Представьте себе мир, где понимание самого простого факта о природе – почему цветок распускается или почему падает дождь – становится настоящим подвигом. Для детей с глубоким нарушением интеллекта (IQ менее 20) это не просто метафора, а суровая реальность. Если для большинства детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) окружающий мир — это бесконечный источник открытий, то для малышей с глубокой умственной отсталостью он часто остается непонятным калейдоскопом ощущений, где не формируются даже базовые связи. Тем не менее, именно в этот период закладываются основы взаимодействия с окружающей средой, формируется то, что мы называем экологической культурой. Отсутствие целенаправленного, адаптированного воздействия в этом направлении приводит к тому, что эти дети лишаются возможности даже на элементарном уровне осмыслить свое место в природе, понять ее ценность и значимость для собственного существования. И что из этого следует? Без такого осмысления они остаются оторванными от базовых механизмов жизни, что значительно осложняет их социализацию и адаптацию в окружающем мире.
Актуальность выбранной темы дипломной работы обусловлена не только возрастающей важностью экологического образования в современном мире, но и острой потребностью в разработке научно обоснованных и практически применимых методик для одной из наиболее уязвимых категорий детей – старших дошкольников с глубоким нарушением интеллекта. В условиях инклюзивного образования, провозглашающего право каждого ребенка на полноценное развитие, задача формирования экологической культуры у таких детей приобретает особую значимость. Традиционные подходы зачастую оказываются неэффективными, требуя глубокой переработки и адаптации с учетом уникальных психолого-педагогических особенностей этой группы.
Объектом исследования выступает процесс экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта в условиях дошкольных образовательных организаций.
Предметом исследования являются актуальные проблемы, эффективные методики и условия реализации экологического воспитания данной категории детей.
Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования и практических рекомендаций по оптимизации процесса экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- Раскрыть сущность и взаимосвязь ключевых понятий: «глубокое нарушение интеллекта», «старший дошкольный возраст», «экологическое воспитание», «экологическая культура».
- Детально описать психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта, определяющие специфику их экологического воспитания.
- Проанализировать современные теоретические концепции и нормативно-правовую базу, регулирующую экологическое воспитание в специальном дошкольном образовании.
- Выявить актуальные проблемы и дефициты в содержании и методиках экологического воспитания детей данной категории.
- Предложить и обосновать комплекс эффективных адаптированных методик, форм и средств экологического воспитания, учитывающих особенности детей с глубоким нарушением интеллекта.
- Разработать критерии, показатели и адаптированные диагностические инструменты для оценки сформированности экологической культуры у исследуемой группы детей.
- Сформулировать рекомендации по обеспечению преемственности экологического воспитания между дошкольным образовательным учреждением и семьей.
Научная новизна исследования состоит в комплексном, системном подходе к разработке методик экологического воспитания, ориентированных именно на детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта, с учетом их крайне специфических психофизиологических особенностей, а также в предложении адаптированных критериев диагностики, что ранее не было достаточно полно освещено в специальной педагогике. Какой важный нюанс здесь упускается? Эта новизна не просто теоретическая, она открывает путь к практической реализации программ, которые ранее считались невозможными или неэффективными для этой крайне уязвимой группы детей.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования разработанных рекомендаций и методик педагогами-дефектологами, психологами, воспитателями дошкольных образовательных организаций, а также родителями, для повышения эффективности экологического воспитания детей с глубоким нарушением интеллекта. Материалы исследования могут быть включены в учебные курсы по специальной педагогике и психологии.
Структура дипломной работы включает введение, две основные главы, заключение, список использованных источников и приложения. Первая глава посвящена теоретическому осмыслению проблемы, раскрытию ключевых понятий и психолого-педагогических особенностей. Вторая глава анализирует актуальные проблемы, предлагает эффективные методики, критерии диагностики и рекомендации по взаимодействию с семьей.
Теоретические основы экологического воспитания детей с глубоким нарушением интеллекта
Исследование такого сложного феномена, как экологическое воспитание детей с глубоким нарушением интеллекта, требует прочного теоретического фундамента. Эта глава призвана очертить концептуальные рамки работы, погрузив нас в терминологический ландшафт и специфические особенности развития тех, кто нуждается в особом подходе к познанию мира.
Определение ключевых понятий и их роль в исследовании
Для начала нашего аналитического погружения, необходимо выстроить четкий терминологический аппарат. Мы не можем говорить о воспитании, не определив, кого мы воспитываем и что именно мы хотим воспитать. Три краеугольных камня нашего исследования — это «глубокое нарушение интеллекта», «старший дошкольный возраст» и «экологическое воспитание», а также «экологическая культура».
Глубокое нарушение интеллекта (идиотия) – это не просто снижение умственных способностей, а состояние, характеризующееся крайне низким коэффициентом интеллекта (IQ менее 20 по Международной классификации болезней, МКБ-10). Это означает, что у таких детей практически отсутствует или крайне ограничена способность к освоению простейших навыков самообслуживания, речевые и мыслительные навыки находятся на зачаточном уровне. Понимание и использование речи, если оно вообще присутствует, ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб, часто заменяется нечленораздельными звуками. До 25% детей с глубокой умственной отсталостью являются «безречевыми», а словарный запас может быть ограничен одним-двумя десятками слов. Причины могут быть разнообразными: от генетических нарушений (например, синдром Дауна) до внутриутробных инфекций, родовых травм и ранних поражений мозга. В большинстве случаев устанавливается органическая этиология, связанная с тяжелой патологией. Эти детали критически важны, поскольку они диктуют необходимость кардинальной адаптации любых педагогических воздействий.
Старший дошкольный возраст охватывает период от 5 до 7 лет. Для нейротипичных детей это время интенсивного развития всех физиологических систем, а также познавательных и мыслительных процессов. В этот период восприятие становится целенаправленным, память — основой психических процессов, а мышление постепенно приобретает наглядно-образный и начальный логический характер. Ребенок начинает различать цвета, формы, величины, ориентироваться в пространстве, понимать простейшие причинно-следственные связи. Объем непроизвольного внимания, хотя и невелик (2-3 объекта), постепенно переходит в произвольное. Ведущей деятельностью в этом возрасте становится сюжетно-ролевая игра. Понимание этих возрастных норм помогает нам осознать всю глубину отклонений у детей с глубоким нарушением интеллекта и подчеркнуть, насколько сложной становится задача адаптации образовательных программ.
Экологическое воспитание – это целенаправленный и систематический процесс, направленный на формирование у человека сознательного отношения к окружающей природной среде. Его конечной целью является развитие экологической культуры. Экологическое воспитание является неотъемлемой частью нравственного воспитания, поскольку формирует ответственность, бережное отношение и гуманизм по отношению ко всему живому. Оно направлено на осознание ценности природы, необходимости ее охраны и рационального использования ресурсов.
Экологическая культура — это не просто набор знаний, а сложная система, включающая в себя:
- Экологическое сознание: понимание взаимосвязей в природе и места человека в ней.
- Экологическое отношение: ценностные ориентации, морально-этические нормы, уважение ко всему живому.
- Экологическая деятельность: практические действия по охране и улучшению окружающей среды.
Для детей с глубоким нарушением интеллекта эти компоненты будут формироваться в максимально упрощенном, элементарном виде, но даже эти простейшие проявления являются значимым достижением.
Таким образом, исследование сосредоточено на том, как, учитывая глубинные особенности развития детей с IQ ниже 20 в возрасте 5-7 лет, можно сформировать у них самые базовые элементы сознательного, ответственного и гуманного отношения к природе, проявляющегося в элементарной практической деятельности.
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта
Погружение в мир ребенка с глубоким нарушением интеллекта открывает картину, разительно отличающуюся от привычных представлений о развитии. Это не просто замедление, а качественно иное формирование психических процессов, где каждый шаг требует колоссальных усилий и специфической поддержки.
Одним из наиболее ярких проявлений глубокого нарушения интеллекта является несформированность личностных проявлений к началу дошкольного возраста. Поведение таких детей часто носит непроизвольный, «полевой» характер, что означает, что ребенок руководствуется исключительно эмоциями и случайными внешними стимулами, а уровень произвольности его поступков существенно снижен. В новой обстановке он может беспорядочно хватать, вертеть, кидать предметы, открывать и закрывать ящики, совершенно не проявляя интереса к их свойствам или назначению. Попытки остановить его или переключить внимание часто вызывают крики, агрессию или истерики. Формирование произвольной регуляции поведения крайне затруднено: они не способны контролировать свои желания и поступки, подчинять их требованиям социума. Личность развивается со значительными отклонениями в сроках, темпах и содержании, что напрямую влияет на возможность усвоения социальных норм, в том числе и экологических.
Эмоциональная сфера у умственно отсталых детей отличается незрелостью и ограниченным диапазоном переживаний. Эмоции малодифференцированы, зачастую однообразны, неустойчивы и ограничиваются двумя крайними состояниями – удовольствием или неудовольствием, возникающими только при непосредственном воздействии раздражителя. У детей с глубокой умственной отсталостью может наблюдаться отсутствие адекватных эмоциональных реакций на происходящие события, бессмысленность в лице, отсутствие внимания и чувствительности. Тем не менее, сохраняются эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: способность к переживанию стыда, обиды, проявлению сочувствия к конкретным лицам. Эта сохранность элементарных эмоциональных реакций становится важной точкой опоры в экологическом воспитании, позволяя формировать базовые проявления жалости или радости от взаимодействия с природой.
Отсутствие ориентировочно-исследовательской деятельности — еще одна ключевая особенность. Дети с интеллектуальной недостаточностью приступают к деятельности без анализа инструкции, выбора средств и предварительной ориентировки в задании. Их предметные действия часто остаются на уровне манипуляций или неспецифических действий, без ориентировки на свойства объектов. Часто наблюдаются стереотипы и персеверации (навязчивое повторение действий). Развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны нестойки и расплывчаты, а перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую практически отсутствует. Это означает, что каждый новый объект или ситуация требует отдельного, многократного обучения.
Продуктивная деятельность (изобразительная, конструктивная) без специального обучения у таких детей фактически не возникает. При обучении она остается примитивной и фрагментарной, не передавая целостных образов предметов. Однако даже такие элементарные занятия, как рисование точек по «ниточке» или использование нетрадиционных техник (рисование ладошками), имеют важное коррекционно-развивающее значение, способствуя развитию интеллектуальной, эмоциональной и двигательной сфер.
Игровая деятельность, ведущая в старшем дошкольном возрасте, у детей с глубокой умственной отсталостью не возникает спонтанно. Без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками. Дети не воспринимают куклу как заместителя человека и не проявляют к ней адекватных эмоций, их действия с игрушками-животными напоминают манипуляции с кубиками. Функция замещения формируется только под влиянием целенаправленного обучения, когда детей учат использовать предметы в качестве заменителей (например, кубик как мыло). Это подчеркивает необходимость максимальной структурированности и руководства в игровой деятельности, что также применимо к экологическим играм.
Среди модально-неспецифических закономерностей психического развития детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) выделяются замедленный темп развития, снижение общей психической активности в познании окружающего мира, нарушения моторики, более длительные сроки формирования представлений и понятий, а также несоответствие речи возрастным нормам. Нарушения речи носят системный характер, затрагивая все компоненты: звуковой, слоговой, фонематический, лексико-грамматический и темпо-ритмический. У таких детей наблюдаются затруднения в построении фраз, понимании обращенной речи, бедный словарный запас, нарушенный грамматический строй и недоразвитый артикуляционный аппарат. Отдельные слова могут появиться в 2-3 года, а фразовая речь – после 4-5 лет. В самых тяжелых случаях речь может быть ограничена одним-двумя десятками слов или отсутствовать вовсе.
Все эти особенности диктуют необходимость разработки максимально адаптированных образовательных программ, соответствующих ФГОС ДО и ФАОП ДО, учитывающих актуальное состояние ребенка и возможное сочетание умственной отсталости с другими расстройствами (речевыми, эмоционально-волевыми, поведенческими).
Современные концепции и нормативно-правовая база экологического воспитания
Экологическое воспитание в России, особенно в контексте работы с детьми с особыми образовательными потребностями, опирается на прочную теоретическую базу и регламентируется обширной системой нормативно-правовых актов. Понимание этих основ критически важно для разработки эффективных программ.
Одной из фундаментальных является Концепция экологического воспитания С.Н. Николаевой, которая адаптирует ведущие идеи экологии для дошкольного возраста, фокусируясь на взаимосвязях «организм и среда», «сообщество организмов и среда», «человек и среда». Эта концепция, разработанная в 1996 году, является нормативно-регулятивным документом, который предполагает поэтапное формирование экологической воспитанности: от передачи экологических знаний как начального этапа к формированию определенного типа отношения к природному окружению (познавательного, эстетического или гуманистического) как конечному результату. Ключевым показателем экологической воспитанности являются практические действия человека по отношению к природной среде. Педагогические принципы концепции Николаевой включают комплексное использование методов для повышения уровня экологической воспитанности и развития экологической направленности личности детей. В контексте детей с глубоким нарушением интеллекта, это означает максимальную конкретизацию и упрощение каждого из этих этапов.
Системный подход в экологическом воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) позволяет эффективно противостоять влиянию цинизма и бездуховности, усиливая ориентацию на развитие интересов и способностей. Его реализация для детей с ОВЗ предполагает:
- Индивидуальный подход к каждому ребенку.
- Игровую форму занятий как основной метод.
- Систематичность и непрерывность работы.
- Охват всех сфер деятельности (познавательной, эмоциональной, практической).
- Коррекционную направленность, учитывающую специфические нарушения.
- Связь с жиз��ью и практикой, максимальное приближение к реальным ситуациям.
Важным условием является организация развивающей предметно-пространственной среды, включающей уголок природы и центр экспериментирования, адаптированные под возможности детей.
Нормативно-правовая база экологического воспитания в России является многоуровневой. На высшем уровне она включает в себя:
- Национальную доктрину образования в Российской Федерации (принята постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 № 751).
- Экологическую доктрину Российской Федерации (одобрена распоряжением Правительства РФ от 31.08.2002 № 1225-р), которая провозглашает повышение экологической культуры населения и экологическое воспитание как основные задачи.
- Стратегию национальной безопасности Российской Федерации (утверждена Указом Президента РФ от 02.07.2021 № 400), где вопросы экологической безопасности и устойчивого развития занимают одно из центральных мест.
- Федеральный закон «Об охране окружающей среды» от 10.01.2002 № 7-ФЗ, регулирующий общие положения о защите природы.
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, который является основным документом, регламентирующим все аспекты образовательной деятельности, включая инклюзивное образование и вопросы воспитания.
Особое внимание уделяется реализации экологического воспитания в дошкольном образовании через Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ДО). Согласно ФГОС ДО, экологическое воспитание интегрировано в образовательную область «Познавательное развитие», в разделы «Ознакомление с природой» и «Развитие познавательной деятельности». Стандарт ставит задачи формирования познавательных действий, развития познавательной мотивации, интереса к миру природы, любознательности и творческой активности, которые являются целевыми ориентирами развития личности ребенка. Задачи экологического воспитания включают формирование знаний о природе, развитие умений экологически грамотного поведения, воспитание ценностных ориентаций и создание условий для активного участия в экологической деятельности.
Важным дополнением является Национальный проект «Экологическое благополучие», который действует с 1 января 2025 года и пришел на смену Национальному проекту «Экология» (2019-2024 гг.). Этот проект включает в себя задачи по экологическому просвещению, что подчеркивает государственную значимость данного направления.
Таким образом, теоретические концепции и нормативно-правовая база предоставляют прочную основу для разработки программ экологического воспитания, но требуют значительной адаптации и детализации применительно к уникальным потребностям детей с глубоким нарушением интеллекта. Именно в этом синтезе теории, законодательства и специфики дефектологии кроется ключ к успеху.
Актуальные проблемы и дефициты в экологическом воспитании детей с глубоким нарушением интеллекта
В условиях постоянно развивающейся инклюзивной педагогики, казалось бы, все аспекты образования детей с особыми потребностями должны быть детально проработаны. Однако, когда речь заходит о категории детей с глубоким нарушением интеллекта, мы сталкиваемся с целым рядом специфических проблем и «слепых зон» в области экологического воспитания. Эти дефициты часто упускаются из виду, поскольку общие подходы, разработанные для детей с более легкими формами ОВЗ, оказываются неэффективными для тех, кто находится на крайне низком уровне когнитивного развития.
Особенности формирования экологических представлений
Главная проблема заключается в том, что без целенаправленного и, что важно, высокоспецифического коррекционного воздействия, у детей с глубоким нарушением интеллекта полноценно не формируются представления об окружающем природном мире. Их познавательная деятельность характеризуется несформированностью, а способность к анализу, синтезу и восприятию информации крайне ограничена. Эмоционально-волевая сфера также остается незрелой, что существенно затрудняет усвоение даже простейших экологических концепций.
Представьте себе ребенка, который не может связно выразить свои мысли или понять простые указания. Для него такие понятия, как «глобальные экологические проблемы» или «взаимосвязь живого и неживого», остаются абсолютной абстракцией. Даже элементарные представления о смене времен года, росте растений или повадках животных воспринимаются с огромным трудом и требуют многократных, целенаправленных повторений в максимально конкретной и наглядной форме. Например, объяснить, что «мусор загрязняет природу», для такого ребенка невозможно без прямого, осязаемого опыта: показать, как бумага гниет, а пластик лежит годами, сопроводив это простыми, эмоционально окрашенными словами. Без такой детализации и конкретизации, мир природы остается для них бессмысленным набором объектов, не имеющих внутренних связей и ценности.
Проблемы адаптации и индивидуализации методик
Процесс экологического воспитания для детей с глубокими интеллектуальными нарушениями является чрезвычайно трудоемким и непростым занятием. Это не преувеличение. Он требует от педагога не только глубоких знаний в специальной педагогике, но и колоссального терпения, творческого подхода и постоянной адаптации.
Основные сложности заключаются в следующем:
- Необходимость максимальной индивидуализации: Каждый ребенок с глубоким нарушением интеллекта уникален в своих ограничениях. Методики, работающие для одного, могут быть совершенно неэффективными для другого. Это требует постоянной диагностики и тонкой настройки программы под конкретные возможности и потребности.
- Трудности адаптации методов: Стандартные методы экологического воспитания, такие как беседы, чтение книг, просмотр фильмов, совершенно не подходят. Беседы должны быть крайне короткими, содержательными, интересными и вызывать непосредственный эмоциональный отклик, опираясь на максимально конкретные примеры. Использование сложных конструкций и абстрактных понятий исключено.
- Значительное количество повторений: Для закрепления даже простейших навыков и представлений требуется огромное количество повторений. Это не минутное запоминание, а длительный, многократный процесс. Например, чтобы ребенок научился бросать мусор в урну, ему потребуется сотни повторений этого действия под прямым руководством.
- Отсутствие адекватных методик: В существующей педагогической литературе ощущается дефицит разработанных и апробированных методик, специально ориентированных на детей с глубоким нарушением интеллекта. Большинство материалов направлены на более легкие формы ОВЗ, где сохранены базовые когнитивные функции и есть потенциал к символическому мышлению. Это создает «методическую яму», которую приходится заполнять педагогам-практикам методом проб и ошибок.
С учетом этих факторов, каждый аспект экологического воспитания – от выбора средств до форм работы – должен быть подвергнут глубочайшей адаптации и упрощению.
Дефициты в оценке результатов и мониторинге
Оценка эффективности экологического воспитания является краеугольным камнем любой педагогической деятельности. Однако в отношении детей с глубоким нарушением интеллекта эта задача сталкивается с серьезными дефицитами в разработанных интегрированных показателях и системе мониторинга.
Традиционные методики измерения экологической культуры, разработанные для нейротипичных детей или детей с более легкими формами ОВЗ, не подходят. Они часто предполагают вербальные ответы, способность к рассуждению, выбору из нескольких вариантов, что недоступно для детей с крайне ограниченными речевыми и мыслительными навыками. Но что тогда делать? Как мы можем измерить прогресс, если привычные инструменты не работают?
Проблема заключается в том, что:
- Несовершенство существующих методик: Имеющиеся методики часто не учитывают специфику глубокого нарушения интеллекта, что делает их применение некорректным и результаты недостоверными.
- Трудности в установлении связи показателей с общей экологической культурой: Даже если удается зафиксировать какие-то изменения в поведении или эмоциональных реакциях, остается вопрос, насколько эти изменения интегрированы в общую структуру экологической культуры личности.
- Необходимость разработки уникальных индикаторов: Для данной категории детей необходимо разрабатывать специфические, предельно упрощенные критерии, основанные на наблюдении за простейшими поведенческими реакциями (например, убирает ли фантик по просьбе, проявляет ли элементарную жалость к животному) и эмоциональным откликом на конкретные ситуации. Это требует длительного, систематического наблюдения и фиксации мельчайших изменений.
- Отсутствие стандартизированных инструментов: Нет общепринятых, стандартизированных диагностических инструментов, позволяющих объективно оценить уровень сформированности экологической культуры у детей с глубоким нарушением интеллекта, что затрудняет сравнительный анализ и обоснование эффективности применяемых методик.
Таким образом, преодоление этих дефицитов требует не только разработки новых методик воспитания, но и создания адекватного инструментария для оценки их результативности, что является одной из ключевых задач нашего исследования.
Эффективные методики и инновационные подходы к экологическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта
Преодоление выявленных проблем в экологическом воспитании детей с глубоким нарушением интеллекта требует не просто корректировки существующих методик, а их глубокой адаптации и внедрения инновационных подходов. Ключ к успеху лежит в понимании того, что каждый ребенок уникален, и образовательный процесс должен быть максимально гибким, наглядным и ориентированным на практическое действие.
Принципы адаптации и модификации методических приемов
Эффективность экологического воспитания для детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) напрямую зависит от тщательной адаптации и модификации методических приемов, что является не просто пожеланием, а жизненной необходимостью, позволяющей обеспечить доступность содержания образования.
В основе адаптации лежат следующие принципы:
- Индивидуальный подход: Каждый ребенок с глубоким нарушением интеллекта имеет уникальный профиль развития. Педагог должен глубоко изучить возможности и ограничения каждого воспитанника, чтобы предложить ему посильные и мотивирующие задачи, что может проявляться в разном уровне помощи, количестве повторений, использовании различных вспомогательных средств для каждого ребенка.
- Игровая форма занятий: Игра является ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте, но для детей с глубокой умственной отсталостью она не возникает спонтанно. Игровые элементы должны целенаправленно встраиваться в каждое занятие, делая его интересным и доступным, это могут быть дидактические игры с природным материалом, имитационные игры или игры-путешествия, максимально упрощенные и подкрепленные конкретными действиями.
- Систематичность, последовательность и непрерывность: Экологические представления формируются медленно и требуют постоянного подкрепления. Занятия должны проводиться регулярно, с постепенным усложнением материала и постоянным возвращением к уже пройденным темам.
- Охват всех сфер деятельности: Экологическое воспитание не должно ограничиваться лишь познавательной сферой, оно должно интегрировать элементы эмоционального развития (радость от общения с природой, сочувствие), двигательного развития (действия с природными объектами, труд), а также коммуникативного (взаимодействие с педагогом и другими детьми).
- Коррекционная направленность: Все методики должны учитывать и корректировать специфические нарушения, присущие глубокому нарушению интеллекта: проблемы с вниманием, памятью, мышлением, речью и моторикой. Например, многократные повторения, короткие инструкции, использование тактильных и визуальных стимулов.
- Связь с жизнью и практикой: Максимальное приближение к реальным жизненным ситуациям. Теоретические знания (если таковые вообще возможны) должны немедленно подкрепляться практическим опытом. Уборка территории, полив растений, наблюдение за животными – все это должно происходить в реальной среде.
Особое внимание следует уделить дозированию нагрузки (зрительной, слуховой, тактильной, интеллектуальной) и контролю за пониманием учебного материала. Информация должна подаваться маленькими порциями, с частыми паузами и проверкой усвоения через простые действия или эмоциональный отклик. Например, после показа картинки с цветком, попросить ребенка указать на такой же цветок в уголке природы.
Адаптированные словесные, наглядные и практические методические приемы
Учитывая глубокие особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями, каждый методический прием требует тщательной адаптации.
Адаптация словесных методических приемов:
- Доступная лексика и исключение сложных конструкций: Использовать только простые, короткие слова, знакомые ребенку. Избегать сложноподчиненных предложений, абстрактных понятий. Например, вместо «Посмотри, как этот цветок выполняет функцию фотосинтеза», сказать «Цветок пьет солнышко и растет».
- Упрощение текстов и вопросов в беседах: Тексты для чтения (если ребенок воспринимает их на слух) должны быть максимально короткими и содержательными. Вопросы – однозначными и требующими минимального вербального ответа или указательного жеста.
- Использование визуального расписания и правил: Для детей с аутистическими нарушениями, часто сопутствующими глубокому нарушению интеллекта, полезно визуализировать информацию. Визуальное расписание (последовательность картинок, обозначающих этапы деятельности) и правила поведения (например, «Не рвать цветы» — картинка перечеркнутого цветка) помогают структурировать их деятельность и снизить тревожность.
Адаптация наглядных средств:
- Дифференцированный подход: Выбор наглядности должен соответствовать уровню восприятия ребенка. Это могут быть натуральные объекты (живые растения, камни, вода), крупные, яркие, реалистичные картинки или макеты.
- Тактильные и мультисенсорные материалы: Использование материалов, которые можно потрогать, понюхать, услышать (например, «шумящие» коробочки с семенами, мешочки с разными природными материалами) активизирует различные сенсорные каналы, что особенно важно для детей с интеллектуальными нарушениями.
Адаптация практических методических приемов:
- Учет сниженной способности к подражанию: Дети с глубокой умственной отсталостью часто не могут самостоятельно повторить показанное действие.
- Поэлементный показ способа действия: Каждое действие должно быть разбито на мельчайшие шаги и показано отдельно. Например, при поливе цветка: 1) взять лейку, 2) налить воду в лейку, 3) поднести лейку к цветку, 4) наклонить лейку, 5) полить цветок, 6) поставить лейку на место. Каждый шаг сопровождается вербальной инструкцией и физической помощью.
- Включение совместных действий: На начальных этапах педагог действует вместе с ребенком, направляя его руки, помогая выполнять движения. Постепенно степень помощи снижается.
Игровые, проектные и трудовые формы экологического воспитания
Разнообразие форм и методов работы является залогом успеха в экологическом воспитании детей с глубоким нарушением интеллекта.
Игровые формы:
- Экологические игры помогают увидеть неповторимость и целостность живого организма и экосистемы, вызывают эмоциональную и творческую активность. Для детей с глубокой умственной отсталостью подходят дидактические игры с природным материалом и карточками. Примеры:
- «Шустрые зайчата»: для закрепления счета и свойств песка (дети пересыпают песок, считают игрушечных зайчиков).
- «Урожай»: для изучения овощей и фруктов (сортировка муляжей или картинок по цвету, форме).
- Игры на имитацию движений животных («Летает, плавает, бегает»): дети показывают движения бабочки, рыбки, кошки.
- Игры-путешествия могут быть сильно упрощены: например, «путешествие» по комнате, где каждый уголок ассоциируется с определенным природным объектом (уголок с цветами, уголок с игрушечными животными).
Проектная деятельность:
Несмотря на сложность, проектная деятельность может быть адаптирована для формирования элементарных экологических представлений и развития нравственных качеств.
- Упрощенные экологические проекты: Например, «Наш огород на подоконнике» – дети под руководством педагога сажают семена, поливают их, наблюдают за ростом. Это дает позитивный опыт реализации собственных замыслов, связывая обучение с реальными событиями.
- Трудовой десант: Уборка территории детского сада или полив клумб – это не только развитие трудовых навыков, но и формирование элементарного понимания заботы о чистоте и порядке.
Трудовые формы:
- Физический труд: Ежедневная уборка мусора на участке, сезонные работы (очистка от листьев, полив растений), облагораживание клумб – все это способствует формированию у детей с умственной отсталостью потребности соблюдать чистоту и трудолюбие. Важно, чтобы задачи были посильными, а каждое действие сопровождалось поэлементным показом и помощью.
- Создание адаптированных экологических троп: На территории детского сада можно создать упрощенную экологическую тропу. Она должна включать несколько легкодоступных точек (цветочная клумба, дерево, кустарник, возможно, небольшой огород). Каждая точка сопровождается яркой, крупной картинкой и простым пояснением. Для детей с глубоким нарушением интеллекта тропа должна быть максимально упрощена и всегда сопровождаться прямым руководством взрослого, который будет направлять внимание ребенка на конкретные объекты и помогать взаимодействовать с ними.
Внеклассная деятельность:
Организация уроков доброты, конкурсов, праздников, инсценировок, где дети могут в доступной форме выразить свои эмоции по отношению к природе, способствует развитию творческого потенциала, эмоционально-волевой сферы и интеллекта.
Беседы во время прогулок и экскурсий: Должны быть короткими, очень наглядными, эмоционально насыщенными и направленными на привитие основных понятий и правил поведения в природе. Например, не рвать цветы, не ломать ветки.
Системный подход, охватывающий различные виды деятельности и интегрирующий все эти адаптированные методики, безусловно, даст положительный результат в экологическом воспитании детей с глубоким нарушением интеллекта.
Диагностика и критерии сформированности экологической культуры у детей с глубоким нарушением интеллекта
Оценка уровня сформированности экологической культуры у детей с глубоким нарушением интеллекта представляет собой одну из самых сложных задач в специальной педагогике. Традиционные методы диагностики, основанные на вербальных ответах, рассуждениях или выборе сложных альтернатив, оказываются совершенно неприменимыми. Здесь требуется разработка уникальной системы критериев, показателей и адаптированных инструментов, которые учитывают крайне ограниченные возможности этой категории детей.
Критерии и показатели сформированности экологической культуры
Для детей с глубоким нарушением интеллекта критерии сформированности экологической культуры должны быть предельно упрощены и сосредоточены на самых элементарных проявлениях. Мы будем опираться на базовую триаду: экологическое сознание, экологическое отношение и экологическая деятельность, но с серьезной поправкой на степень интеллектуальных нарушений.
- Экологическое сознание (элементарные знания о природе):
- Показатели:
- Идентификация объектов природы: Способность узнавать и указывать на 2-3 знакомых объекта природы (цветок, дерево, камень, вода, животное) по показу или простой вербальной инструкции («Где цветок?»).
- Понимание простейших связей: Способность воспринимать простейшие причинно-следственные связи на уровне конкретного действия (например, «Если полить цветок, он растет», «Если бросить мусор, становится грязно»), проявляющееся в повторяющихся, целенаправленных действиях.
- Различение «живое-неживое»: Возможность различать живые объекты (человек, животное, растение) от неживых (камень, стул), что может проявляться в разной реакции на них (например, погладить кошку, но не камень).
- Показатели:
- Экологическое отношение (эмоциональный отклик и гуманность):
- Показатели:
- Проявление элементарного эмоционального отклика: Способность проявлять радость при контакте с приятными природными объектами (погладить мягкого котенка, понюхать цветок) или элементарное сочувствие (жалость) к негативным экологическим примерам (упавший цветок, брошенный зверек) под руководством взрослого. Для детей с глубокой умственной отсталостью характерно преобладание пассивно-сочувственной позиции, они испытывают трудности в установлении эмоционального контакта с природными объектами, но способны проявлять жалость и сочувствие к конкретным ситуациям.
- Проявление заботливого отношения: Выполнение простых действий по уходу за растениями или животными под прямым руководством (например, погладить игрушечное животное, полить цветок).
- Осознание «хорошо-плохо» в отношении природы: Способность различать простые «хорошие» (поливать цветок) и «плохие» (рвать цветок) действия, проявляющееся в реакции на запрет или одобрение.
- Показатели:
- Экологическая деятельность (базовые поведенческие навыки под руководством):
- Показатели:
- Участие в базовых природоохранных мероприятиях: Выполнение простейших действий по уборке территории (бросить фантик в урну по просьбе), поливу растений, уходу за цветами в уголке природы под прямым и постоянным руководством взрослого.
- Экономия ресурсов: Элементарные действия, направленные на экономию воды или энергии (например, закрыть кран после мытья рук по напоминанию), требующие значительной поддержки.
- Взаимодействие с природными объектами: Целенаправленные, безопасные действия с природными материалами (пересыпание песка, собирание листьев) без деструктивного поведения.
- Показатели:
Адаптированные диагностические инструменты
Для диагностики уровня сформированности экологической культуры у детей с глубоким нарушением интеллекта требуются инструменты, которые обходят вербальные барьеры и фокусируются на наблюдаемых, повторяющихся реакциях и действиях.
- Наблюдение за практической деятельностью:
- Методика: Систематическое наблюдение за ребенком в естественных условиях (на прогулке, в уголке природы, во время специально организованных занятий).
- Фиксация: Ведение дневников наблюдений, чек-листов, протоколов, где отмечаются конкретные действия, реакции, попытки взаимодействия с природными объектами.
- Примеры: Наблюдение, как ребенок реагирует на живые цветы (пытается ли потрогать, понюхать), как ведет себя на участке (бросает ли мусор, топчет ли растения), выполняет ли элементарные поручения по уходу за природой.
- Особенности: Диагностика часто затруднена из-за несовершенства методик, но наблюдение за практической деятельностью, индивидуальные беседы с наглядными материалами и анализ реакции на проблемные ситуации являются наиболее информативными.
- Индивидуальные беседы с использованием наглядности:
- Методика: Проведение коротких, структурированных бесед с использованием крупных, ярких, реалистичных картинок, муляжей или натуральных объектов.
- Вопросы: Вопросы должны быть крайне простыми, однозначными и требовать минимального вербального ответа или указательного жеста. Например, «Что это?», «Хорошо ли так делать?», «Покажи, где чисто?».
- Примеры: Показ картинок с изображением животных (просьба назвать, показать, где живет), ситуаций (ребенок ломает ветку – «Хорошо ли это?»), природных явлений. Оценка эмоциональной реакции ребенка на эти изображения.
- Анализ реакций на проблемные экологические ситуации:
- Методика: Создание или моделирование простых, понятных проблемных ситуаций, связанных с экологией.
- Примеры:
- На столе стоит завядший цветок, рядом лейка: «Что нужно сделать с цветком?».
- На полу лежит фантик: «Что с ним делать?».
- Игрушечная птичка упала, «плачет»: «Что ты сделаешь?».
- Оценка: Фиксирование вербальных (если есть), жестовых, мимических реакций, а также попыток совершить действие. Оценка эмоциональности общения с объектами природы, выраженности интереса и проявления заботливого отношения, хотя эмоциональные реакции могут быть поверхностными, неустойчивыми и не всегда адекватными.
- Анкетирование и опрос родителей/педагогов:
- Методика: Сбор информации о поведении ребенка в домашних условиях или в других группах от лиц, постоянно взаимодействующих с ним.
- Вопросы: Вопросы о частоте проявления элементарных экологических навыков (убирает ли за собой, реагирует ли на призывы беречь природу), об эмоциональных реакциях ребенка на природу.
Важно помнить, что любая диагностика в данной категории детей носит скорее качественный, нежели количественный характер. Цель не в том, чтобы присвоить ребенку определенный «уровень», а в том, чтобы отследить динамику развития, выявить точки роста и скорректировать педагогические воздействия.
Преемственность экологического воспитания ДОУ и семьи для детей с глубоким нарушением интеллекта
Экологическое воспитание, как и любое другое направление развития ребенка, не может быть эффективным без тесного взаимодействия между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и семьей. Для детей с глубоким нарушением интеллекта эта преемственность приобретает особо критическое значение, поскольку именно семья является первичным и наиболее значимым социальным институтом, оказывающим определяющее влияние на становление личности.
Роль семьи и формы взаимодействия
Семья играет колоссальную роль в формировании нравственного отношения к окружающей среде, выступая наравне с образовательными учреждениями. Для детей с глубоким нарушением интеллекта влияние семьи многократно усиливается, поскольку их развитие во многом зависит от семейного благополучия, последовательности воспитательных воздействий и активного участия родителей. Главная функция семьи в экологическом воспитании таких детей заключается в:
- Понимании возможностей ребенка: Адекватная оценка родителями реальных возможностей своего ребенка, отсутствие завышенных или заниженных ожиданий.
- Регулировании психологической нагрузки: Создание комфортной, поддерживающей атмосферы, исключающей перегрузки и стресс.
- Создании единых требований с ДОУ: Последовательное применение тех же принципов и методик, что используются в детском саду, для обеспечения непрерывности и закрепления навыков.
Взаимодействие ДОУ с семьями детей с интеллектуальными нарушениями должно строиться на основе партнерства и взаимного уважения. Модель взаимодействия может быть представлена в трех плоскостях:
- «Педагог-родитель»: Информирование родителей о целях, задачах и методах экологического воспитания, обучение их конкретным приемам работы с ребенком дома.
- «Родитель-ребенок»: Поддержка и стимулирование родителей к применению полученных знаний и навыков в повседневной жизни, совместная деятельность с ребенком.
- «Педагог-родитель-ребенок»: Организация совместных мероприятий, где педагоги и родители действуют сообща, создавая единое воспитательное пространство.
При этом необходимо учитывать образовательный уровень семьи и ее психологическое состояние, поскольку уход за ребенком с глубоким нарушением интеллекта сопряжен с серьезными эмоциональными и физическими нагрузками.
Эффективные формы работы с родителями:
Для обеспечения преемственности и повышения педагогической культуры родителей, а также формирования у них адекватных представлений о ребенке как личности, могут быть использованы следующие формы работы:
- Анкетирование и опросы: Помогают выявить уровень осведомленности родителей об экологическом воспитании, их отношение к природе, а также особенности взаимодействия с ребенком в данной сфере. Это позволяет педагогам персонализировать рекомендации.
- Индивидуальные консультации и беседы: Обсуждение конкретных трудностей, демонстрация эффективных приемов работы, предоставление индивидуальных рекомендаций по созданию экологически развивающей среды дома.
- Совместные акции и проекты:
- Природоохранные акции: «Уборка территории детского сада», «Посадка деревьев и кустарников», «Сбор макулатуры или пластиковых крышечек». Участие в таких мероприятиях формирует у родителей чувство общности и ответственности, а дети получают конкретный практический опыт под руководством взрослых.
- Экологические проекты: Совместное создание мини-огорода на подоконнике, изготовление кормушек для птиц, выращивание комнатных растений. Эти проекты позволяют родителям увидеть потенциал своего ребенка и активно включиться в процесс его развития.
- Выставки совместных работ: Выставки детских рисунков, макетов, поделок из природного материала, фотографий, выполненных детьми вместе с родителями. Это стимулирует творчество, закрепляет пройденный материал и является отличным способом поощрения.
- Помощь в оборудовании центра природы/уголка природы в группе: Привлечение родителей к созданию и пополнению развивающей предметно-пространственной среды. Это может быть сбор природного материала, помощь в уходе за растениями.
- Совместные праздники и игры: Организация экологических праздников, викторин, дидактических игр, где дети, родители и педагоги участвуют вместе. Например, «Праздник осени», «День Земли», «Путешествие в лес». Эти мероприятия создают позитивную эмоциональную атмосферу, способствуют сплочению семьи и закреплению экологических знаний в игровой форме.
- Информационные стенды и буклеты: Размещение наглядной информации, рекомендаций, интересных фактов о природе, адаптированных для родителей детей с ОВЗ.
Цель всех этих форм работы – не просто информирование, а активное вовлечение семьи в процесс экологического воспитания, формирование у родителей адекватных представлений о возможностях ребенка и обеспечение единства воспитательного воздействия между ДОУ и семьей. Только в таком тандеме возможно достижение значимых результатов в развитии экологической культуры у детей с глубоким нарушением интеллекта.
Заключение
Исследование актуальных проблем и эффективных методик экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта позволило нам погрузиться в сложнейшую, но невероятно значимую область специальной педагогики. Мы обосновали, что при всей глубине интеллектуальных нарушений, формирование даже элементарной экологической культуры у таких детей является не просто возможным, но и жизненно необходимым для их социализации и адаптации в мире.
В ходе работы были решены все поставленные задачи. Мы дали четкие определения ключевых понятий, подчеркнув специфику «глубокого нарушения интеллекта» (IQ < 20) и особенности развития детей 5-7 лет с такими нарушениями, включая "полевое поведение", незрелость эмоциональной сферы и отсутствие ориентировочно-исследовательской деятельности. Детальный анализ психолого-педагогических характеристик позволил выявить системный характер речевых нарушений и модально-неспецифические закономерности психического развития, что стало отправной точкой для разработки адаптированных методик.
Были проанализированы современные теоретические концепции, в частности, подход С.Н. Николаевой, и обширная нормативно-правовая база, включая ФГОС ДО, ФАОП ДО, федеральные законы и ключевые национальные проекты, такие как «Экологическое благополучие», действующий с 2025 года. Этот обзор подтвердил государственную значимость экологического воспитания и необходимость его адаптации для особых категорий детей.
Выявлены и проанализированы актуальные проблемы и дефициты в экологическом воспитании: трудности формирования представлений о природе без целенаправленного воздействия, сложность адаптации и индивидуализации методик, а также отсутствие разработанных интегрированных показателей и системы мониторинга для данной категории детей. Эти «слепые зоны» подчеркнули остроту проблемы и необходимость поиска инновационных решений.
В ответ на выявленные проблемы, был представлен комплекс эффективных методик и инновационных подходов. Мы подробно описали принципы адаптации (индивидуальный подход, игровая форма, систематичность, коррекционная направленность, дозирование нагрузки), рассмотрели конкретные примеры адаптации словесных, наглядных и практических приемов (доступная лексика, визуализация, поэлементный показ, совместные действия). Особое внимание было уделено игровым, проектным и трудовым формам (дидактические игры с природным материалом, упрощенные экологические проекты, физический труд, адаптированные экологические тропы), как наиболее эффективным для детей с глубокими интеллектуальными нарушениями.
Разработаны критерии и показатели сформированности экологической культуры, сфокусированные на элементарных знаниях, эмоциональном отклике и базовых поведенческих навыках под руководством. Предложены адаптированные диагностические инструменты, основанные на наблюдении за практической деятельностью, индивидуальных беседах с использованием наглядности и анализе реакций на проблемные ситуации, что позволяет проводить оценку, обходя вербальные и когнитивные барьеры.
Наконец, сформулированы рекомендации по обеспечению преемственности экологического воспитания между ДОУ и семьей. Обоснована ключевая роль семьи и предложены эффективные формы взаимодействия, включая анкетирование, совместные природоохранные акции, выставки и праздники, направленные на создание единого воспитательного пространства.
Научная новизна работы заключается в комплексном и системном подходе к проблеме экологического воспитания именно детей старшего дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта, с учетом их крайне специфических особенностей и актуальной нормативно-правовой базы, а также в разработке адаптированных критериев диагностики.
Практическая значимость исследования выражается в готовности предложенного плана стать основой для дипломной работы, которая предоставит педагогам-дефектологам, воспитателям и родителям научно обоснованные, практически применимые инструменты и методики. Эти материалы помогут повысить эффективность экологического воспитания, способствуя формированию у одной из наиболее уязвимых категорий детей элементарных, но столь важных представлений и навыков ответственного отношения к природе.
Перспективы дальнейших исследований видятся в эмпирической апробации разработанных методик и диагностических инструментов, уточнении их эффективности, а также в разработке более детализированных программ для различных возрастных групп детей с глубоким нарушением интеллекта. Важным направлением является также изучение влияния экологического воспитания на общее развитие личности этих детей, их социализацию и качество жизни.
Список использованной литературы
- Аксенова, Л.И., Архипов, Б.А., Белякова, Л.И. Специальная педагогика. Москва: Академия, 2007. 400 с.
- Алексеев, В.С. и др. Экология. Ростов н/Д.: РИОР, 2005. 160 с.
- Афанасьева, Р.А. Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы. Москва, 1996. 16 с.
- Бархаев, Б.П. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 448 с.
- Басилова, Т.А., Александрова, Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. Москва: Просвещение, 2008. 111 с.
- Баряева, Л.Б., Кондратьева, С.Ю. Игры с водой // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 1. С. 57–58.
- Баряева, Л.Б., Гаврилушкина, О.П., Зарин, А.П., Соколова, Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Санкт-Петербург: Союз, 2001. 320 с.
- Бгажнокова, И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. № 3.
- Болотина, Л.Р., Баранов, С.П. и др. Дошкольная педагогика. Москва: Культура, 2005. 240 с.
- Бондаренко, Т. М. Экологические занятия с детьми 6-7 лет: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. 2-е изд., испр. и доп. Воронеж: Лакоценин С. С., 2009. 189 с.
- Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. Москва: Педагогика, 2000. 298 с.
- Валова, В.Д. Экология. Москва: Дашков и Ко, 2006. 352 с.
- Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Москва: АСТ-ПРЕСС, 2005. 492 с.
- Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. Москва: Просвещение, 1991. 134 с.
- Гербова, В.В. и др. Воспитание, образование и развитие детей в 5-6 лет детском саду. Москва: Просвещение, 2006. 191 с.
- Голицина, Н. С., Шумова, И. М. Воспитание основ здорового образа жизни у малышей. Москва: Скрипторий 2003, 2007. 116 с.
- Гулков, Е.Н. Новые педагогические технологии. Москва: Дрофа, 2006. 172 с.
- Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология. Под общей редакцией проф. Шевченко Ю.С., профессора Венгера А.Л. Москва: ИД МЕДПРАКТИКА-М, 2006. 548 с.
- Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова и др. Санкт-Петербург: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 528 с.
- Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. Санкт-Петербург: Детство- Пресс, 2008. 232 c.
- Доронова, Т.Н., Гербова, В.В., Гризик, Т.И. И др. Воспитание, образование и развитие детей 6-7 лет в детском саду. Москва: Просвещение, 2006. 191 с.
- Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. Москва: Просвещение, 1993. 224 с.
- Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно – правовых и программно – методических материалов. Москва: ГНОМ и Д, 2001. 472с.
- Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Санкт-Петербург: Сотис, 2002. 256 с.
- Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Москва: Просвещение, 2003.
- Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации. Москва: Просвещение, 2009. 175 с.
- Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). Москва, 2000. 96 с.
- Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. № 3. С. 66–78.
- Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. № 6. С. 25–34.
- Ералиева, С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. 1992. № 1. С.57–62.
- Завражин, С.А., Фортова, Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Москва: Академический проект: Трикса, 2005. 400 с.
- Иванова, А. И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. Москва: Творческий центр «Сфера», 2007. 221 с.
- Иванова, А. И. Живая экология: программа экологического образования дошкольников. Москва: Творческий Центр «Сфера», 2007. 76 с.
- Иванова, А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений : [пособие]. Москва : Творческий Центр «Сфера», 2007. 235 с.
- Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей. Санкт-Петербург: Речь, 2007. 391 с.
- Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. Москва: Владос, 2001, 2004. 220 с.
- Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. Москва: Просвещение, 2001. 144 с.; Москва: Владос, 2005. 207 с.
- Кинаш, Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2000. № 1.
- Кинаш, Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждения // Дефектология. 2003. № 3. С. 50–55.
- Кисова, В.В., Конева, И.А. Практикум по специальной психологии. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 352 с.
- Колесникова, Г.И., Кабарухина, И.А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. 218 с.
- Коломина, Н. В. Занятия по экологии в детском саду: [сценарии занятий]. Москва: Сфера, 2008. 144 с.
- Коляда, М.Г. Семейная энциклопедия воспитания ребенка: 3000 вопросов что делать, если… Ростовн/Д.6 Феникс, 2008. 446с.
- Концепция экологического образования дошкольников С. Н. Николаевой. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/koncepciya-ekologicheskogo-obrazovaniya-doshkolnikov-s-n-nikolaevoy-2244222.html (дата обращения: 11.10.2025).
- Корнилова, В. М. «Экологическое окно» в детском саду : методические рекомендации. Москва: Сфера, 2009. 123 с.
- Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. Москва: Академия, 1998. 141 с.
- Криксунов, Е.А. и др. Экология. Москва: Академия, 2005. 315с.
- Лапошина, Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6. С.72-77.
- Лиходеев, В.М. Экология. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. 256с.
- Лось, А.В. Экология. Москва: Экзамен, 2006. 478 с.
- Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. и сред. учеб. заведений / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева; под ред. В.И. Селиверстова. Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. 263 с.
- Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. Москва: Мозаика-Синтез, 2005. 222 с.
- Николаева, С.Н. Система экологического воспитания дошкольников. Москва: Мозаика-Синтез, 2011. 256 с.
- Николаева, С. Н. Юный эколог: программа экологического воспитания в детском саду. Москва: Мозаика-Синтез, 2010. 107 с.
- Николаева, С. Н. Юный эколог: система работы в подготовительной к школе группе детского сада: для работы с детьми 6-7 лет. Москва: Мозаика-Синтез, 2010. 166 с.
- Николаева, С. Н. Юный эколог: система работы в средней группе детского сада: для работы с детьми 5-6 лет. Москва: Мозаика-Синтез, 2010. 76 с.
- Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. 381 с.
- Новикова, Ж.Л., Сахарова, В.Н. Воспитание ребенка-дошкольника. Разумного, ответственного, самостоятельного, инициативного, наблюдательного, коммуникативного, активного: в мире природы: програм.-метод, пособие для педагогов дошк. учреждений. Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. 208 с.
- Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно – методические материалы. Под ред. И.М. Бгажноковой. Москва: ВЛАДОС, 2007. 181 с.
- Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). Под ред. Б.П. Пузанова. Москва: Академия, 2001. 272 с.
- ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ. URL: https://portal.iv-edu.ru/dep/mouogck/ivc/default.aspx?tabid=208&ctl=Edit&mid=600 (дата обращения: 11.10.2025).
- Павлов, А.Н. Основы экологической культуры. Москва: Политехника, 2006. 142с.
- Педагогика. Под редакцией Крившенко Л.П. Москва: ТК Велби, Проспект, 2008. 432 с.
- Проблема формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста с ОВЗ в психолого-педагогической литературе // Нейросеть Бегемот — Begemot AI. URL: https://begemot.ai/post/problema-formirovaniya-ekologicheskih-predstavlenij-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-v-psihologo-pedagogicheskoj-literature (дата обращения: 11.10.2025).
- Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И.Ю., Забрамкиной С.Д. Москва: Академия, 2003. 320 с.
- Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста. URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/tatjana-vladimirovna-vasileva/psihologo-pedagogicheskaja-harakteristika-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 11.10.2025).
- Пузанова, Т.А. Экология. Москва: Экология, 2010. 288 с.
- Региональное экологическое образование. Под редакцией Н.Ф. Винокуровой. Н.Новгород, 2002. 232 с.
- Резчиков, Е. Экология. Москва: МГИУ, 2005. 104 с.
- Рыжова, Н.А. Экологическое образование в детском саду. Москва: Карапуз, 2000. 226 с.
- Рыжова, Н.А. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы. Дошкольное воспитание № 7, 2001.
- Саенко, Ю.В. Специальная психология. Москва: Академический проект, 2006. 192 с.
- Селиверстов, В.И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Селиверстова. Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2010. 318 с.
- Серебрякова, Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540600 (050700) — Педагогика. 3-е изд., стер. Москва: Академия, 2010. 206 с.
- Система экологического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: информационно-методические материалы. 2-е изд., стереотип. / авт.-сост. О. Ф. Горбатенко. Волгоград: Учитель, 2008. 286 с.
- Соломенникова, О. А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в средней группе детского сада: конспекты занятий. Москва: Мозаика-Синтез, 2010. 69 с.
- Сущность понятия экологического воспитания в современной психолого-педагогической литературе. URL: https://www.maam.ru/library/suschost-ponjatija-yekologicheskogo-vospitanija-v-sovremenoi-psihologo-pedagogicheskoi-literature.html (дата обращения: 11.10.2025).
- Умственная отсталость — Общая психопатология // Обучение. URL: https://www.russianpsychiatry.ru/sections/section-08/lecture-01/lesson-05 (дата обращения: 11.10.2025).
- Усанова, О.Н. Специальная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 400 с.
- Федосеева, П. Г. Игровая деятельность на занятиях по экологическому воспитанию. Старшая группа. Волгоград: Корифей, 2009. 86 с.
- Шипицина, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 477 с.
- Шипицина, Л.М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Просвещение, 2006. 302 с.
- Экологическая культура — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0 (дата обращения: 11.10.2025).
- Экологическая культура и образование: инновационный опыт Вологодской области / Под ред. Е. Ю. Ногтевой, Н. М. Радченко. Вологда: Изд. центр ВИРО, 2006. 180 с.
- Экологическое воспитание детей в ДОУ по ФОП ДО. URL: https://uchcenter.ru/blog/ekologicheskoe-vospitanie-detej-v-dou-po-fop-do/ (дата обращения: 11.10.2025).
- Экологическое воспитание детей с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями ): методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodicheskie-materiali-ekologicheskoe-vospitanie-detej-s-ovz-intellektualnimi-narusheniyami-6316773.html (дата обращения: 11.10.2025).
- Экология. Занимательные материалы. Старшая группа / авт.-сост. Р. А. Жукова. Волгоград: Корифей, 2009. 90 с.