Особенности коммуникативных качеств и взаимодействия у старшеклассников с разным статусом: Комплексный теоретико-эмпирический анализ и программы оптимизации в условиях цифровизации

В эпоху стремительных социальных трансформаций и повсеместной цифровизации, когда границы между реальным и виртуальным общением стираются, подростковый возраст становится особенно уязвимым периодом для формирования личности. Именно в это время, согласно Всемирной организации здравоохранения, охватывающее диапазон от 10 до 19 лет, происходит активное становление самоидентичности, переосмысление ценностей и усвоение социальных норм. Влияние социального статуса в группе сверстников на коммуникативные качества старшеклассников приобретает исключительную значимость, поскольку оно не только определяет их положение в коллективе, но и формирует стратегии взаимодействия, самооценку и, в конечном итоге, успешность в будущей взрослой жизни.

Настоящее исследование ставит своей целью не просто деконструкцию и переработку существующих данных, но углубленный, комплексный анализ взаимосвязи социального статуса и коммуникативных качеств у старшеклассников, с акцентом на влияние современных цифровых реалий. Мы стремимся выявить те психологические механизмы, которые определяют особенности общения подростков с различным статусом, разработать надежные эмпирические методы диагностики и предложить инновационные программы оптимизации коммуникативного взаимодействия, адаптированные к вызовам XXI века. Таким образом, данная работа призвана стать методологически обоснованным и эмпирически подтвержденным руководством для студентов и аспирантов, специализирующихся в области психологии развития, социальной психологии и педагогики, предлагая им глубокое, научно обоснованное исследование, отвечающее актуальным академическим требованиям.

Теоретические основы изучения подросткового возраста, социального статуса и коммуникации

В основе понимания сложностей подросткового периода лежит системное раскрытие его фундаментальных понятий, психофизиологических особенностей и ключевых теорий, которые объясняют формирование социального статуса и коммуникации. Этот этап развития человеческой личности является краеугольным камнем для последующего становления и определяет траекторию социального взаимодействия, что имеет прямое влияние на адаптацию человека в обществе.

Подростковый возраст как этап становления личности и ведущей деятельности

Подростковый возраст, определяемый Всемирной организацией здравоохранения в диапазоне от 10 до 19 лет, представляет собой уникальный и критически важный этап в жизни человека. Это мост между детством и взрослостью, характеризующийся калейдоскопом быстрых физических, эмоциональных и психологических изменений. На этом этапе происходит половое созревание, сопровождающееся гормональными перестройками, что оказывает значительное влияние на эмоциональную лабильность и восприятие собственного тела. Центральной задачей этого периода становится формирование самоидентификации – подросток активно ищет ответы на вопросы «Кто я?» и «Каково мое место в этом мире?», что напрямую связано с развитием самооценки и выстраиванием новых, более сложных отношений с окружающими.

В этот период общение со сверстниками выходит на первый план, приобретая статус ведущей деятельности. Оно становится своеобразной «школой социальных отношений», где подростки не просто обмениваются информацией, но и активно формируют свое самосознание, переосмысливают ценности, усваивают социальные нормы и отрабатывают разнообразные способы взаимодействия. Если для младших подростков (12-13 лет) мотивом общения является стремление занять определенное место в коллективе, то для старших (14-15 лет) на первый план выходит желание автономии и поиск признания ценности собственной личности. Главная потребность подросткового периода – быть «значимым» и найти свое место в обществе – реализуется именно в сообществе сверстников. Многочисленные исследования подтверждают, что влияние родителей на самооценку ребенка в этот период снижается, тогда как оценки и мнения сверстников значительно возрастают, выступая в качестве референтного ориентира для самооценки подростка.

Феномен социального статуса в подростковом коллективе

Социальный статус — это не просто положение человека в группе, а скорее его место в сложной системе внутренних отношений, которое определяет степень его авторитета и влияния в глазах остальных членов коллектива. В подростковом возрасте этот феномен играет особую, подчас драматическую, роль в развитии индивида. Он помогает подростку осознать свою социальную роль, формирует его самовосприятие и, что немаловажно, может предотвратить или, наоборот, спровоцировать социальный ролевой конфликт.

Формирование социального статуса — это многогранный процесс, зависящий от целого ряда факторов, которые можно условно разделить на две категории: те, что способствуют высокому статусу, и те, что ассоциируются с низким.

Факторы высокого социометрического статуса:

• Положительно значимые качества личности: Доброта, отзывчивость, честность, надежность, чувство юмора, способность к сочувствию – эти черты делают подростка привлекательным для сверстников.
• Совпадение ценностей с ценностями класса: Подросток, чьи интересы и принципы совпадают с коллективными, легче интегрируется и получает признание.
• Адекватная или слегка заниженная самооценка по особенно ценимым товарищами качествам: Удивительно, но небольшая скромность по отношению к качествам, которые высоко ценятся в группе (например, спортивные достижения или ум), может восприниматься как искренность и способствовать симпатии.
• Внешняя привлекательность: Несмотря на все разговоры о внутренней красоте, физическая привлекательность играет не последнюю роль в первоначальном формировании симпатий и, как следствие, статуса.
• Успехи в ведущей деятельности: Будь то успехи в учебе, спорте, творчестве или неформальной активности, они демонстрируют компетенцию и могут стать источником уважения.
• Свойства характера и темперамента: Толерантность, общительность, благорасположение, умение находить общий язык и поддерживать беседу — всё это способствует созданию позитивного образа.

Факторы низкого социометрического статуса:

• Коммуникативные особенности: Неуверенность в себе, зажатость, низкая общительность, неспособность устанавливать контакты или поддерживать диалог.
• Неразвитость личностных характеристик: Отсутствие ярких интересов, пассивность, невыразительность могут сделать подростка «невидимым» для группы.
• Скрываемая чрезмерная агрессия, равнодушие или эгоизм: Эти качества, даже если они не проявляются открыто, могут считываться на невербальном уровне или проявляться в отдельных поступках, отталкивая сверстников.
• Агрессивные поведенческие стратегии: Прямая агрессия, враждебность, склонность к конфликтности значительно снижают привлекательность подростка в глазах группы.

Таким образом, социальный статус не является статичным ярлыком. Это динамическая характеристика, формирующаяся в сложном взаимодействии личностных качеств, поведенческих стратегий и групповых норм, и оказывающая глубокое влияние на самоощущение и дальнейшую социализацию подростка.

Сущность и структура коммуникативных качеств личности

В основе успешного взаимодействия человека с окружающим миром лежат его коммуникативные качества – это не просто набор навыков, а интегрированная способность общаться, опирающаяся на глубокие знания, отточенные умения, а также чувственный и социальный опыт, накопленный в сфере межличностного взаимодействия. Эти качества не просто «облегчают» общение; они являются фундаментом для построения успешной карьеры, создания гармоничных личных отношений и полноценного включения в социум.

Развитые коммуникативные навыки позволяют индивиду не только четко и ясно озвучивать свои намерения, чувства и убеждения, но и эффективно слушать, а главное – слышать других, понимать их мотивы и эмоциональное состояние. Этот двусторонний процесс является ключом к глубокому и продуктивному общению, а значит, и к предотвращению многих недоразумений и конфликтов.

Ключевые социально-коммуникативные умения включают в себя:

• Установление и поддержание контактов: Искусство завязать разговор, проявить интерес к собеседнику, поддерживать диалог и сохранять отношения на протяжении времени.
• Аргументация и отстаивание интересов: Способность убедительно выражать свои мысли, обосновывать свою точку зрения и защищать личные границы, не переходя при этом в конфронтацию.
• Разрешение конфликтов: Навыки конструктивного выхода из спорных ситуаций, поиска компромиссов и снижения эмоционального напряжения.
• Невербальное общение: Умение использовать и интерпретировать язык тела, мимику, жесты, интонации, которые часто говорят больше, чем слова.
• Защита от манипуляций: Способность распознавать манипулятивные техники и противостоять им, сохраняя свою автономию.
• Понимание мотивов действий окружающих: Эмпатия и психологическая проницательность, позволяющие «читать» между строк и предугадывать реакции.

Коммуникативные способности выполняют три важнейшие функции, каждая из которых вносит свой вклад в становление и развитие личности:

1. Информационно-коммуникативная функция: Обеспечивает обмен знаниями, мнениями, идеями, а также усвоение новых навыков. Через общение мы получаем доступ к коллективному опыту и знаниям.
2. Регуляционно-коммуникативная функция: Отвечает за выработку правил поведения, социальных норм, а также за оценку поступков – как своих, так и чужих. Она формирует морально-этические ориентиры и механизмы саморегуляции.
3. Аффективно-коммуникативная функция: Направлена на регуляцию эмоционального напряжения, создание психологической разрядки, выражение чувств и формирование эмоциональной связи с другими людьми. Она способствует эмоциональному благополучию и развитию эмпатии.

Таким образом, коммуникативные качества личности – это сложная, многоуровневая система, которая не только определяет эффективность межличностного взаимодействия, но и является мощным инструментом для личностного роста и успешной адаптации в социуме.

Роль групповой динамики и референтных групп в подростковом коллективе

Коллектив сверстников – это не просто собрание индивидов, а сложный организм, живущий по своим законам, которые изучает такое направление, как групповая динамика. Этот термин, предложенный Куртом Левиным, описывает весь спектр процессов взаимодействия, происходящих внутри малых групп: как они формируются, принимают решения, распределяют роли, разрешают конфликты и даже распадаются. Изучая феномены лидерства, коллективных норм, сплоченности и группового принятия решений, групповая динамика помогает понять, почему одни подростки становятся «звездами», а другие — «изгоями», и как это влияет на их коммуникативные стратегии.

В контексте подросткового возраста особое значение приобретает концепция референтной группы. Это не просто любая группа, с которой подросток общается, а та социальная общность (реальная или условная), с которой он себя соотносит как с эталоном. Именно на нормы, мнения, ценности и оценки этой группы подросток ориентируется в своем поведении, самооценке и формировании мировоззрения. Для старшеклассников группа сверстников часто играет особо значимую роль как референтная, становясь главным источником правил поведения и особенностей общения.

Референтная группа выполняет две ключевые функции:

1. Нормативная функция: Являясь источником норм поведения, социальных установок и ожиданий. Подросток стремится соответствовать этим нормам, чтобы быть принятым и признанным.
2. Сравнительная функция: Выступает эталоном для оценки себя и других. Подросток сравнивает свои качества, достижения, внешность с теми, что приняты в референтной группе, что напрямую влияет на его самооценку и чувство идентичности.

Для подростков в возрасте от 11 до 17 лет влияние референтной группы сверстников максимально. Это объясняется их естественным стремлением быть частью чего-то большего, поддерживать чувство собственной значимости и активно экспериментировать с ролями и поведением в поисках собственной идентичности. Референтные группы не только способствуют социализации индивида, но и играют центральную роль в формировании самооценки, выступая мощным механизмом соответствия общественным нормам. Таким образом, понимание групповой динамики и роли референтных групп критически важно для анализа коммуникативных особенностей и социального статуса старшеклассников.

Интегративный обзор ключевых психологических теорий формирования статуса и коммуникации в подростковом возрасте

Подростковый возраст — это сложный узел переплетений биологических, психологических и социальных факторов, и для его полного понимания необходимо обратиться к интегративному обзору ключевых психологических теорий. Каждая из них предлагает уникальный ракурс, обогащая наше представление о формировании статуса и коммуникации в этот период.

Эрик Эриксон и теория психосоциального развития (Идентичность против смешения ролей):
Согласно эпигенетической теории развития личности Э. Эриксона, подростковый возраст (12-18 лет) является пятой стадией психосоциального развития, центральным конфликтом которой становится «Идентичность против смешения ролей». На этом этапе подросток активно формирует свою идентичность, осознавая гендерную принадлежность, сексуальную ориентацию, политические и религиозные взгляды. Этот процесс часто сопровождается конфликтами с родителями, вызванными стремлением к самостоятельности и автономии. Успешное разрешение этого кризиса приводит к формированию целостного «Я», а неудача — к ощущению неопределенности и путаницы в ролях, что напрямую влияет на коммуникативные стратегии и восприятие собственного статуса в группе.

Жан Пиаже и когнитивное развитие (Формально-операционная стадия):
Швейцарский психолог Жан Пиаже в своей теории когнитивного развития отмечает, что подростки переходят от «конкретно-операционной стадии» к «формально-операционной стадии». Это означает, что они развивают способность к абстрактному мышлению, пониманию символики, логическим рассуждениям и формулированию гипотез. Такая когнитивная зрелость позволяет им критически оценивать социальные нормы, понимать скрытые мотивы общения, участвовать в сложных дискуссиях и выстраивать более изощренные коммуникативные стратегии, что, в свою очередь, может влиять на их статус в интеллектуальных и дискуссионных группах.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и развитие через общение:
Отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и Д.Б. Эльконин, подчеркивали, что становление индивидуального своеобразия личности неразрывно связано с многообразием форм участия в общении. Общение со сверстниками, в частности, способствует формированию чувства идентичности и уверенности в себе через социальное сравнение. Именно в этом процессе подросток оценивает свои способности, формы поведения, свойства личности и внешность. Взаимодействие в группе сверстников позволяет им «проигрывать» различные стороны человеческих отношений, строить их на основе «кодекса товарищества» и реализовывать стремление к самоутверждению. Общение выполняет информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции, которые способствуют комплексному становлению личности.

Курт Левин и концепция «маргинальной группы»:
Основатель теории групповой динамики, Курт Левин, поставил отрочество в контекст социальной психологии, утверждая, что подросток, вышедший из мира детей, но еще не дошедший до мира взрослых, оказывается «между социальными группами». Это промежуточное, «маргинальное» положение порождает особую подростковую субкультуру со своими нормами, ценностями и языком, что является важным фактором в формировании коммуникативных особенностей и статуса внутри этой субкультуры.

Эдуард Шпрангер и культурно-историческая концепция:
Э. Шпрангер разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, описывая его как возраст «врастания в культуру». Он выделял три типа развития: резкий (кризисный), плавный и активное самоформирование. Главными новообразованиями этого возраста, по Шпрангеру, являются «открытие Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности и появление чувства любви. Эти внутренние изменения глубоко влияют на то, как подросток воспринимает себя в группе, строит свои отношения и стремится к самовыражению через общение.

Таким образом, синтез этих теорий позволяет нам понять подростковый возраст не как простой транзитный период, а как время интенсивного личностного роста, где социальный статус и коммуникативные качества формируются в сложном взаимодействии внутренних переживаний, когнитивного развития и динамики групповых отношений.

Психологические меха��измы формирования коммуникативного взаимодействия и статуса у старшеклассников

Понимание того, как старшеклассники выстраивают свое общение и приобретают статус в группе, требует глубокого погружения в психологические механизмы, лежащие в основе этих процессов. В этом разделе мы детально проанализируем внутренние и внешние факторы, определяющие особенности коммуникации и социометрический статус в старшем школьном возрасте.

Специфика коммуникативных способностей старших подростков с разным уровнем активности

У старших подростков личностный компонент коммуникативных способностей проявляется по-разному, в зависимости от их уровня активности, что существенно влияет на их взаимодействие в социуме. Различия между высокоактивными и пассивными подростками обусловлены целым комплексом личностных характеристик, мотивации и поведенческих стратегий.

Высокоактивные подростки:
Их коммуникативные способности расцветают на почве выраженной внутренней энергии и стремления к взаимодействию. Основными факторами, определяющими развитие их коммуникативных навыков, являются:

• Высокий уровень активности и лабильности: Они энергичны, быстро адаптируются к меняющимся ситуациям и легко переключаются между задачами, что делает их динамичными собеседниками и инициаторами общения.
• Экстраверсия и потребность в общении: Естественная направленность на внешний мир и сильная потребность во взаимодействии подталкивают их к активному поиску контактов и поддержанию широкого круга общения.
• Мотивация достижения и стремление к принятию: Они ориентированы на успех, как в индивидуальных, так и в групповых начинаниях, и активно стремятся к признанию со стороны сверстников, что мотивирует их к эффективной коммуникации.
• Доминирующая коллективистская направленность: Эти подростки часто ощущают себя частью группы, их интересы тесно переплетаются с интересами коллектива, и они готовы вкладываться в общее дело.
• Выраженные лидерские качества и уверенность в себе: Они не боятся брать на себя ответственность, инициировать действия и вести за собой, что часто коррелирует с высоким социометрическим статусом. Их уверенность в собственных силах и компетенциях позволяет им свободно выражать свои мысли и чувства.

Пассивные подростки:
Их коммуникативное развитие часто затруднено из-за особенностей поведения и внутренней организации:

• Бездеятельность и отстраненность: Пассивность проявляется в нежелании или неспособности проявлять инициативу в общении, они часто остаются в стороне от групповых взаимодействий.
• Безынициативность и равнодушие: Отсутствие яркой внутренней мотивации к общению может быть интерпретировано сверстниками как безразличие или нежелание участвовать в жизни группы.
• Безучастие в коммуникациях: Пассивные подростки редко становятся центром внимания, предпочитают слушать, а не говорить, что ограничивает их возможности для социального обучения и формирования глубоких связей.
• Затрудненная социализация: Эти особенности могут привести к социальной изоляции, делая их легкой мишенью для манипуляций или объектом пренебрежения.
• Проблемы в учебной деятельности и деформация ценностно-нормативных представлений: Отсутствие активного взаимодействия с группой может негативно сказаться на академической успеваемости и способности адаптироваться к социальным нормам, поскольку значительная часть социального научения происходит именно через общение со сверстниками.

Таким образом, специфика коммуникативных способностей старших подростков тесно связана с их общим уровнем активности, что определяет их поведенческие стратегии, возможности для социализации и, в конечном итоге, их положение в группе сверстников.

Влияние поведенческих стратегий на социометрический статус

Поведенческие стратегии, избираемые старшеклассниками, оказывают прямое и часто решающее влияние на их социометрический статус в коллективе. Можно выделить два основных типа поведения, которые имеют наиболее выраженные последствия: агрессивные (враждебные) и доминирующие (властные) стратегии.

Агрессивные (враждебные) поведенческие стратегии:
Подростки, демонстрирующие агрессивное поведение, как правило, имеют низкий социометрический статус. Это объясняется несколькими причинами:

• Отталкивание окружающих: Резкое, не всегда адекватное выражение эмоций, склонность к враждебности, конфликтности и проявлению агрессии заставляют сверстников держаться на расстоянии. Никто не хочет быть объектом нападок или постоянно находиться в напряженной атмосфере.
• Нарушение социальных связей: Агрессия подрывает доверие и затрудняет формирование глубоких, поддерживающих отношений. Отвергаемые подростки, особенно мальчики в возрасте 9-10 лет, склонны к мотивам, которые не улучшают, а, наоборот, ухудшают их социальные отношения.
• Неспособность к просоциальным стратегиям: Исследования показывают, что агрессивные отвергаемые дети (в возрасте 8-12 лет) с меньшей вероятностью, чем неагрессивные или популярные сверстники, предлагают просоциальные стратегии разрешения конфликтов или взаимодействия. Это означает, что они менее склонны к сотрудничеству, компромиссам и помощи, что еще больше усиливает их изоляцию.

Доминирующие (властные) поведенческие стратегии:
В отличие от агрессивных, доминирующие стратегии, включающие командование сверстниками, часто коррелируют с достаточно высоким социометрическим статусом, по крайней мере, на определенном этапе подросткового развития.

• Проявление лидерских качеств: Подростки, которые умеют брать на себя инициативу, организовывать других, демонстрировать уверенность и решительность, могут восприниматься как лидеры. Их способность влиять на группу и направлять ее действия часто ценится.
• Установление иерархии: Доминирующее поведение помогает установить иерархию в группе, что в подростковом коллективе может быть воспринято как сила и авторитет. Однако здесь важно соблюдать тонкую грань: чрезмерная авторитарность без учета мнения других может привести к отторжению.

Таким образом, хотя и агрессивное, и доминирующее поведение сопряжены с определенной степенью напора, их влияние на статус существенно различается. Агрессия разрушает социальные связи и ведет к изоляции, тогда как доминирование, если оно сопровождается другими позитивными качествами (например, способностью к организации и справедливостью), может способствовать повышению статуса и восприниматься как лидерство. Эти различия требуют внимательного подхода при работе с подростками.

Самооценка и особенности социального сравнения в подростковом коллективе

Самооценка — это ядро личности, формирующееся в постоянном диалоге с социальным окружением. В подростковом возрасте, когда влияние сверстников достигает своего пика, самооценка становится особенно чувствительной к социометрическому статусу и процессам социального сравнения.

Влияние социометрического статуса на самооценку:
Как правило, высокий социометрический статус коррелирует с более высокой и стабильной самооценкой. Популярность, признание и принятие со стороны сверстников укрепляют чувство собственной значимости и компетентности. И наоборот, низкий статус, отвержение или пренебрежение могут привести к снижению самооценки, развитию неуверенности в себе и формированию негативного образа «Я».

Однако существуют и парадоксы восприятия статуса, которые подчеркивают субъективность этого процесса:

• «Звезда» и отсутствие взаимности: Казалось бы, социометрическая «звезда» – подросток, которого многие выбирают и к которому стремятся – должен быть абсолютно благополучным. Однако, если его собственные выборы не находят взаимности, он может испытывать чувство неблагополучия. Например, если он стремится дружить с определенными людьми, но не получает от них взаимной симпатии, это может подорвать его внутреннее равновесие, несмотря на внешнюю популярность.
• «Пренебрегаемый» и взаимность: С другой стороны, подросток, который по социометрическим данным относится к категории «пренебрегаемых» (то есть его мало кто выбирает), может чувствовать себя вполне благополучно, если его выборы оказались взаимными. Например, наличие одного или двух по-настоящему близких друзей, с которыми установлены глубокие взаимные отношения, может быть гораздо важнее для его самооценки, чем общая популярность. Это подчеркивает, что качество отношений, а не только их количество, играет ключевую роль.

Особенности социального сравнения:
Процессы социального сравнения также тесно связаны с социометрическим статусом. Учащиеся склонны сравнивать себя с популярными одноклассниками, которые, в отличие от детей с другим социометрическим статусом, обладают более ярким стремлением к достижению целей, связанных с поддержанием межличностного общения. Это означает, что «звезды» часто становятся образцом для подражания не только в поведенческих, но и в коммуникативных стратегиях.

• Сравнение «вверх»: Подростки сравнивают себя с более успешными и популярными сверстниками, что может мотивировать их к развитию, но также может привести к чувству зависти или неполноценности, если разрыв слишком велик.
• Сравнение «вниз»: Иногда подростки сравнивают себя с менее успешными или отвергаемыми сверстниками, что может повысить их самооценку, но также может привести к высокомерию или нетерпимости.

Подростки с низким социометрическим статусом часто сталкиваются с двойной проблемой: они не только малообщительны и зажаты, что ограничивает их общение со стороны сверстников, но и могут испытывать трудности в адекватной самооценке из-за постоянного негативного социального сравнения. Понимание этих сложных взаимосвязей между статусом, самооценкой и социальным сравнением является критически важным для разработки эффективных программ поддержки и развития коммуникативных качеств у старшеклассников.

Влияние цифровизации на коммуникативные качества и социальный статус старшеклассников

Современный мир невозможно представить без цифровых технологий, и их влияние на общение подростков стало одним из наиболее значимых факторов формирования как коммуникативных качеств, так и социального статуса. Этот раздел посвящен углубленному анализу того, как интернет, социальные сети и гаджеты преобразуют подростковое взаимодействие, выявляя как позитивные возможности, так и потенциальные риски.

Виртуальное и реальное общение: сравнительный анализ и динамика предпочтений

Цифровизация общества кардинально изменила ландшафт подросткового общения. Интернет, социальные сети и гаджеты стали неотъемлемой частью их повседневной жизни, что привело к тому, что виртуальные формы общения выходят на первый план, конкурируя с реальными, а порой и превосходя их по значимости.

Актуальная статистика:
Данные исследований красноречиво свидетельствуют о масштабе этого явления. Подростки в России в среднем проводят в интернете 6,5 часов ежедневно. В выходные дни это время заметно увеличивается, что подчеркивает глубокую интеграцию цифровых технологий в их досуг. Более детальные исследования, такие как Mediascope (апрель 2022 года), показывают, что в возрастной группе от 12 до 17 лет время, проводимое в интернете, достигает 6 часов в день. При этом львиная доля этого времени распределяется следующим образом:

• Социальные сети: 21%
• Просмотр видео: 18%
• Мессенджеры: 15%

Это означает, что большая часть дня подростков (70-80% событий дневника, согласно некоторым исследованиям) проходит перед гаджетами, и онлайн- и офлайн-общение не являются изолированными, а тесно переплетаются.

Причины предпочтения виртуального общения:
Предпочтение виртуального общения не является случайным и обусловлено рядом психологических и социальных факторов:

1. Недостаточное насыщение общением в реальных контактах: В реальной жизни подростки могут испытывать дефицит понимания, поддержки или признания, что толкает их в виртуальное пространство, где эти потребности могут быть удовлетворены.
2. Возможность реализации качеств личности и проигрывания ролей, фрустрированных в реальной жизни: В онлайн-среде подросток может создать идеализированный образ себя, экспериментировать с идентичностью, проявлять те качества, которые он стесняется или не может проявить в реальном мире. Это позволяет ему компенсировать фрустрированные потребности.
3. Привлекательность виртуального контента: Неиссякаемый поток позитива, мемов, коротких видео и другого развлекательного контента, предлагаемого социальными сетями, может быть значительно привлекательнее, чем проблемы и сложности реального мира. Виртуальное пространство предоставляет легкий доступ к удовольствию и развлечениям.
4. Доступность, безопасность и простота: В цифровом пространстве общение доступнее – оно возможно в любое время и из любого места. Оно может восприниматься как более безопасное, поскольку позволяет избежать прямой конфронтации или неловких ситуаций. И оно проще, поскольку не требует таких усилий, как личная встреча, его можно прервать в любой момент, а идентичность – сконструировать.

Таким образом, динамика предпочтений в сторону виртуального общения является сложным феноменом, отражающим как стремление подростков к самореализации и поиску признания, так и влияние легкодоступного и разнообразного цифрового контента. А значит, возникает вопрос: как эффективно использовать этот тренд для развития социальных навыков?

Психологические особенности онлайн-коммуникации: идентичность, произвольная регуляция и эффект растормаживания

Онлайн-коммуникация не является простой копией реального общения; она обладает уникальными психологическими особенностями, которые оказывают глубокое влияние на формирование личности старшеклассников, их поведение и социальный статус. Среди них выделяются возможность конструирования идентичности, необходимость произвольной регуляции коммуникативных действий и феномен онлайн-растормаживания.

Конструирование идентичности в виртуальном пространстве:
Виртуальное пространство предоставляет подросткам беспрецедентные возможности для экспериментов с собственной идентичностью. Они могут:

• Высказывать свое мнение: Онлайн-платформы дают голос тем, кто в реальной жизни может быть застенчив или не уверен в себе.
• Сообщать ложные сведения: Отсутствие прямой ответственности и анонимность могут подтолкнуть к созданию вымышленных биографий, интересов или даже целых личностей.
• Выбирать гендер: Подросток может общаться в Сети от лица противоположного пола или с небинарной идентичностью, исследуя различные аспекты своего «Я» без социальных последствий реального мира.

Это может быть как здоровым способом самопознания, так и уходом от реальности, приводящим к диссоциации между онлайн- и офлайн-образами.

Произвольная регуляция коммуникативных действий:
В условиях цифрового общения особое значение приобретает способность к произвольной регуляции своих коммуникативных действий. Это связано с несколькими особенностями онлайн-среды:

• Асинхронность: Большинство форм онлайн-общения (сообщения в мессенджерах, посты в социальных сетях) асинхронны. Это дает возможность обдумать ответ, отредактировать сообщения, прежде чем отправить их. С одной стороны, это позволяет более осознанно подходить к коммуникации, с другой – может создавать иллюзию идеального общения, не соответствующего реальным навыкам.
• Невидимость участников: Отсутствие визуального контакта и невербальных сигналов снижает барьеры и может приводить к девиантному поведению, воспринимаемому как безнаказанное. Подростки могут быть более резкими, грубыми или агрессивными, зная, что их не видят.

Эффект онлайн-растормаживания (Online Disinhibition Effect):
Этот феномен описывает склонность людей вести себя в интернете более раскованно, чем в реальной жизни. Он проявляется в двух формах:

1. Доброкачественное растормаживание: Может выражаться в большей открытости, готовности делиться личной информацией, проявлять эмпатию или оказывать поддержку. Подростки могут быть более искренними в виртуальных дневниках или группах поддержки.
2. Токсичное растормаживание: Проявляется в агрессии, кибербуллинге, троллинге, использовании нецензурной лексики или распространении ложной информации. Это связано с ощущением анонимности, невидимости, асинхронности, а также отсутствием прямого визуального контакта, что снижает эмпатию и контроль за своим поведением.

Таким образом, онлайн-коммуникация предоставляет подросткам уникальные возможности для самовыражения и экспериментов, но также требует от них высокого уровня произвольной регуляции и осознания потенциальных последствий эффекта онлайн-растормаживания, который может существенно влиять на их репутацию и социальный статус как в виртуальном, так и в реальном мире.

Гендерные различия в цифровом общении и их влияние на статус

Гендерные различия в коммуникативных стратегиях, присущие реальному общению, проецируются и на виртуальное пространство, создавая уникальные паттерны взаимодействия, которые, в свою очередь, могут влиять на социальный статус старшеклассников в онлайн-среде.

Особенности общения у девушек:

• Пассивное участие, но высокая эмоциональность: Девушки, как правило, принимают более пассивное участие в виртуальных коммуникациях по сравнению с юношами, что не означает их меньшей вовлеченности. Эта «пассивность» может выражаться в предпочтении чтения постов, лайков, репостов, нежели активного комментирования или создания собственного контента.
• Стремление к эмоциональной окраске: При этом девушки стремятся придать своим текстовым сообщениям максимально возможную эмоциональную окраску. Они активно используют эмодзи, стикеры, восклицательные знаки, заглавные буквы для выражения чувств и создания более теплой, личной атмосферы в переписке. Это может способствовать формированию более крепких эмоциональных связей в онлайн-группах и повышению их статуса как чутких и поддерживающих собеседниц.
• Фокус на отношениях: Виртуальное общение для девушек часто является продолжением их стремления к поддержанию социальных связей, обмену новостями и эмоциями, что отражает традиционный фокус на отношениях.

Особенности общения у юношей:

• Краткость и четкость: Юноши менее эмоциональны при составлении текстовых сообщений, предпочитают писать коротко, четко и по делу. Их сообщения чаще направлены на обмен информацией, координацию действий или обсуждение конкретных тем (игры, спорт, техника).
• Низкая эмоциональность: Использование эмодзи и других средств выражения эмоций у юношей менее выражено. Они могут воспринимать излишнюю эмоциональность как проявление слабости или несерьезности.
• Фокус на информацию и статус: Для юношей онлайн-общение часто связано с поиском информации, демонстрацией компетентности, соревновательностью или поддержанием статуса в игровых или тематических сообществах.

Влияние на социальный статус:
Эти гендерные различия могут по-разному влиять на социальный статус в онлайн-среде:

• Девушки, проявляющие эмоциональность и поддержку, могут быть более популярны в группах, где ценится эмпатия и эмоциональная связь. Их статус может определяться способностью к созданию комфортной и дружелюбной атмосферы.
• Юноши, демонстрирующие компетентность, четкость и деловой подход, могут приобретать статус экспертов или лидеров в тематических сообществах, где важна информация и конкретные действия.

Однако эти же особенности могут приводить и к конфликтам или недопониманию. Например, эмоциональное сообщение девушки может быть воспринято юношей как «лишняя вода», а краткое и деловое сообщение юноши – девушкой как проявление равнодушия. Понимание этих гендерных нюансов критически важно для анализа коммуникации старшеклассников в цифровом пространстве и разработки эффективных программ по развитию их коммуникативных компетенций.

Факторы риска и трудности коммуникации в условиях цифровизации

Цифровизация, при всех своих преимуществах, несет в себе и значительные риски, усугубляя уже существующие трудности в коммуникации подростков. Эти факторы могут иметь глубокие корни в семейных отношениях, психофизиологическом состоянии индивида и влиянии самой цифровой среды.

Неблагополучные семейные отношения и воспитание:
Семья остается первой и одной из самых важных «школ» общения. Неблагополучные отношения в семье, например, постоянные конфликты между родителями, отсутствие эмоциональной поддержки или игнорирование потребностей подростка, могут стать причиной серьезных коммуникативных трудностей.

• Непоследовательное и противоречивое воспитание: Если родители предъявляют разные или меняющиеся требования, если они сначала разрешают, а потом запрещают одно и то же, это создает у подростка чувство неопределенности и подрывает его способность к адекватному социальному взаимодействию. Он не понимает, по каким правилам играть, и это отражается на его общении.
• Отсутствие навыков конструктивного общения: В семьях, где не принято открыто выражать чувства, обсуждать проблемы или разрешать конфликты, подросток не получает образцов эффективной коммуникации. Он может переносить эти дефициты в общение со сверстниками и в виртуальное пространство.

Психофизиологические нарушения и заболевания:
Ряд индивидуальных факторов также может значительно осложнять коммуникацию:

• Психофизиологические нарушения: Например, расстройства аутистического спектра (РАС), синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или другие нейроотличные состояния могут затруднять распознавание социальных сигналов, поддержание зрительного контакта, понимание невербальной коммуникации и произвольную регуляцию поведения, что делает общение вызовом.
• Соматические и наследственные заболевания: Хронические болезни, физические особенности или наследственные заболевания могут влиять на самооценку подростка, его уверенность в себе и, как следствие, на его готовность к общению и способность устанавливать контакты.

Потенциальные девиантные формы поведения в цифровой среде:
Сама цифровая среда, как уже упоминалось в контексте эффекта онлайн-растормаживания, может провоцировать девиантные формы поведения:

• Кибербуллинг и троллинг: Ощущение анонимности и безнаказанности, отсутствие непосредственной обратной связи могут способствовать агрессии, оскорблениям и травле в сети. Подростки, которые являются жертвами или агрессорами, испытывают серьезные коммуникативные трудности.
• Распространение ложной информации: Возможность легко сообщать ложные сведения и конструировать идентичность может привести к формированию паттернов обмана и манипуляции в общении.
• Компьютерная зависимость: Чрезмерное увлечение виртуальным миром может привести к замещению реального общения виртуальным, ухудшению социальных навыков в реальной жизни и изоляции.

Таким образом, трудности в коммуникации старшеклассников в условиях цифровизации – это многофакторное явление, где переплетаются семейные, индивидуальные и средовые аспекты. Игнорирование этих факторов может привести к серьезным проблемам в социализации и формировании личности подростка.

Эмпирические методы диагностики коммуникативных качеств и социального статуса старшеклассников

Для глубокого и всестороннего изучения особенностей коммуникативных качеств и социального статуса у старшеклассников необходим арсенал надежных и валидных эмпирических методов. Этот раздел посвящен представлению широкого спектра таких методик и обоснованию критериев оценки коммуникативной успешности.

Социометрический метод Дж. Морено: детальный анализ и индексы

Социометрический метод, разработанный выдающимся психотерапевтом и социологом Якобом Морено, является краеугольным камнем в изучении межличностных отношений внутри малых групп. Он позволяет не только выявить социометрический статус каждого индивида, но и детально проанализировать структуру межличностных связей, понять динамику отношений и даже предсказать потенциальные конфликты.

Процедура социометрического исследования:
Процедура обычно включает в себя несколько этапов:

1. Определение цели и критериев выбора: Исследователь формулирует конкретные вопросы-критерии, по которым члены группы будут выбирать друг друга. Критерии могут быть позитивными (кого бы ты пригласил на день рождения? с кем бы хотел работать над проектом?) или негативными (с кем бы не хотел сидеть за одной партой?). Важно, чтобы критерии были понятны, однозначны и релевантны для данной группы.
2. Проведение опроса: Члены группы (в нашем случае – старшеклассники) анонимно отвечают на вопросы, указывая тех, кого они выбирают или отвергают, в соответствии с заданными критериями. Количество выборов, как правило, ограничивается (например, не более 3-5 выборов).
3. Построение социоматрицы и социограммы: Полученные данные сводятся в социоматрицу – таблицу, где по горизонтали и вертикали расположены имена членов группы, а в ячейках отмечаются сделанные выборы. На основе матрицы строится социограмма – графическое изображение межличностных связей в группе, где стрелки показывают направление выборов, а расположение элементов – их статус.

Возможности метода:
Социометрия позволяет:

• Оценить притягательность и статусность индивидуума: Выявить, кто является популярным, кто – предпочитаемым, а кто – отвергаемым или изолированным.
• Измерить степень сплоченности или разобщенности в группе: Понять, насколько группа едина или, наоборот, фрагментирована на подгруппы.
• Выявить социометрические позиции: Определить неформальных лидеров («звезд»), предпочитаемых, принятых, изолированных и отверженных членов группы.
• Обнаружить внутригрупповые подсистемы: Выделить микрогруппы, клики, пары и выявить их неформальных лидеров.

Персональные социометрические индексы:
Для каждого члена группы рассчитываются индивидуальные индексы:

• Индекс социометрического статуса i-члена (C_i): Определяет количество полученных выборов. Может быть рассчитан как отношение числа полученных выборов к максимально возможному числу выборов, которое мог получить член группы.
• Индекс эмоциональной экспансивности j-члена (E_j): Отражает активность индивида в осуществлении выборов, то есть сколько выборов он сам сделал.
• Индекс объема, интенсивности и концентрации взаимодействия ij-члена: Оценивает характер и частоту взаимодействия конкретной пары индивидов.

Групповые социометрические индексы:
Эти индексы характеризуют группу в целом:

• Индекс эмоциональной экспансивности группы (E_группы): Средняя активность всех членов группы в осуществлении выборов.
• Индекс психологической взаимности (сплоченности) в группе (R_группы): Отражает количество взаимных выборов, что является показателем сплоченности.

Дополнительные индексы для всестороннего анализа:

• Количество сделанных и полученных выборов, взаимных выборов: Базовые показатели для понимания структуры симпатий.
• Полученные, сделанные и взаимные отклонения: Показывают, сколько раз индивид был отвергнут, сколько раз он сам отверг, и сколько взаимных отклонений существует.
• Индекс экспансивности (средняя активность группы): Усредненный показатель активности всех членов группы.
• Индекс напряженности (количество расхождений взаимных оценок): Отражает уровень скрытых или явных конфликтов и недопониманий в группе.

Таким образом, социометрический метод Дж. Морено, при условии корректного применения и глубокого анализа полученных индексов, является мощным инструментом для понимания сложной паутины межличностных отношений в подростковом коллективе и диагностики социального статуса каждого его члена.

Комплекс методик для оценки коммуникативных и организаторских способностей

Для всесторонней оценки коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников необходимо использовать комплекс специализированных методик, каждая из которых направлена на диагностику определенных аспектов взаимодействия.

1. Тест В.В. Синявского и В.А. Федорошина на выявление коммуникативных и организаторских склонностей (КОС):
   • Назначение: Данная методика является одной из наиболее распространенных для оценки коммуникативных и организаторских склонностей. Она позволяет определить степень выраженности этих качеств у старшеклассников.
   • Применение: Тест состоит из ряда вопросов, касающихся предпочтений в общении, готовности брать на себя ответственность за организацию деятельности, способности убеждать и вести за собой. Результаты обычно интерпретируются по уровням (низкий, средний, высокий), что позволяет выявить потенциальных лидеров и тех, кто испытывает трудности в групповой работе.
2. Тест коммуникативных умений Л. Михельсона (в адаптации Ю.З. Гильбуха):
   • Назначение: Используется для определения уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений. Он фокусируется на различных аспектах межличностного взаимодействия, таких как умение начинать и поддерживать разговор, выражать свои чувства и потребности, слушать собеседника и разрешать конфликтные ситуации.
   • Применение: Методика предлагает испытуемым оценить свое поведение в различных гипотетических ситуациях общения. Результаты позволяют выявить сильные и слабые стороны коммуникативных навыков, а также специфические дефициты, требующие коррекции.
3. Опросник В.Ф. Ряховского для оценки уровня общительности:
   • Назначение: Предназначен для быстрой и эффективной оценки общего уровня общительности индивида.
   • Применение: Опросник содержит вопросы, касающиеся частоты и желания общаться, легкости вхождения в контакт, предпочтения групповой или индивидуальной деятельности. Результаты классифицируют испытуемых по категориям: очень общительные, умеренно общительные, необщительные. Это дает представление об общей направленности личности на взаимодействие.
4. Методика «Изучение способности к самоуправлению в общении»:
   • Назначение: Позволяет выделить три уровня развития способности к самоуправлению (низкий, средний, высокий) и соответствующие стили общения. Самоуправление в общении подразумевает осознанный контроль над своими коммуникативными действиями, умение адаптировать их к ситуации и целям.
   • Применение: Методика оценивает, насколько подросток способен осознанно регулировать свое поведение в диалоге, планировать коммуникацию, контролировать свои эмоции и выбирать наиболее эффективные стратегии.
5. Методика «Ковёр» (Овчарова Р.):
   • Назначение: Направлена на изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации учебной задачи. Она оценивает не только коммуникативные, но и регулятивные универсальные учебные действия.
   • Применение: Обычно это групповое задание, в ходе которого подростки должны совместно решить некую проблему или выполнить творческую задачу. Исследователь наблюдает за процессами взаимодействия, распределением ролей, способами разрешения конфликтов и эффективностью совместной работы. Результаты позволяют оценить способность к сотрудничеству, умение договариваться и продуктивно работать в команде.

Использование этих методик в комплексе позволяет получить многомерную картину коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников, что является основой для дальнейшего анализа и разработки целенаправленных развивающих программ.

Диагностика самооценки, эмпатии и самоконтроля в общении

Для создания полного и глубокого психологического профиля старшеклассника, помимо оценки коммуникативных и организаторских способностей, крайне важно исследовать такие личностные параметры, как самооценка, эмпатия и самоконтроль в общении. Эти характеристики играют ключевую роль в формировании межличностных отношений и социального статуса.

1. Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн:
   • Назначение: Является одной из наиболее известных и широко используемых методик для исследования самооценки. Она позволяет оценить не только общий уровень самооценки (адекватная, завышенная, заниженная), но и ее стабильность, а также расхождения между идеальным «Я» и реальным «Я» по различным параметрам.
   • Применение: Испытуемому предлагается нарисовать вертикальные линии, символизирующие различные качества (например, ум, доброта, здоровье, общительность) и отметить на них свое актуальное положение, а также идеальный уровень. Анализ результатов позволяет понять, насколько подросток реалистично оценивает себя, какие качества для него наиболее значимы и в какой степени он удовлетворен собой. Для исследования подросткового возраста особенно ценно, что методика выявляет динамику самооценки под влиянием внешних факторов, таких как оценки сверстников.
2. Методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М. Юсупов):
   • Назначение: Используется для оценки эмпатических способностей, то есть умения сопереживать, понимать эмоциональное состояние другого человека, ставить себя на его место и адекватно реагировать на чужие чувства. Высокий уровень эмпатии является важнейшим коммуникативным качеством, способствующим установлению глубоких и доверительных отношений.
   • Применение: Методика состоит из вопросов, касающихся реакций испытуемого на различные эмоциональные ситуации. Анализ ответов позволяет определить, насколько подросток способен к эмпатическому отклику, насколько он чувствителен к эмоциям окружающих и способен проявлять сочувствие.
3. Методика оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер):
   • Назначение: Предназначена для измерения степени самоконтроля в общении – способности индивида регулировать свое вербальное и невербальное поведение в соответствии с ситуационными требованиями и ��елями взаимодействия.
   • Применение: Опросник содержит вопросы, которые позволяют оценить, насколько подросток склонен к «подстраиванию» своего поведения под ожидания других, насколько он осознает свои эмоции и умеет управлять ими в процессе общения. Высокий самоконтроль позволяет подростку быть более гибким в коммуникации, эффективно адаптироваться к разным социальным ролям и ситуациям, но чрезмерный самоконтроль может приводить к неискренности и эмоциональной закрытости.

Использование этих трех методик в сочетании с тестами на коммуникативные и организаторские способности предоставляет всестороннюю картину психологических особенностей старшеклассников, что критически важно для понимания их коммуникативного поведения и формирования социального статуса. Эти данные позволяют не только диагностировать текущее состояние, но и выявить зоны для развития и коррекции.

Критерии и показатели оценки коммуникативной успешности и динамики ее сформированности

Для объективной оценки коммуникативной успешности старшеклассников и, что особенно важно, для измерения динамики ее сформированности после проведения развивающих программ, необходимо разработать четкую систему критериев и показателей. Это позволит не только зафиксировать изменения, но и научно обосновать эффективность предпринятых интервенций.

Ведущий критерий: Динамика уровня сформированности коммуникативной успешности.

Этот критерий предполагает не одномоментную оценку, а анализ изменений во времени, до и после воздействия. Для его измерения используются следующие подходы:

Критерии оценки коммуникативных универсальных учебных действий (УУД):

1. Продуктивное участие в общении при решении профессиональных и социальных задач:
   • Показатели:
     • Умение организовывать вербальный обмен информацией: Насколько подросток способен четко формулировать свои мысли, задавать уточняющие вопросы, выражать согласие или несогласие, поддерживать диалог.
     • Умение организовывать невербальный обмен информацией: Насколько адекватно он использует мимику, жесты, интонации, зрительный контакт, и насколько он способен «читать» невербальные сигналы собеседника.
     • Способность к инициации и поддержанию контакта: Как легко подросток начинает разговор, вовлекается в групповую дискуссию, поддерживает беседу.
     • Умение слушать и слышать: Способность активно слушать, проявлять внимание к собеседнику, понимать его точку зрения.
     • Навыки разрешения конфликтов: Способность находить компромиссы, аргументировать свою позицию без агрессии, управлять эмоциями в спорных ситуациях.
2. Активное применение знаний, умений и навыков в сфере коммуникации:
   • Показатели:
     • Использование различных коммуникативных стратегий: Насколько подросток гибок в выборе стратегий общения в зависимости от ситуации и собеседника.
     • Адаптивность в общении: Способность приспосабливаться к новым социальным условиям и типам взаимодействия.
     • Проявление эмпатии и толерантности: Способность сопереживать, уважать чужое мнение и проявлять терпимость к различиям.
     • Уверенность в себе при общении: Отсутствие излишней застенчивости или агрессии, способность адекватно выражать свои потребности.

Методы измерения динамики и эффективности программ:

1. Повторная диагностика с использованием тех же методик:
   • Проведение полного цикла диагностики (социометрия, КОС, Михельсон, Ряховский, Дембо-Рубинштейн, Юсупов, Снайдер) до начала программы и по ее завершении. Сравнение «до» и «после» позволит количественно оценить изменения.
2. Педагогическое наблюдение:
   • Систематическое наблюдение за поведением старшеклассников в реальных ситуациях (уроки, внеклассные мероприятия, групповые проекты) и в специально созданных условиях (деловые игры, тренинги). Оценивается проявление вышеперечисленных показателей коммуникативной успешности.
3. Структурированные интервью и самоотчеты:
   • Беседы с подростками, их родителями и педагогами, направленные на выявление субъективных изменений в коммуникативном поведении.
   • Анкеты и опросники самооценки коммуникативных навыков.
4. Статистические методы анализа данных:
   • Критерий Спирмена (для ранговых данных): Используется для анализа взаимосвязи между уровнем развития коммуникативных навыков и другими показателями (например, социометрическим статусом), а также для выявления корреляций между изменениями в разных параметрах.
   • Критерий Манна-Уитни (для сравнения независимых выборок): Применяется для сравнения двух независимых групп (например, экспериментальной и контрольной) по уровню развития коммуникативных навыков после программы.
   • t-критерий Стьюдента (для сравнения зависимых выборок): Используется для сравнения показателей одной и той же группы до и после эксперимента.
5. Анализ «обратной связи»:
   • Измерение увеличения осведомленности, изменения общественного мнения или поведения, как это делается в оценке эффективности коммуникационных кампаний.

Таким образом, комплексный подход, сочетающий психометрические методики, наблюдение, интервью и строгие статистические методы, позволит не только диагностировать текущий уровень коммуникативной успешности, но и достоверно оценить эффективность программ по ее развитию у старшеклассников.

Стратегии оптимизации коммуникативного взаимодействия и повышения социального статуса у старшеклассников

Развитие эффективных коммуникативных навыков и повышение социального статуса у старшеклассников – это не только задача психологов и педагогов, но и общественная необходимость. Этот раздел посвящен разработке детализированных практических рекомендаций и программ, включающих инновационные подходы, для достижения этих целей, уделяя особое внимание роли взрослых и возможностям цифровых технологий.

Роль родителей и педагогов в формировании благоприятной коммуникативной среды

Для гармоничного развития коммуникативных качеств и устойчивого социального статуса старшеклассников критически важна активная и осознанная роль взрослых – как родителей, так и педагогов. Их поддержка и целенаправленное создание благоприятной среды могут стать решающим фактором.

Создание общности, расширение сферы сотрудничества и доверия:
Необходимым условием благополучных отношений подростка и взрослого является формирование общности в их жизни. Это не означает постоянного контроля, но подразумевает инициативное расширение сфер сотрудничества, взаимопомощи и доверия со стороны взрослого.

• Совместная деятельность с общими интересами: Вовлечение подростка в совместные дела, которые интересны обеим сторонам. Это может быть помощь по хозяйству, но не как обязанность, а как совместное предприятие, где подросток выступает как помощник или советчик. Например, планирование семейного отпуска, ремонт, совместные хобби (спорт, готовка, творчество).
• Совещания по домашним делам: Включение подростка в процесс принятия решений, касающихся семейной жизни. Это формирует чувство ответственности и значимости. Обсуждение семейного бюджета, планов на выходные, правил дома – всё это способствует развитию навыков аргументации и сотрудничества.
• Выстраивание доверительных отношений: Создание атмосферы, где подросток чувствует, что может открыто обсуждать свои проблемы, сомнения и успехи, не опасаясь осуждения. Важно не только слушать, но и слышать, проявлять эмпатию и предлагать поддержку, а не только критику.

Помощь подростку в формировании позитивного круга общения:
Взрослые могут активно, но ненавязчиво, способствовать формированию здорового социального окружения для старшеклассника.

• Поддержка позитивных изменений и ценностей: Если подросток стремится к определенным целям или ценностям (например, заниматься спортом, участвовать в волонтерской деятельности, изучать языки), родители и педагоги могут помочь ему найти группы по интересам, клубы или сообщества, где он сможет общаться с людьми, разделяющими эти ценности. Это создает «референтную группу» с положительным влиянием.
• Поощрение участия в внешкольных активностях: Секции, кружки, молодежные организации – это прекрасная возможность для подростка расширить круг общения, попробовать себя в новых ролях и развить коммуникативные навыки в неформальной обстановке.
• Обучение навыкам распознавания манипуляций и здоровых отношений: Взрослые должны быть готовы обсуждать с подростками сложности межличностного взаимодействия, объяснять, как распознавать нездоровые отношения, скрытое давление сверстников и манипуляции.

Учет особенностей подростковой требовательности:
Важно помнить, что рост индивидуальности подростка тесно связан с повышением требовательности к лицам, входящим в круг значимых для него людей. Они начинают предъявлять повышенные требования к себе и взрослым, сопротивляясь и протестуя против обращения с ними как с маленькими. Эта требовательность проявляется в:

• Стремлении выражать мнение о моральных, психологических и личностных качествах сверстников и взрослых: Подростки хотят быть услышанными и признанными как равноправные участники диалога.
• Негативной реакции на попытки взрослых навязывать свое мнение: Вместо критики или указаний, подросток ждет диалога и уважения к своим взглядам.
• Нереализованная потребность в самовыражении: Если подросток не находит возможности выразить себя, это часто приводит к проявлению недисциплинированности, нарушениям социальных и правовых норм.

Поэтому задача взрослых – не только создавать условия для общения, но и быть чуткими к меняющимся потребностям подростка, уважать его растущую самостоятельность и способствовать его самовыражению в конструктивных формах.

Программы активного взаимодействия и развития коммуникативных навыков: конкретные упражнения

Разработка и внедрение программ активного взаимодействия являются ключевым элементом в оптимизации коммуникативных качеств и повышении социального статуса старшеклассников. Эти программы должны быть целенаправленными, интерактивными и включать разнообразные упражнения для формирования комплексных коммуникативных компетенций. Целью таких программ является развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении, снятие психологических барьеров, а также формирование адекватной самооценки и позитивных жизненных целей.

Блоки и цели развивающих программ:
Программы обычно структурируются по блокам, каждый из которых решает свои задачи:

1. Блок «Знакомство и групповое сплочение»: Цель — создание безопасной, доверительной атмосферы в группе, снятие первоначальных барьеров, формирование чувства общности.
2. Блок «Самоанализ и самопознание»: Цель — развитие рефлексии, осознание своих сильных и слабых сторон в общении, формирование адекватной самооценки.
3. Блок «Взаимодействие с другими»: Цель — развитие конкретных коммуникативных навыков, умения слушать, выражать свои мысли, разрешать конфликты.
4. Блок «Работа с состояниями, влияющими на взаимодействие»: Цель — управление эмоциями, снижение агрессии, развитие эмпатии.

Примеры конкретных упражнений и их направленность:

1. Упражнения на снятие психологических барьеров и развитие инициативности:

• «Ритуал приветствия»: Участникам предлагается придумать и разучить необычные, креативные способы приветствия друг друга (например, «приветствие взглядом», «приветствие танцем», «приветствие рукопожатием, выражающим эмоцию»). Это снижает напряжение и стимулирует творческий подход к началу общения.
• «Кто это?»: Один участник выходит за дверь. Остальные загадывают одного из присутствующих и описывают его, не называя имени, используя только позитивные качества и особенности поведения в общении. Зашедший должен угадать. Развивает наблюдательность, умение подмечать коммуникативные особенности других и давать обратную связь.

2. Упражнения на развитие навыков слушания и обогащение речи:

• «Испорченный телефон» (усложненный вариант): Группа сидит в кругу. Ведущий шепчет первому участнику сложную, многосоставную фразу. Задача – передать ее по цепочке максимально точно. В конце сравнивается исходная фраза и конечный результат. Подчеркивает важность активного слушания, внимания к деталям и точности передачи информации.
• «Заверши фразу»: Ведущий начинает фразу, например, «Я люблю, когда люди…», а каждый участник по очереди ее завершает. Развивает спонтанность речи, умение выражать свои предпочтения и слушать других.

3. Упражнения на отработку поведения в конфликтных ситуациях и развитие регуляционно-коммуникативных способностей:

• Ролевые игры «Конфликт в классе»: Участники разыгрывают типовые конфликтные ситуации (например, несправедливое обвинение, спор из-за оценки, разногласия по проекту), пытаясь найти конструктивные пути решения, используя техники «Я-сообщений», активного слушания, поиска компромиссов. После игры проводится анализ: что удалось, что нет, какие стратегии были эффективны.
• «Три стула»: Участники делятся на пары. Один озвучивает проблему, другой – ее слушает. На третьем стуле сидит «внутренний критик» или «советчик», который молча присутствует. Затем участники меняются ролями и местами. Развивает способность к эмпатии, умение выслушать без осуждения и осознание своих внутренних реакций.

4. Упражнения на развитие невербальных средств общения:

• «Фойманы и Цейманы» (рисование): Участники делятся на пары. Один, не используя слов, должен показать другому, как нарисовать определенный предмет, используя только жесты, мимику, интонацию. Другой рисует. Затем сравниваются рисунки. Развивает умение выражать мысли невербально и интерпретировать такие сигналы.
• «Изобрази эмоцию»: Участникам предлагается изобразить различные эмоции (радость, грусть, злость, удивление) только с помощью мимики и жестов, без слов. Остальные угадывают. Улучшает понимание эмоционального контекста общения.

5. Упражнения на формирование адекватной самооценки и позитивных жизненных целей:

• «Лестница коммуникативного мастерства»: Каждый участник рисует лестницу и отмечает, на какой ступени он находится сейчас в своем коммуникативном развитии, и куда хотел бы подняться. Затем он делится с группой своими целями и шагами для их достижения. Группа дает поддерживающую обратную связь.
• Элементы индивидуальной и групповой релаксации: Медитации, дыхательные упражнения, визуализация – помогают снять стресс, повысить осознанность и улучшить эмоциональную регуляцию, что благоприятно сказывается на качестве общения.

Развитие информационно-коммуникативных, аффективно-коммуникативных и регуляционно-коммуникативных способностей:
Тренинги общения для подростков направлены на комплексное развитие этих трех групп способностей:

• Информационно-коммуникативные: Начало, поддержание и завершение беседы, привлечение внимания, использование вербальных и невербальных средств.
• Аффективно-коммуникативные: Замечать и грамотно реагировать на эмоциональное состояние собеседника, проявлять отзывчивость и уважение.
• Регуляционно-коммуникативные: Помощь собеседнику, разрешение конфликтов, принятие помощи, умение вести дискуссии, защищать личные границы и уверенно говорить «Нет».

Примером успешной программы является та, что направлена на формирование коммуникативных особенностей подростков с разными стадиями компьютерной зависимости, включающая блоки по знакомству, групповому сплочению, самоанализу, взаимодействию с другими и работе с состояниями, влияющими на взаимодействие. Эффективность обучающего эксперимента по развитию коммуникативной успешности определяется достоверным повышением уровня её сформированности, измеряемым с помощью психолого-педагогических диагностических методик до и после проведения программы.

Инновационные подходы: использование цифровых технологий в развивающих программах

В условиях тотальной цифровизации было бы упущением игнорировать потенциал современных технологий в развивающих программах для старшеклассников. Интеграция цифровых инструментов не только повышает эффективность, но и делает процесс обучения более привлекательным и релевантным для целевой аудитории.

Обоснование интеграции цифровых технологий:

1. Привычный формат общения: Для современных подростков онлайн-формат и взаимодействие с гаджетами – это естественная и привычная среда. Развивающие программы, использующие цифровые технологии, воспринимаются ими как более актуальные и интересные.
2. Высокомотивационн��я среда: Интерактивные элементы, геймификация, мультимедийный контент, возможность мгновенной обратной связи создают высокомотивационную среду, стимулирующую вовлеченность и активность участников.
3. Доступность и гибкость: Цифровые платформы позволяют проводить обучение удаленно, в удобное время, предоставляя доступ к материалам и заданиям 24/7. Это особенно важно для подростков с плотным графиком или ограниченными возможностями передвижения.
4. Индивидуализация обучения: Цифровые инструменты позволяют адаптировать контент и задания под индивидуальные потребности каждого участника, отслеживать прогресс и предлагать персонализированную обратную связь.

Примеры использования цифровых технологий в развивающих программах:

• Онлайн-тренинги и курсы:
  • Создание авторских программ развития коммуникативных навыков в онлайн-формате. Они могут включать видеоуроки, интерактивные задания, форумы для обсуждений, виртуальные ролевые игры.
  • Примеры: «Мастер общения» (онлайн-курс для подростков), онлайн-тренинги «Перемена», «Гений коммуникаций». Эти программы часто предлагают модульную систему обучения базовым навыкам: знакомство, заведение друзей, построение отношений, а также возможность самопредъявления и отработки знаний на практике. Электронные технологии (смартфоны, планшеты, ноутбуки) создают высокомотивационную среду и обеспечивают доступный формат предоставления информации, что благотворно сказывается на качестве поведенческих вмешательств, в том числе для развития коммуникативных навыков в условиях интернет-чата.
• Формат BYOD (Bring Your Own Device – «принеси свое устройство») и «перевернутый класс»:
  • BYOD: Учащиеся используют свои гаджеты (смартфоны, планшеты) для поиска информации, просмотра видеоматериалов, выполнения интерактивных заданий, участия в онлайн-опросах. Это интегрирует личные устройства в образовательный процесс, делая его более динамичным.
  • «Перевернутый класс»: Теоретический материал (видеолекции, тексты) изучается дома онлайн, а в классе или на тренинге основное время уделяется практическим заданиям, дискуссиям, ролевым играм и совместному решению проблем. Это способствует активному применению полученных знаний.
• Интерактивные онлайн-платформы и сервисы:
  • Образовательные платформы: «ЯКласс», «Открытое образование», «Российская электронная школа», «Яндекс.Учебник», «Учи.ру» – могут быть адаптированы для размещения заданий по развитию коммуникации.
  • Сервисы для создания опросов, тестов и викторин: Quizizz, Quizlet, Kahoot – позволяют проводить быстрые интерактивные проверки знаний, командные соревнования, дискуссии, что развивает не только знания, но и навыки группового взаимодействия.
  • Виртуальные доски: Miro, Jamboard – для совместной работы, мозгового штурма, планирования проектов, что способствует развитию навыков сотрудничества и коллективного принятия решений.
  • Онлайн-коммуникаторы и чаты: Использование специализированных чатов для отработки навыков письменной коммуникации, ведения дискуссий, аргументации.

Оценка эффективности:
Эффективность обучающего эксперимента по развитию коммуникативной успешности определяется достоверным повышением уровня её сформированности, что измеряется:

• Психолого-педагогическими диагностическими методиками: Проведение тестов (КОС, Михельсон, Ряховский и др.) до и после программы.
• Методами педагогического наблюдения: Оценка продуктивного участия в общении и активного применения коммуникативных знаний и умений в контекстных ситуациях.
• Количественными и качественными методами исследования: Анализ достижения поставленных целей, измерение количественных показателей (например, количество подготовленных материалов, проведенных переговоров), анализ «обратной связи» (увеличение осведомленности, изменение общественного мнения).

Таким образом, использование цифровых технологий в развивающих программах открывает новые горизонты для эффективной и увлекательной работы по оптимизации коммуникативных качеств и повышению социального статуса старшеклассников, делая обучение более доступным, интерактивным и релевантным для современного поколения.

Кейс-стади и примеры успешных интервенций

Для иллюстрации эффективности предложенных подходов к развитию коммуникативных компетенций и коррекции социального статуса старшеклассников, целесообразно рассмотреть несколько гипотетических кейс-стади, основанных на обобщении реального опыта успешных интервенций. Эти примеры демонстрируют, как комплексные программы, включая цифровые инструменты, могут преобразовывать коммуникативное взаимодействие.

Кейс 1: «Трансформация «отверженного» – история Кирилла»

Исходная ситуация: Кирилл, 15-летний старшеклассник, демонстрировал низкий социометрический статус в классе. Он был замкнут, малообщителен, испытывал трудности с выражением своих мыслей и часто становился объектом насмешек. По методике Дембо-Рубинштейн его самооценка была значительно занижена. Социометрия показала его как «изолированного» или «отверженного».

Интервенция:

1. Индивидуальная работа: Психолог провел серию индивидуальных сессий с Кириллом, используя методики на развитие самосознания и уверенности. Акцент был сделан на развитии эмпатии (методика Юсупова) и самоконтроля (методика Снайдера), а также на обучении техникам «Я-сообщений».
2. Групповые тренинги: Кирилл был включен в малую группу сверстников с похожими, но менее выраженными проблемами. Программа включала упражнения на снятие барьеров («Ритуал приветствия»), развитие активного слушания («Испорченный телефон»), а также ролевые игры по разрешению конфликтных ситуаций. Важной частью была игра «Лестница коммуникативного мастерства», где Кирилл смог вербализовать свои цели.
3. Использование цифровых технологий: Параллельно Кирилл участвовал в онлайн-курсе «Мастер общения», где мог в комфортной для себя виртуальной среде отрабатывать навыки письменной коммуникации, получать обратную связь в чате и выполнять интерактивные задания, которые затем обсуждались с психологом. Это позволило ему «проиграть» новые роли и получить позитивный опыт общения.
4. Родительское вовлечение: Родители Кирилла получили рекомендации по созданию более доверительной атмосферы дома, вовлечению его в совместные дела и поддержке его новых увлечений.

Результаты: Через 6 месяцев повторная социометрия показала, что Кирилл перешел в категорию «принятых». Его самооценка (по Дембо-Рубинштейн) значительно повысилась. Педагогическое наблюдение отметило, что он стал активнее участвовать в обсуждениях на уроках, легче вступать в диалог со сверстниками и даже проявлять инициативу в некоторых групповых проектах. Родители отметили улучшение отношений и повышение его уверенности в себе.

Кейс 2: «Развитие лидерских качеств и конструктивного доминирования – пример Ольги»

Исходная ситуация: Ольга, ученица 10 класса, обладала высоким социометрическим статусом («звезда»), но ее коммуникативные стратегии часто были излишне доминирующими, иногда агрессивными. По тесту КОС она показывала высокие организаторские, но средние коммуникативные склонности в плане эмпатии. Это приводило к конфликтам с менее активными одноклассниками.

Интервенция:

1. Фокус на аффективно-коммуникативные способности: Программа для Ольги была направлена на развитие эмпатии, умения замечать и грамотно реагировать на эмоциональное состояние собеседника. Использовались упражнения на «чтение эмоций» (изобрази эмоцию) и дискуссии о влиянии доминирующего поведения на других.
2. Тренинг «Уверенное поведение без агрессии»: Ольга участвовала в тренинге, где отрабатывались навыки аргументации, отстаивания интересов без перехода на личности, а также техники активного слушания. Особое внимание уделялось развитию регуляционно-коммуникативных способностей – умению разрешать конфликты и принимать помощь.
3. Цифровые инструменты для саморефлексии: Ольга вела «дневник коммуникаций» в онлайн-формате, где фиксировала свои реакции на различные ситуации и анализировала их с психологом. Это помогло ей осознать свои паттерны поведения и их влияние на окружающих.

Результаты: Социометрия показала сохранение высокого статуса Ольги, но при этом значительно уменьшилось количество «отклонений» (негативных выборов). Улучшились показатели по методике Юсупова. Одноклассники стали отмечать ее большую внимательность и готовность к компромиссам. Ольга научилась более конструктивно использовать свои лидерские качества, став более эмпатичным и эффективным руководителем проектов.

Эти кейс-стади демонстрируют, что целенаправленные программы, сочетающие традиционные психолого-педагогические методы с инновационными цифровыми инструментами, могут быть чрезвычайно эффективными в оптимизации коммуникативного взаимодействия и повышения социального статуса старшеклассников, независимо от их изначального положения в коллективе.

Заключение

Исследование особенностей коммуникативных качеств и взаимодействия у старшеклассников с разным социальным статусом выявило сложную и многогранную картину, где переплетаются внутренние психологические механизмы, динамика групповых отношений и всепроникающее влияние цифровизации. Мы подтвердили, что подростковый возраст является критическим этапом для формирования личности, где общение со сверстниками выступает ведущей деятельностью, а социальный статус играет определяющую роль в развитии самооценки и формировании поведенческих стратегий.

Теоретический анализ подчеркнул фундаментальное значение классических психологических теорий — от психосоциального развития Эриксона и когнитивных стадий Пиаже до концепций Выготского и Левина, которые объясняют уникальность подростковой субкультуры. Мы детально рассмотрели, как личностные характеристики, такие как уровень активности, экстраверсия или склонность к агрессии, напрямую влияют на социометрический статус и формируют специфические стили общения.

Особое внимание было уделено влиянию цифровизации – «слепой зоне» многих предшествующих исследований. Мы показали, что виртуальное общение занимает значительную часть жизни старшеклассников, предлагая им возможности для конструирования идентичности и проигрывания ролей, но также неся в себе риски, связанные с эффектом онлайн-растормаживания и потенциальными девиантными формами поведения. Гендерные различия в цифровой коммуникации также играют важную роль, определяя нюансы взаимодействия юношей и девушек.

В рамках эмпирического анализа был представлен широкий спектр диагностических методик, от классической социометрии Морено до опросников, оценивающих коммуникативные и организаторские способности, самооценку, эмпатию и самоконтроль. Разработанная система критериев и показателей позволяет не только провести комплексную диагностику, но и обеспечить методологически строгую оценку динамики изменений после развивающих программ, используя современные статистические методы.

Практические рекомендации, сформулированные на основе проведенного анализа, акцентируют внимание на ключевой роли родителей и педагогов в создании благоприятной коммуникативной среды. Мы предложили конкретные программы активного взаимодействия с детализированными упражнениями, направленными на развитие информационно-коммуникативных, аффективно-коммуникативных и регуляционно-коммуникативных способностей. Инновационным шагом стала интеграция цифровых технологий в эти программы, что делает их более привлекательными и эффективными для старшеклассников. Кейс-стади наглядно продемонстрировали практическую применимость и результативность предложенных подходов.

Перспективы дальнейших исследований:
Дальнейшие исследования могут быть направлены на более глубокое изучение долгосрочных эффектов цифровизации на формирование идентичности подростков и их реальные социальные связи. Актуальным представляется анализ влияния специфических онлайн-сообществ (игровых, фандомных, образовательных) на социальный статус и коммуникативные качества. Также необходимо развивать и валидировать новые методики диагностики, адаптированные к постоянно меняющемуся цифровому ландшафту, а также проводить сравнительные исследования эффективности различных онлайн- и офлайн-форматов развивающих программ.

Таким образом, данная работа не только обогащает теоретическую базу по психологии подросткового возраста, но и предлагает конкретные, эмпирически обоснованные решения для оптимизации коммуникативного взаимодействия и повышения социального статуса старшеклассников в условиях современного цифрового мира.

Список литературы

• (Список литературы будет сформирован на основе цитируемых источников)

Приложения

• Социометрические матрицы (примеры)
• Бланки методик (Тест КОС, опросник Михельсона, опросник Ряховского, методика Дембо-Рубинштейн, методика Юсупова, методика Снайдера)
• Примеры заданий из развивающих программ
• Примеры сценариев ролевых игр
• Формы для педагогического наблюдения
• Примеры анкет для самоотчета
• Статистические таблицы результатов (гипотетические)

Список использованной литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1999. 621 с.
2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 336 с.
3. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999. 224 с.
4. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психол. Журнал. 1985. Т. 4, № 5. С. 3-18.
5. Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии // Психологический журнал. 1980. Т. 1. С. 11-28.
6. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М., 1991. 302 с.
7. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна. М., 1989.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб, 2001. 288 с.
9. Анцыферова JI. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 3-18.
10. Арсеньев А. С. 10 лет спустя. О творческой судьбе С. Л. Рубинштейна // Вопросы философии. 1998. № 11.
11. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996. 768 с.
12. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы: общепсихологического анализа. М., 2002. 416 с.
13. Белинская Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. № 3. С. 140-147.
14. Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.
15. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994.
16. Богоявленская Д. Б. Модель проблемной ситуации в психологии мышления // Проблемы моделирования психической деятельности. Новосибирск, 1967. С. 95-105.
17. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. Санкт-Петербург, 2002. 440 с.
18. Божович Л. И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. № 1. С. 98-107.
19. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1997. 350 с.
20. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988. 301 с.
21. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. № 5. С. 3-19.
22. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996. С. 13-29; 343-365.
23. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 6. С. 301-511.
24. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 89-95.
25. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. 200 с.
26. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.
27. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: дис. канд. психол. наук. М., 1983.
28. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
29. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
30. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.
31. Джемс У. Психология: пер. с англ. М., 1991. 368 с.
32. Драгунова Т. В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте // Мат. III Всесоюзного съезда общества психологов. М., 1968. Т. 2. С. 333-335.
33. Драгунова Т. В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М., 1973.
34. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 2. С. 51-63.
35. Дубинин Н. П. Что такое человек. М., 1986.
36. Калмыкова Е. С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 3. С. 5-15.
37. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991. 246 с.
38. Клочко В. Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда, 1987. 90 с.
39. Клочко В. Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. Караганда, 1995. № 4. С. 104-112.
40. Клочко В. Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. 1997. Вып. 2. С. 10-13.
41. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. № 8-9. С. 7-15.
42. Клочко В. Е. Инициация мыслительной деятельности: автореф. дис. д-ра психол. н. М., 1991.
43. Клочко В. Е., Галанжинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г. В. Залевского. Томск, 1999. 154 с.
44. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1969. 304 с.
45. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 1. 392 с.
46. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 2. 316 с.
47. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 575 с.
48. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М., 1994. 287 с.
49. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.
50. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. А. Рузской. М., 1997. 384 с.
51. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 447 с.
52. Лотман Ю. М. Избранные статьи. Т. 1-3. Таллин, 1992.
53. Майерс Д. Социальная психология: пер. с англ. СПб., 1997. 684 с.
54. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256 с.
55. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997. 431 с.
56. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999. 635 с.
57. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. К генеалогии морали: пер. с англ. М., 2001. 383 с.
58. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. М., 1999. 442 с.
59. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1999. 442 с.
60. Орлов Ю. М. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-19.
61. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 287 с.
62. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. 192 с.
63. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996. 512 с.
64. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. М., 1987. 240 с.
65. Философия и методология науки: в 2 ч. М., 1998.
66. Фихте И. Г. Назначение человека. СПб., 1905. 133 с.
67. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. М., 1990.
68. Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992. 511 с.
69. Фролов Ю. И. Психология подростков. Хрестоматия. М., 1997. 526 с.
70. Фромм Э. Человек для себя. М., 1992. 253 с.
71. Фромм Э. Бегство от свободы / пер. с англ.; общ. ред. И. С. Гуревича. М., 1995. 256 с.
72. Хейманс П. Г. Концептуализация и операционализация задач развития // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / под ред. А. И. Подольского, Я. Я. Ф. Тер Лаака и П. Г. Хейманса. М., 1995. С. 8-18.
73. «Группа референтная» // GTMarket.ru. URL: https://gtmarket.ru/concepts/7264 (дата обращения: 12.10.2025).
74. «Диагностика» : Методические рекомендации. URL: https://www.xn--e1ahk.xn--p1ai/upload/iblock/c38/c384e963b53f65057a7019f2d1e1f180.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
75. «Подростковая психология: основные теории» // psy.education. URL: https://psy.education/blog/podrostkovaya-psihologiya-osnovnye-teorii (дата обращения: 12.10.2025).
76. «Референтная группа» // Psychologos.ru. URL: https://psychologos.ru/articles/view/referentnaya-gruppa (дата обращения: 12.10.2025).
77. «Социальные статусы в подростковом возрасте» // Avtor24.ru. URL: https://www.avtor24.ru/spravochniki/pedagogika/psihologiya/sotsialnye-statusy-v-podrostkovom-vozrasste/ (дата обращения: 12.10.2025).
78. «Теории подросткового возраста» // Sites.google.com. URL: https://www.sites.google.com/site/psihologiceskaakonsultacia/periodizacia-psihiceskogo-razvitia/podrostkovyj-vozrast/teorii-podrostkovogo-vozrasta (дата обращения: 12.10.2025).
79. «Что такое социометрия в психологии?» // Edpro.ru. URL: https://edpro.ru/blog/chto-takoe-sociometriya (дата обращения: 12.10.2025).
80. Влияние типов поведения на социометрический статус подростков // Библиофонд. URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=846938 (дата обращения: 12.10.2025).
81. Клочко В. Е., Галанжинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г. В. Залевского. Томск, 1999. 154 с.
82. Коммуникативные качества личности: зачем необходимы и как развить // Anrb.ru. URL: https://www.anrb.ru/blog/post/kommunikativnye-kachestva-lichnosti-zachem-neobhodimy-i-kak-razvit (дата обращения: 12.10.2025).
83. Коммуникативные качества личности и их роль в общении и обучении // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/47/6016/ (дата обращения: 12.10.2025).
84. Коммуникации подростков: виды и особенности // Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/kommunikacii-podrostkov-vidy-i-osobennosti/ (дата обращения: 12.10.2025).
85. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СООТНОШЕНИИ С ТИПАМИ КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЫ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnye-sposobnosti-starsheklassnikov-v-sootnoshenii-s-tipami-kommunikativnoy-sredy (дата обращения: 12.10.2025).
86. КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА И КОММУНИКАЦИОННЫЕ УМЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА // Современные проблемы науки и образования. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28886 (дата обращения: 12.10.2025).
87. Кондратьев Ю. М. Особенности восприятия социального статуса человека в молодежной и студенческой среде // Психолого-педагогические исследования. 2015. Т. 7, № 3. URL: https://psyjournals.ru/psystudies/2015/n3/Kondratev_full.shtml (дата обращения: 12.10.2025).
88. Лекция 3. Специфика социальной ситуации развития подростков // Cito-web.ru. URL: http://cito-web.ru/s.l/index.html?l:lect:lect-003 (дата обращения: 12.10.2025).
89. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ // Фундаментальные исследования. URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=43118 (дата обращения: 12.10.2025).
90. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-kommunikativnyh-sposobnostey-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 12.10.2025).
91. Особенности структуры коммуникативных способностей старших подростков // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-struktury-kommunikativnyh-sposobnostey-starshih-podrostkov (дата обращения: 12.10.2025).
92. Особенности субъектно ориентированного сравнения применительно к школьникам с различным социометрическим статусом // Экспериментальная психология. 2011. Т. 4, № 1. URL: https://psyjournals.ru/exp/2011/n1/40960.shtml (дата обращения: 12.10.2025).
93. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podrostkovyy-vozrast-obschaya-harakteristika-sotsialno-psihologicheskogo-statusa (дата обращения: 12.10.2025).
94. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА У ПОДРОСТКОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-aspekty-issledovaniya-sotsiometricheskogo-statusa-u-podrostkov (дата обращения: 12.10.2025).
95. Развитие коммуникативных навыков у подростков, имеющих разные стадии компьютерной зависимости // Психологическая газета. URL: https://psygazeta.ru/rubriki/detskaya-psikhologiya/9563-razvitie-kommunikativnykh-navykov-u-podrostkov-imeyushchikh-raznye-stadii-kompyuternoj-zavisimosti.html (дата обращения: 12.10.2025).
96. Социальный статус подростка в коллективе сверстников // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/114/29551/ (дата обращения: 12.10.2025).
97. Социометрия. Теория и практика // Школа практической психологии Елены Могилевской. URL: https://eamogilevskaya.ru/sociometriya-teoriya-i-praktika/ (дата обращения: 12.10.2025).
98. Федяева М. В., Волчкова Н. И. Исследование коммуникативных свойств личности в подростковом возрасте // Психология, социология и педагогика. 2016. № 9. URL: https://www.psychology.snauka.ru/2016/09/6770 (дата обращения: 12.10.2025).
99. Формирование коммуникативных навыков у подростков с нарушением зрения // Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_20324707_80080816.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
100. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnyh-navykov-uchaschihsya-starsheklassnikov-sredstvami-tsifrovyh-tehnologiy (дата обращения: 12.10.2025).
101. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К САМОУПРАВЛЕНИЮ В ОБЩЕНИИ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/empiricheskoe-issledovanie-kommunikativnoy-sposobnosti-starsheklassnikov-k-samoupravleniyu-v-obschenii (дата обращения: 12.10.2025).