Психическое развитие детей дошкольного возраста: Структура и содержание дипломной работы

Введение. Обоснование актуальности и структуры исследования

Дошкольный возраст представляет собой фундаментальный период для формирования когнитивных функций и становления личности. Именно в эти годы закладываются основы психологического здоровья и готовности к последующему обучению в школе, что делает изучение данного этапа развития особенно значимым. Психологическое здоровье личности сегодня рассматривается как не менее важный компонент системы образования, чем объем усвоенных знаний. Актуальность исследования усиливается в контексте современных вызовов, когда такие факторы, как взаимоотношения в семье и ранняя цифровизация, оказывают существенное, но не всегда до конца изученное влияние на развитие ребенка.

Основная проблема, на решение которой направлена данная работа, заключается в недостаточной изученности динамики развития ключевых когнитивных функций у современных дошкольников под влиянием конкретных видов деятельности. Необходимо выявить, какие именно педагогические и психологические условия наиболее эффективно способствуют гармоничному развитию.

Исходя из этого, были определены следующие компоненты научного аппарата:

• Объект исследования: психическое развитие детей дошкольного возраста.
• Предмет исследования: динамика развития внимания, памяти и мышления в дошкольном возрасте.

Цель работы — выявить особенности и динамику развития когнитивных процессов у детей дошкольного возраста в контексте ведущей деятельности. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме психического развития в дошкольном возрасте.
2. Подобрать комплекс валидных диагностических методик для оценки когнитивных функций.
3. Организовать и провести эмпирическое исследование на выборке детей старшего дошкольного возраста.
4. Проанализировать полученные данные и сформулировать выводы и практические рекомендации.

Основная гипотеза исследования: игровая деятельность является определяющим фактором в интенсивности развития когнитивных функций, таких как произвольное внимание и логическая память, у детей 4-6 лет.

Обозначив научный аппарат, мы переходим к теоретическому фундаменту, на котором будет строиться наше исследование.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы психического развития в дошкольном возрасте

1.1. Когнитивное развитие как междисциплинарная проблема

Понятие когнитивного развития выходит далеко за рамки одной лишь возрастной психологии. Сегодня оно изучается как комплексная, мультидисциплинарная проблема, находящаяся на стыке педиатрии, неврологии, психологии, педагогики и нейрофизиологии. Такой подход позволяет рассматривать развитие не как изолированный процесс, а как результат сложного взаимодействия биологических предпосылок и социальных условий. Чтобы понять этот процесс, необходимо детально рассмотреть его ключевые составляющие.

Ключевыми когнитивными функциями, которые активно развиваются и изучаются у детей дошкольного возраста, являются:

• Восприятие: способность интерпретировать сенсорную информацию, формируя целостные образы предметов и явлений.
• Внимание: механизм, позволяющий концентрироваться на значимых стимулах, отсеивая второстепенные.
• Память: процессы запоминания, сохранения и последующего воспроизведения информации.
• Мышление: высшая познавательная функция, отвечающая за установление причинно-следственных связей и решение задач.
• Речь: система знаков, служащая средством общения, познания и регуляции поведения.
• Воображение: способность создавать новые образы и идеи на основе имеющегося опыта.

Особую роль в дошкольном возрасте играет взаимосвязь этих процессов. Именно при синтезе воображения, наглядно-образного мышления и речи у ребенка формируется внутренняя речь. Она становится важнейшим инструментом мышления, позволяя ребенку планировать свои действия «в уме», рассуждать и рефлексировать. Таким образом, анализ развития каждой из этих функций в отдельности и в их совокупности является центральной задачей психологии дошкольного возраста. Определив, что мы изучаем, необходимо понять, как это развитие происходит во времени.

1.2. Основные теории и периодизация развития в дошкольном детстве

Для понимания закономерностей психического развития необходимо опереться на фундаментальные теоретические концепции. Одной из наиболее влиятельных является теория когнитивного развития швейцарского психолога Жана Пиаже. Он рассматривал развитие как последовательную смену качественно различных стадий, каждая из которых характеризуется особым способом познания мира.

Для нашего исследования ключевой является дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет), которая охватывает весь дошкольный период. Ее главные характеристики:

• Эгоцентризм: ребенок не способен посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека.
• Центрация: склонность концентрировать внимание только на одном, наиболее заметном признаке предмета, игнорируя остальные.
• Анимизм: наделение неодушевленных предметов чувствами и намерениями.

Взгляд Пиаже не является единственным. Важнейший вклад в понимание развития внесла культурно-историческая теория Л.С. Выготского, который, в отличие от Пиаже, делал акцент не на биологическом созревании, а на роли социальной среды и обучения. Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития», подчеркивая, что развитие происходит через взаимодействие ребенка со взрослым.

Подход Пиаже фокусируется на том, что ребенок может сделать самостоятельно, в то время как подход Выготского — на том, что он может сделать с помощью других.

Для изучения возрастных изменений в психологии используются две основные исследовательские стратегии. Продольные (лонгитюдные) исследования предполагают длительное наблюдение за одной и той же группой детей, что позволяет проследить индивидуальные траектории развития. Поперечные исследования, в свою очередь, сравнивают группы детей разного возраста в один и тот же момент времени, что менее затратно, но не дает информации о динамике. Выбор между этими подходами определяет дизайн конкретного эмпирического исследования. Теоретические модели объясняют общие закономерности, но важно понять, через какой механизм эти закономерности реализуются в дошкольном возрасте.

1.3. Игровая деятельность как ведущий фактор развития дошкольника

В отечественной психологии, в первую очередь в рамках школы Л.С. Выготского и его последователей, утвердилось представление о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это не просто приятное времяпрепровождение, а ключевой механизм, через который происходит психическое развитие ребенка.

Именно в процессе игры, особенно сюжетно-ролевой, моделируются и осваиваются социальные роли, нормы поведения и взаимоотношения. Игра создает «зону ближайшего развития», в которой ребенок действует на уровне, превышающем его актуальные возможности. В дидактических и развивающих играх происходит целенаправленное развитие ключевых когнитивных функций:

• В играх с правилами активно формируются навыки произвольного внимания и саморегуляции.
• Необходимость запоминать условия игры, роли и сюжетные ходы интенсивно тренирует память.
• Придумывание сюжетов, замещение одних предметов другими и принятие на себя ролей мощно стимулирует воображение и творческое мышление.

Помимо наблюдения за самим процессом игры, важным диагностическим инструментом может служить анализ продуктов деятельности. Рисунки, поделки, конструкции, созданные ребенком до, во время или после игры, несут в себе ценную информацию об уровне его когнитивного и эмоционального развития, его переживаниях и интересах. Таким образом, игра предоставляет не только развивающую среду, но и богатый материал для психологической диагностики. Теоретический анализ подводит нас к необходимости эмпирической проверки выдвинутых положений, для чего следует разработать программу исследования.

Глава 2. Организация и методологическое обеспечение исследования

2.1. Определение цели, задач и гипотезы эмпирического этапа

На основе проведенного теоретического анализа мы можем конкретизировать методологическую рамку эмпирической части нашего исследования. Перевод теоретических конструктов в плоскость измеряемых параметров — ключевой шаг для обеспечения научной строгости и достоверности работы. Научный аппарат эмпирического этапа был сформулирован следующим образом.

Цель: Эмпирически исследовать динамику и особенности показателей внимания и памяти у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от их вовлеченности в игровую деятельность.

Задачи:

1. Подобрать и адаптировать комплекс психодиагностических методик, направленных на оценку уровня развития произвольного внимания и кратковременной памяти.
2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы из числа детей старшего дошкольного возраста.
3. Провести серию диагностических срезов для измерения исходного и итогового уровней развития исследуемых функций.
4. Осуществить статистическую обработку и качественный анализ полученных данных.

Гипотеза: Мы предполагаем, что у детей, регулярно и целенаправленно участвующих в развивающих дидактических играх (экспериментальная группа), показатели произвольного внимания и объема памяти по итогам формирующего этапа будут статистически значимо выше, чем у их сверстников из контрольной группы.

После определения методологической рамки необходимо описать, на ком и как будет проводиться исследование.

2.2. Характеристика выборки и описание этапов исследования

Для обеспечения научной достоверности и возможности воспроизведения результатов исследования крайне важно подробно описать его участников и процедуру.

Выборка исследования. В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет, являющихся воспитанниками ДОУ №X города Y. Выборка была разделена на две группы: экспериментальную (20 человек) и контрольную (20 человек). Группы были сбалансированы по полу (по 10 мальчиков и 10 девочек в каждой). Критерием включения в выборку было нормативное психофизическое развитие, подтвержденное психолого-педагогической комиссией ДОУ. Критерием исключения — наличие диагностированных нарушений развития.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа:

1. Подготовительный этап: Включал в себя теоретический анализ литературы, формулировку научного аппарата, подбор и апробацию диагностических методик, а также формирование выборки.
2. Основной (эмпирический) этап: Состоял из проведения первичной диагностики (констатирующий срез) в обеих группах, реализации развивающей программы (серии дидактических игр) с экспериментальной группой и проведения итоговой диагностики (контрольный срез) снова в обеих группах.
3. Заключительный этап: Посвящен количественной обработке, статистическому анализу, качественной интерпретации полученных данных и формулированию выводов.

В качестве дизайна было выбрано сравнительное исследование двух групп с предварительным и итоговым тестированием. Такой подход позволяет оценить эффективность примененного развивающего воздействия, сравнивая динамику показателей в экспериментальной группе с динамикой в контрольной, которая развивалась в естественных условиях. Ключевым элементом методологии является инструментарий, который мы рассмотрим в следующем разделе.

2.3. Инструментарий, или какие методики были использованы для диагностики

Для получения объективных и всесторонних данных об уровне развития когнитивных функций у детей был использован комплексный подход, сочетающий в себе несколько методов. Основными методами исследования выступили наблюдение, эксперимент и беседа, что позволило не только зафиксировать количественные показатели, но и понять качественные особенности познавательной деятельности детей.

Для оценки каждой когнитивной функции был подобран specific инструментарий:

• Диагностика внимания: Для оценки устойчивости и концентрации внимания использовалась методика «Тест на внимание Тулуз-Пьерона» в детской адаптации. Ребенку предлагался бланк с рядами стилизованных изображений, среди которых нужно было по инструкции находить и зачеркивать определенные. Оценивались скорость и точность выполнения задания.
• Диагностика памяти: Для изучения объема кратковременной слуховой памяти применялась классическая методика А.Р. Лурии «10 слов». Экспериментатор зачитывал ребенку 10 не связанных по смыслу слов, после чего тот должен был воспроизвести все, что запомнил. Процедура повторялась несколько раз, что позволяло построить кривую запоминания.
• Диагностика мышления: Для анализа наглядно-образного мышления и способности к классификации использовалась методика «Четвертый лишний». Ребенку предъявлялись карточки с четырьмя изображениями, три из которых объединены общим признаком, а одно — нет. Задача ребенка — найти лишний предмет и, что самое важное, объяснить свой выбор.

Важно отметить, что наблюдение проводилось в максимально естественных для детей условиях (во время свободной игры, на занятиях) и, по возможности, в скрытой форме. Это позволило избежать искусственности в поведении детей и получить более достоверные данные об их типичных реакциях и способах деятельности. Эксперимент, как один из самых надежных методов, проходил в формате индивидуальной работы с каждым ребенком в отдельном, тихом помещении, чтобы минимизировать отвлекающие факторы. В качестве примера современного инструментария можно упомянуть существование цифровых комплексов типа «Психомат», позволяющих автоматизировать проведение многих тестов. Описав, как и с помощью чего мы собирали данные, перейдем к самому главному — их анализу.

Глава 3. Эмпирический анализ и интерпретация результатов исследования

3.1. Количественная обработка полученных данных

После проведения констатирующего и контрольного срезов все полученные первичные данные были сведены в общие протоколы и подвергнуты статистической обработке. Целью данного этапа было получение объективных числовых показателей, отражающих динамику развития когнитивных функций в контрольной и экспериментальной группах.

Для наглядности основные результаты представлены в виде таблиц и диаграмм. В таблице 1 приведены средние значения по каждой методике для обеих групп на начальном и конечном этапах исследования.

Таблица 1. Средние показатели когнитивных функций до и после эксперимента

Методика / Группа	Контрольная (до)	Экспериментальная (до)	Контрольная (после)	Экспериментальная (после)
«10 слов» (кол-во слов)	5.2	5.1	5.8	7.4
«Тулуз-Пьерон» (балл точности)	0.85	0.86	0.89	0.95

Как видно из таблицы, на констатирующем этапе средние показатели в обеих группах были практически идентичны. Однако после проведения развивающей программы в экспериментальной группе наблюдается выраженный прирост. Например, средний показатель объема кратковременной памяти в экспериментальной группе вырос с 5.1 до 7.4 слов, в то время как в контрольной — лишь с 5.2 до 5.8.

Для проверки статистической значимости наблюдаемых различий был использован t-критерий Стьюдента для независимых выборок. Расчеты показали, что различия в итоговых показателях между экспериментальной и контрольной группами являются статистически значимыми на уровне p < 0.05. Это позволяет с высокой долей уверенности утверждать, что полученный прирост в экспериментальной группе не является случайным. Сухие цифры статистики требуют психологического осмысления и качественной интерпретации.

3.2. Качественный анализ и содержательная интерпретация результатов

Переход от количественных показателей к их психологическому содержанию является ключевым этапом анализа. Сухие цифры лишь констатируют факт, в то время как качественная интерпретация позволяет понять механизмы произошедших изменений.

Основной вывод, который можно сделать, — целенаправленная организация игровой деятельности действительно выступает мощным фактором развития когнитивной сферы. Полученные количественные различия можно объяснить следующим образом: дети из экспериментальной группы в ходе регулярных дидактических игр учились подчиняться правилам, удерживать в памяти игровую задачу, концентрироваться на процессе. Это привело к формированию у них начатков произвольности психических процессов, что и отразилось в росте показателей внимания и памяти.

Анализ протоколов и данных наблюдения позволил выявить типичные ошибки и особенности выполнения заданий. Например, на начальном этапе многие дети при выполнении теста «Четвертый лишний» давали ситуативные или функциональные объяснения («Ложка лишняя, потому что я ей ем, а остальным — нет»), что характерно для дооперационального мышления. К концу исследования в экспериментальной группе стало значительно больше ответов, основанных на категориальном обобщении («Лишняя машина, потому что это транспорт, а остальное — животные»).

Сравнительный анализ показал, что наиболее заметный прогресс наблюдался у детей с изначально средними показателями. Дети с высокими показателями улучшили их незначительно, а дети с низкими продемонстрировали скачок, но не догнали «середняков».

В ходе исследования были также выявлены два ребенка с показателями значительно ниже нормы, что позволило предположить у них риск задержки психического развития (ЗПР). Их результаты анализировались отдельно, и по итогам работы были даны рекомендации родителям и педагогам по организации для них индивидуального психолого-педагогического сопровождения. Проведенный всесторонний анализ позволяет нам сформулировать итоговые выводы по всей работе.

Заключение. Итоговые выводы и практические рекомендации

Данная дипломная работа была посвящена теоретическому и эмпирическому исследованию динамики психического развития детей дошкольного возраста. В ходе работы была достигнута основная цель — выявлены особенности развития когнитивных процессов в контексте игровой деятельности.

На основе проведенного исследования можно сформулировать следующие основные выводы:

1. Теоретический анализ подтвердил, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития высших психических функций, а ведущей деятельностью, в рамках которой это развитие происходит наиболее эффективно, является игра.
2. Результаты эмпирического исследования показали, что целенаправленное использование системы развивающих дидактических игр приводит к статистически значимому улучшению показателей произвольного внимания и кратковременной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
3. Центральная гипотеза исследования о том, что игровая деятельность является определяющим фактором в интенсивности развития когнитивных функций, полностью подтвердилась.

Полученные выводы позволяют разработать ряд практических рекомендаций для педагогов-психологов и родителей:

• Рекомендуется активно включать в образовательный процесс ДОУ и в домашние занятия дидактические игры с правилами, направленные на развитие конкретных когнитивных функций (например, игры типа «Найди отличия» для развития концентрации внимания, игры на запоминание последовательности предметов для тренировки памяти).
• Важно делать акцент не только на результате, но и на процессе игры, поощряя ребенка к словесному обоснованию своих действий, что способствует развитию мышления и речи.
• Для детей с признаками ЗПР необходимо создавать индивидуальные образовательные маршруты с использованием адаптированных игровых методик.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с изучением влияния современных цифровых игровых технологий на когнитивное развитие дошкольников, а также с проведением лонгитюдных исследований, отслеживающих дальнейшую академическую успешность детей, прошедших через разные программы развития. Последним формальным, но обязательным элементом работы является список использованных источников.

Список использованной литературы

Корректное оформление списка использованной литературы является неотъемлемой частью любой научной работы. Оно не только демонстрирует глубину проработки темы и научную эрудицию автора, но и служит инструментом соблюдения академической этики, позволяя избежать обвинений в плагиате. Все источники, на которые есть ссылки в тексте, должны быть подробно описаны в этом разделе в соответствии с принятым стандартом (ГОСТ или специфическими требованиями вуза).

Список составляется в алфавитном порядке. Вот несколько примеров оформления разных типов источников:

• Книга: Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 512 с.
• Статья в журнале: Смирнова Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности // Психологическая наука и образование. 2013. № 2. С. 70-78.
• Электронный ресурс: Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001. — URL: http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe_teoriya-eksperimenty-diskussii_2001/ (дата обращения: 15.08.2025).

Приложения

В раздел «Приложения» выносятся все вспомогательные материалы, которые могут перегружать основной текст дипломной работы, но являются важными для подтверждения ее достоверности и полноты. Это позволяет сохранить логику и читаемость основной части, предоставляя при этом возможность любому заинтересованному лицу (например, научному руководителю или члену аттестационной комиссии) детально ознакомиться с «кухней» исследования.

Как правило, в приложения включают:

• Стимульные материалы, использовавшиеся в методиках (например, наборы карточек «Четвертый лишний», бланки теста Тулуз-Пьерона).
• Громоздкие таблицы с первичными («сырыми») данными по каждому испытуемому.
• Протоколы наблюдений или бесед.
• Текст опросников для родителей или педагогов, если они использовались.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва: ”Академия”, 1997.- 438 с.
2. Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
3. Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 1993.- 169 с.
4. Батищев Г. С. Познание и творчество // Природа. – 1986. – №6.
5. Богоявленская Д. Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: РГУ. – 1983.
6. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1996.- 487 с.
9. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.- 458 с.
10. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. –М.: АРКТИ, 2003.
11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.–М.:Владос, 2002. – 160 с.
12. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986.
13. Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенка. Дошкольное воспитание №5, 1977.- 59 с.
14. Взаимодействие детского сада, семьи и общественности /под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1978. – 176с.
15. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
16. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
17. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
18. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4.- 384 с.
20. Годовикова Д. Н. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. – 1986. – №10.
21. Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. – Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.
22. Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
23. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. – №2.
24. Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 1978.- 386 с.
25. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. – 160с.
26. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. – 160с.
27. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1989. – 269 с.
28. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.- 289 с.
29. Куликова Т. А. Введение детей в технологию решения проблемной задачи // Современное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997.
30. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1971.
31. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М.,1981.
32. Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 1997.
33. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
34. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.- 216 с.
35. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.
36. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993 N 1.- 28 с
37. Мухина В.С. Возрастная психология. — Москва: ”Академия” , 1997.- 448 с.
38. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.- 312 с.
39. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.- 478 с.
40. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
41. Петровский А.В. Введение в психологию. — М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
42. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г. Разина Н.Р. Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений.// Вопросы психологии. – 2000. -№5.-с.23 — 29.
43. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
44. Поддьяков Н. Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. – Нижний Новгород, 1999.
45. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. – 107 с.
46. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
47. Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.- 78 с.
48. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. – 123с.
49. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
50. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.- 468 с.
51. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.- 389 с.
52. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994 N 6.- 89 с.
53. Фромм М. Азбука для родителей. – Л., 1991.
54. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.: Республика,1993.
55. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка / Дефектология. – 1991. – №3.
56. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. – Киев, 1961.
57. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. – М., 1960.
58. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань: Татарское книжное издательство, 1 991.- 367 с.
59. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.