Эмоционально-волевой компонент готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием: теоретические основы, диагностика и коррекция

Представьте, что к 2017 году, по данным экс-главы Минобрнауки Ольги Васильевой, до 58% российских детей сталкивались с теми или иными логопедическими проблемами, хотя еще несколько десятилетий назад этот показатель едва достигал 20–25%. Эти цифры не просто статистика; они – тревожный сигнал, указывающий на острую потребность в глубоком понимании и эффективной коррекции речевых нарушений, в частности фонетико-фонематического недоразвития (ФФНР), которое напрямую влияет на готовность ребенка к одному из важнейших этапов его жизни – школьному обучению.

Переход из детского сада в школу – это не просто смена обстановки; это кардинальная трансформация социальной роли ребенка, требующая от него совершенно новых компетенций, среди которых ключевое место занимает психологическая готовность. В структуре этой готовности особое значение приобретает эмоционально-волевой компонент. Он определяет не только способность ребенка к произвольной регуляции своего поведения и познавательных процессов, но и его умение справляться со стрессом, преодолевать трудности и адекватно адаптироваться к новым социальным условиям. Для детей с ФФНР, чья речевая система уже демонстрирует определенные отклонения, формирование этой готовности становится еще более сложной задачей, поскольку речевые нарушения могут существенно влиять на их эмоциональную стабильность, самооценку и общую адаптивность, что требует особого внимания со стороны специалистов.

Настоящая дипломная работа ставит своей целью не просто исследовать, но и глубоко раскрыть проблему формирования эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению у детей с ФФНР. Мы стремимся не только обобщить теоретические подходы к этой теме, но и предложить практические инструменты для диагностики и коррекции, которые станут опорой для педагогов, психологов и родителей. Для достижения этой цели перед нами стоят следующие задачи:

• Систематизировать теоретические концепции психологической готовности к школе и эмоционально-волевой сферы.
• Проанализировать специфику развития эмоционально-волевого компонента у детей с ФФНР в сравнении с нормотипичными сверстниками.
• Отобрать и обосновать адекватные методики для экспериментального изучения эмоционально-волевой готовности у дошкольников с ФФНР.
• Представить результаты эмпирического исследования и сформулировать выводы.
• Разработать комплекс направлений и методов коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование эмоционально-волевого компонента у данной категории детей.

Теоретическая значимость работы заключается в углублении представлений о взаимосвязи речевых нарушений и эмоционально-волевого развития, а также в уточнении структуры и содержания эмоционально-волевой готовности к школе. Практическая значимость определяется разработкой конкретных рекомендаций по диагностике и коррекции, способствующих более успешной адаптации детей с ФФНР к школьному обучению. Структура работы логично выстроена, чтобы последовательно раскрыть заявленную проблематику, начиная с теоретических основ и заканчивая практическими рекомендациями.

Глава 1. Теоретические основы изучения психологической готовности к школьному обучению и эмоционально-волевой сферы

Начало школьной жизни – это не просто новый этап, а целый калейдоскоп вызовов, к которым ребенок должен быть готов. И если раньше готовность к школе сводилась, в основном, к умению читать и считать, то современная психолого-педагогическая наука рассматривает это явление куда шире, как многогранный, системный феномен, что требует от специалистов комплексного понимания данного процесса.

Понятие и структура психологической готовности к школьному обучению в психолого-педагогической литературе

В своей основе, психологическая готовность к школе определяется как системная характеристика психического развития ребенка старшего дошкольного возраста. Она включает в себя целый комплекс сформированных способностей и свойств, которые не только позволяют ему успешно осваивать учебную деятельность, но и принять на себя совершенно новую социальную роль – роль школьника. Речь идет о том уровне психологического развития, который в возрасте 6–7 лет считается необходимым и достаточным для благополучной адаптации и успешного освоения школьной программы в условиях коллективного обучения.

Отечественная психология, опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, видит в готовности к школе не просто набор навыков, а возникновение качественно нового психологического новообразования, созревающего в рамках ведущей деятельности дошкольного периода – игры. Л.С. Выготский подчеркивал, что для успешного перехода к обучению ребенок должен быть готов подчинять свое поведение моральным нормам и требованиям, что уже указывает на важность волевого аспекта.

Значительный вклад в развитие представлений о готовности к школе внесла Л.И. Божович. Она акцентировала внимание на том, что готовность – это определенная степень развития различных сторон личности, выделяя при этом мотивационную сферу как основной индикатор. Божович разделила мотивы учения на две ключевые группы:

• Широкие социальные мотивы: потребность в общении со сверстниками и взрослыми, желание быть оцененным и одобренным, стремление занять новую, более «взрослую» социальную позицию – стать школьником.
• Мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью: познавательный интерес, любознательность, стремление к новым знаниям и навыкам.

Д.Б. Эльконин, один из ведущих теоретиков в области детской психологии, отводил главенствующую роль сформированности предпосылок к учебной деятельности. К ним он относил такие качества, как умение ориентироваться на систему правил, внимательно слушать и точно выполнять инструкции взрослого, а также работать по заданному образцу. Эти предпосылки напрямую связаны с развитием произвольности и саморегуляции.

А.В. Запорожец рассматривал готовность к школьному обучению как целостную систему взаимосвязанных качеств личности. Он подчеркивал важность не только мотивации и уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, но и степени сформированности механизмов волевой регуляции действий. Это означает, что ребенок должен быть способен сознательно управлять своими поступками и усилиями.

В.В. Давыдов связывал психологическую готовность с особенностями всей личности ребенка, акцентируя внимание на комплексном развитии его умственных, эмоционально-волевых, моральных, физических и других качеств. Это подтверждает, что готовность к школе – это не сумма отдельных характеристик, а их гармоничное сочетание и взаимовлияние.

В современной психолого-педагогической литературе принято выделять несколько ключевых компонентов психологической готовности к школе, которые в совокупности обеспечивают успешную адаптацию и обучение:

• Мотивационная готовность: Желание учиться, познавательный интерес, осознание значимости школьного обучения.
• Социально-личностная готовность: Умение строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, принимать правила школьной жизни, адекватная самооценка, сформированность коммуникативных навыков.
• Интеллектуальная готовность: Развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), словесно-логического мышления, сформированность пространственных и временных представлений, базовых математических навыков.
• Эмоционально-волевая готовность: Способность к произвольной регуляции эмоций и поведения, эмоциональная устойчивость, умение преодолевать трудности.
• Речевая готовность: Сформированность фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя, связной речи, готовность к овладению чтением и письмом.
• Коммуникативная готовность: Умение слушать и понимать собеседника, выражать свои мысли, сотрудничать.

Таким образом, психологическая готовность к школе – это сложный, многокомпонентный конструкт, успешное формирование которого является залогом не только академических успехов, но и гармоничного личностного развития ребенка. Важно понимать, что каждый из этих компонентов тесно взаимосвязан с другими, и пренебрежение одним из них может негативно сказаться на общем процессе адаптации к школьной среде.

Эмоционально-волевая сфера: понятие, структура и особенности развития в дошкольном возрасте

В лабиринте человеческой психики эмоции и воля не просто соприкасаются, они сплетаются в единую ткань, определяющую, как мы реагируем на мир и как активно его преобразуем. Именно это единство лежит в основе эмоционально-волевой сферы – сложной системы свойств человека, которая характеризует содержание, качество и динамику его эмоций, чувств, а также способы их осознанной регуляции. Отечественные психологи, такие как С.Л. Рубинштейн, Я.Б. Рейковский, Н.П. Слободяник, традиционно рассматривают эти два аспекта в неразрывном единстве, что отражено в самом термине.

Эмоции – это непосредственные переживания, которые возникают в ответ на значимые события и ситуации. Они могут быть положительными (радость, восторг, интерес) или отрицательными (страх, гнев, печаль) и выполняют важные функции: сигнальную, оценочную, регулирующую. В дошкольном возрасте эмоциональная сфера претерпевает значительные изменения. От ситуативных, ярко выраженных и часто импульсивных эмоциональных реакций, характерных для раннего детства, ребенок постепенно переходит к более сложным, обобщенным и устойчивым эмоциональным образованиям – чувствам. Например, ситуативная радость от новой игрушки сменяется глубоким чувством привязанности к близким или гордости за свои достижения.

Воля – это сознательная регуляция человеком своего поведения и деятельности, выраженная в способности к целенаправленным действиям, преодолению препятствий и управлению своими импульсами. Развитие воли неразрывно связано с появлением произвольности. В дошкольном возрасте именно развитие произвольности становится ключевым психологическим новообразованием. Это означает, что ребенок учится:

• Произвольности познавательных процессов: Он может сознательно направлять свое внимание на определенный объект, запоминать информацию по инструкции, целенаправленно мыслить, решать поставленные задачи. Например, не просто смотреть на игрушку, а внимательно ее рассматривать, чтобы найти конкретную деталь.
• Умению управлять своими действиями: Это проявляется в способности следовать правилам, выполнять инструкции взрослого, завершать начатое дело, даже если оно требует усилий и не сразу приносит удовольствие. Ребенок начинает действовать не только под влиянием непосредственного желания, но и в соответствии с поставленной целью.
• Способности к саморегуляции: Это вершина развития эмоционально-волевой сферы. Ребенок учится сдерживать импульсивные реакции (например, не хватать сразу желанную игрушку), контролировать свои эмоциональные всплески, осознавать свои чувства и выбирать адекватные способы их выражения. Он начинает понимать, что иногда нужно подождать, проявить терпение или уступить другому.

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от внешней регуляции (когда взрослый постоянно контролирует поведение ребенка) к внутренней саморегуляции. Развивается так называемая «позиция школьника», которая включает в себя не только мотивацию к обучению, но и готовность к выполнению требований учителя, соблюдению дисциплины, принятию коллективных правил. Н.И. Гуткина справедливо рассматривает произвольность как функцию мотивации, где познавательные и социальные мотивы учения, формирующиеся в старшем дошкольном возрасте, становятся движущей силой для развития волевых качеств.

Именно в этом возрасте закладываются основы для формирования таких важных качеств, как целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, ответственность. Ребенок учится ставить перед собой простые цели и достигать их, преодолевая небольшие трудности. Эти навыки станут фундаментом для успешной учебной деятельности, где от ребенка потребуется усидчивость, умение концентрироваться и выполнять задания, которые не всегда вызывают сиюминутный интерес. Что из этого следует? Важность целенаправленного развития этих качеств очевидна, ведь без них успешная адаптация к школьным условиям становится крайне проблематичной, влияя как на академические успехи, так и на общее эмоциональное благополучие.

Таким образом, эмоционально-волевая сфера в дошкольном возрасте – это динамичная система, которая активно формируется, готовя ребенка к сложным задачам школьного обучения и социальной адаптации.

Роль эмоционально-волевого компонента в структуре готовности к школьному обучению

В сложной оркестровке готовности к школьному обучению эмоционально-волевой компонент играет роль дирижера, способного гармонизировать все остальные составляющие и обеспечить цельность и устойчивость всего ансамбля. Это не просто один из элементов; это важнейший интегративный компонент психологической готовности, который, подобно невидимым нитям, пронизывает все стороны развития ребенка, определяя его способность эффективно функционировать в новой, требовательной школьной среде.

Прежде всего, эмоционально-волевая готовность – это способность регулировать свое поведение в самых разнообразных, в том числе сложных и стрессовых, ситуациях. Школа – это место, где ребенок постоянно сталкивается с новыми правилами, ожиданиями, социальными взаимодействиями и неизбежными трудностями. Без сформированной способности к произвольному поведению – умения действовать не по сиюминутному импульсу, а в соответствии с поставленной целью или инструкцией – адаптация будет крайне затруднительной. Представьте себе первоклассника, который не может усидеть на месте, отвлекается на каждый шорох, не способен дослушать объяснение учителя или справиться с заданием, требующим усидчивости. Это яркий пример недостаточной произвольности.

Элементы эмоционально-волевой готовности включают:

• Произвольность познавательных процессов: Это не только умение целенаправленно слушать, но и концентрировать внимание, запоминать учебный материал, планировать свои действия при решении задач.
• Умение управлять своими действиями, обеспечивающими обучение: Ребенок должен быть способен выполнять инструкции взрослого, работать по образцу, соблюдать правила поведения на уроке и в школе.
• Способность сдерживать импульсивные и чрезмерно эмоциональные всплески: Школьная среда требует определенного уровня эмоциональной зрелости. Гнев, обида, чрезмерная радость – все эти эмоции должны быть адекватно выражены и не мешать учебному процессу или взаимодействию с другими.

Сформированная эмоционально-волевая готовность означает, что ребенок не просто «управляет» своим поведением и эмоциями, но также способен сознательно регулировать память, внимание, мышление, следить за своей речью, своевременно подключать воображение и действовать строго по инструкции взрослого. Это и есть та самая способность к «произвольному поведению», о которой говорил Д.Б. Эльконин.

Будущий школьник должен обладать не только способностью к самоконтролю, но и внутренней мотивацией к преодолению трудностей. Учебная деятельность по своей природе требует напряженного труда, усилий и столкновения с неудачами. Ребенок, обладающий развитой волевой сферой, не опускает руки при первой же сложности, а стремится к достижению намеченной цели, мобилизуя свои внутренние ресурсы. Это включает в себя:

• Эмоциональную устойчивость: Способность сохранять работоспособность и адекватное эмоциональное состояние в условиях стресса или неудачи.
• Навыки управления эмоциями: Умение распознавать свои и чужие эмоции, адекватно на них реагировать, использовать конструктивные способы для снятия напряжения.
• Способности к преодолению трудностей: Готовность прилагать усилия, проявлять настойчивость, искать пути решения проблем.

Важно понимать, что эмоционально-волевой компонент пронизывает все стороны готовности к школе. Без него невозможно полноценное формирование мотивационной сферы (сложно захотеть учиться, если не умеешь справляться с фрустрацией), интеллектуальной (произвольное внимание и память – основа познания) и социально-личностной (управление эмоциями – залог успешного общения). Обучение в школе требует соблюдения требований учителя, дисциплины, режима и строгой программы, и именно эмоционально-волевая готовность становится тем фундаментом, на котором строится успешная адаптация и продуктивное освоение знаний.

Глава 2. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Погружение в мир детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР) открывает сложную картину, где речевые трудности оказывают глубокое влияние на все аспекты психического развития, включая эмоционально-волевую сферу. Это не просто нарушение звукопроизношения; это вызов, который требует особого внимания и понимания.

Понятие, этиология и распространенность фонетико-фонематического недоразвития речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) определяется как нарушение речи у детей, основным проявлением которого является расстройство восприятия фонем при сохранном слухе и интеллекте. Проще говоря, ребенок с ФФНР испытывает трудности с различением звуков родного языка на слух, даже если его физический слух в норме. Это влечет за собой целый шлейф проблем, начиная от искажения звукопроизношения и заканчивая серьезными трудностями при обучении чтению и письму в школьном возрасте. Такие дети могут путать близкие по звучанию или артикуляции звуки (например, «с» и «ш», «з» и «ж»), упрощать слоговую структуру слов, что делает их речь неразборчивой и затрудняет коммуникацию.

Причины возникновения ФФНР многообразны и часто носят комплексный характер. Они могут быть обусловлены:

• Патологиями внутриутробного развития: Неблагоприятные факторы в период беременности, такие как инфекции, токсикозы, гипоксия плода, могут нарушить нормальное формирование центральной нервной системы, включая речевые зоны.
• Тяжелыми родами и родовыми травмами: Асфиксия, кровоизлияния в мозг, механические повреждения головы во время родов могут привести к минимальным мозговым дисфункциям, влияющим на речевое развитие.
• Нейроинфекциями: Перенесенные в раннем детстве менингит, энцефалит могут оставить после себя резидуальные органические поражения мозга.
• Тяжелыми вирусными заболеваниями: Частые и длительные болезни в первые годы жизни ослабляют организм ребенка и могут замедлить созревание речевых функций.
• Черепно-мозговыми травмами: Любые повреждения головы могут вызвать нарушения мозговых структур, ответственных за речь.
• Сильными психоэмоциональными потрясениями и хроническим стрессом: Психотравмирующие ситуации в раннем детстве могут негативно сказаться на развитии речи и психики в целом.
• Наследственной предрасположенностью: В некоторых случаях наблюдается семейная история речевых нарушений, что указывает на генетический фактор.

Распространенность ФФНР является серьезной проблемой в современном образовании. Статистические данные последних десятилетий демонстрируют настораживающую динамику. Если в 1980-х годах потребность в логопедической помощи была у 25% детей, то к 2014 году частота отклонений в речевом развитии возросла в среднем на 44%. Более того, к 2017 году, по заявлению главы Минобрнауки Ольги Васильевой, уже 58% детей имели логопедические проблемы, в то время как ранее этот показатель составлял 20–25%. По данным НИЦ «Речевые технологии», число детей с явными проблемами речи в начальных классах школ достигает 50%, в то время как полвека назад оно не превышало 5%. Эти цифры подчеркивают, что ФФНР – это не редкое отклонение, а широко распространенная проблема, требующая системного подхода к диагностике и коррекции. Отсутствие своевременной помощи при тяжелой форме ФФНР может привести к необратимым изменениям в дикции и звуковоспроизведении, что значительно усложнит жизнь ребенка в будущем.

Влияние ФФНР на психическое развитие и формирование эмоционально-волевой сферы

Речь, будучи центральной психической функцией, оказывает колоссальное влияние на все стороны развития ребенка. У детей с ФФНР, где нарушено восприятие и воспроизведение фонем, это влияние проявляется особенно ярко, создавая уникальный паттерн психического развития и затрагивая, в частности, эмоционально-волевую сферу.

Общие особенности психического развития детей с ФФНР часто включают в себя:

• Пассивность: Ребенок может избегать ситуаций, требующих активного речевого взаимодействия, опасаясь быть непонятым или осмеянным. Это приводит к снижению общей инициативности.
• Сензитивность: Повышенная чувствительность к критике, замечаниям, особенно касающимся их речи.
• Зависимость от окружающих: Трудности в самостоятельном выражении своих потребностей и желаний могут приводить к формированию зависимого поведения, когда ребенок ждет, что взрослый решит проблему за него.
• Склонность к спонтанному поведению: Недостаточная сформированность волевой регуляции может проявляться в импульсивности, неспособности планировать свои действия и следовать правилам.
• Выраженность стрессовых ситуаций и доминирование отрицательных эмоций: Постоянное переживание трудностей в общении, неудачи в выражении мыслей создают хронический стресс, что способствует формированию негативного эмоционального фона. Однако, стоит отметить, что с возрастом эти проявления при условии адекватной коррекции могут уменьшаться.

Специфические проявления незрелости эмоционально-волевой сферы у детей с ФФНР обусловлены своеобразием формирования их поведения и личностных особенностей. Речевые трудности создают благодатную почву для развития ряда негативных эмоциональных и волевых качеств:

• Повышенная возбудимость, раздражительность, агрессивность: Неспособность быть понятым, фрустрация от неудачных попыток коммуникации могут вызывать вспышки гнева и раздражения.
• Неусидчивость, импульсивность: Трудности в произвольной регуляции внимания и поведения приводят к тому, что ребенок не может долго концентрироваться на одном занятии, легко отвлекается, действует необдуманно.
• Обидчивость, замкнутость, неуверенность в себе: Неадекватное восприятие речевых трудностей со стороны взрослых и сверстников (например, насмешки, нетерпение) может глубоко ранить ребенка, заставляя его замыкаться в себе, избегать общения и формировать низкую самооценку.
• Органический инфантилизм: В некоторых случаях наблюдается общая незрелость психических функций, которая может проявляться и в эмоционально-волевой сфере.
• Гиперактивность: Часто сочетается с импульсивностью и неусидчивостью, усугубляя проблемы с саморегуляцией.
• Аффективные вспышки, раскоординированность эмоциональных процессов: Эмоциональные реакции могут быть непропорциональны ситуации, быстро сменять друг друга, что свидетельствует о нестабильности эмоциональной сферы.
• Страх и тревожность: Боязнь новой обстановки, неизвестных людей, оценки со стороны взрослых – все это усиливается у детей с речевыми нарушениями из-за их неуверенности в собственных силах и ожиданий негативной реакции.
• Трудности в выражении и дифференциации собственных эмоций: Ребенок может не понимать, что он чувствует, и не уметь адекватно выразить свои переживания, что мешает ему эффективно взаимодействовать с окружающими. Эмоциональные реакции часто имеют неустойчивый характер.

Влияние речевых нарушений на формирование самооценки является критически важным аспектом. Самооценка, как личностное суждение о собственной ценности, у детей с ФФНР часто формируется в условиях повышенного риска социальной изоляции, недостаточной поддержки или даже стигматизации. Если ребенок постоянно сталкивается с неудачами в общении, слышит критику или чувствует непонимание, это неизбежно приводит к снижению самооценки и развитию неуверенности в себе и своих возможностях. Корреляционный анализ подтверждает существенные различия в психологических характеристиках, включая самооценку, между детьми с ФФНР и нормотипичными детьми, что подчеркивает необходимость целенаправленной работы в этом направлении.

Взаимосвязь ФФНР с риском развития дисграфии и дислексии в школьном возрасте – это еще одна грань проблемы. Дефекты звукопроизношения, которые наблюдаются у значительной части детей с ФФНР (например, у 52,5% детей подготовительных групп были выявлены предпосылки артикуляторно-акустической дисграфии, при этом 16,7% имели полные звуковые замены), являются прямыми предпосылками трудностей в овладении чтением и письмом. Дети с ФФНР путают буквы при письме и чтении, не могут дифференцировать звуки на слух, испытывают трудности с соотнесением букв со звуками. Эти академические неудачи в школе неизбежно усугубляют эмоционально-волевые трудности, формируя порочный круг: речевые нарушения → учебные трудности → снижение самооценки и повышение тревожности → еще большие проблемы с саморегуляцией и мотивацией к обучению. Какова практическая выгода понимания этого? Осознание этой взаимосвязи позволяет своевременно предпринять меры по коррекции, предотвращая каскад негативных последствий, которые могут затронуть всю школьную жизнь ребенка.

Таким образом, ФФНР оказывает системное и многомерное влияние на психическое развитие ребенка, создавая уникальный профиль эмоционально-волевой незрелости, требующий целенаправленной и комплексной коррекционной работы.

Сравнительный анализ развития эмоционально-волевого компонента у детей с ФФНР и нормотипичных сверстников

Сравнительный анализ позволяет четко выявить специфику развития эмоционально-волевого компонента у детей с ФФНР, подчеркивая критические зоны, требующие коррекционного вмешательства. Если у нормотипичных сверстников к старшему дошкольному возрасту наблюдается поступательное развитие произвольности, эмоциональной устойчивости и саморегуляции, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием этот процесс протекает с существенными задержками и качественными особенностями.

Ключевые различия в уровне сформированности произвольности:

• Произвольное внимание: У нормотипичных детей к 6-7 годам формируется способность к устойчивому и целенаправленному вниманию, они могут удерживать его на задании в течение 15-20 минут, работать по образцу и инструкции. У детей с ФФНР часто наблюдается повышенная отвлекаемость, трудности с концентрацией, что проявляется в неспособности выполнять задания, требующие длительного сосредоточения. Их внимание чаще носит непроизвольный характер, они легко переключаются на внешние раздражители.
• Произвольное запоминание: Нормотипичные дети уже используют осмысленные приемы запоминания, могут воспроизводить последовательность событий или инструкции. Дети с ФФНР демонстрируют более низкие показатели вербальной памяти, им сложнее запоминать словесные инструкции или последовательности действий, особенно если они включают речевые элементы.
• Произвольное поведение: Способность действовать по правилу, сдерживать импульсы, проявлять волевое усилие – это то, что отличает нормотипичного дошкольника. Дети с ФФНР чаще проявляют импульсивность, неусидчивость, им сложно подчиняться коллективным требованиям и действовать в рамках заданных правил, что напрямую связано с их общей незрелостью эмоционально-волевой сферы.

Эмоциональная устойчивость:

• Нормотипичные дошкольники, сталкиваясь с трудностями, уже обладают определенными механизмами совладания со стрессом, могут выражать свои эмоции адекватно ситуации, без чрезмерных вспышек или замыкания. Их эмоциональный фон, как правило, более стабилен.
• У детей с ФФНР эмоциональная устойчивость значительно снижена. Для них характерны лабильность настроения, повышенная тревожность, раздражительность, аффективные вспышки. Неудачи в общении или учебной деятельности могут вызывать сильные негативные реакции, которые ребенок не в состоянии самостоятельно регулировать. Это затрудняет продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Саморегуляция:

• Нормотипичные дети к концу дошкольного возраста начинают активно осваивать навыки самоконтроля, планирования своих действий и оценки их результатов. Они могут самостоятельно исправлять ошибки и регулировать свое поведение в соответствии с требованиями.
• У детей с ФФНР навыки саморегуляции развиты значительно хуже. Они часто не в состоянии самостоятельно контролировать свои действия, не замечают ошибок, им сложно оценить качество своей работы. Незрелость саморегуляции проявляется и в трудностях с самооценкой, которая часто бывает либо заниженной, либо неадекватно завышенной.

Трудности адаптации к школе у детей с несформированной готовностью и ФФНР:
Выявленные различия в развитии эмоционально-волевого компонента закономерно приводят к серьезным трудностям в период адаптации к школе. Для детей, не готовых к систематическому обучению, этот период проходит значительно труднее и дольше. В среднем, период адаптации может длиться от 2-3 месяцев до одного года, а в некоторых случаях – до полутора лет. У детей с ФФНР эти сроки зачастую увеличиваются, поскольку им приходится преодолевать двойную нагрузку: адаптироваться к новым социальным требованиям школы и одновременно справляться с собственными речевыми и эмоционально-волевыми трудностями.

Дети с несформированной готовностью к школе, и особенно с ФФНР, чаще проявляют различные трудности обучения. Они более склонны к неуспеваемости, испытывают сложности с усвоением программы, особенно по русскому языку и чтению. Эти академические неудачи, в свою очередь, усугубляют их эмоциональное состояние. Неадекватные обвинения со стороны родителей и педагогов, непонимание их трудностей могут приводить к дальнейшему повышению тревожности, усилению агрессивности, а также к еще большему снижению самооценки, замыкая порочный круг проблем. Таким образом, своевременное выявление и коррекция эмоционально-волевых трудностей у детей с ФФНР является не просто желательным, но критически важным условием для их успешной школьной адаптации и дальнейшего гармоничного развития. Неужели мы можем позволить себе игнорировать эти взаимосвязи, зная, к каким долгосрочным последствиям это может привести?

Глава 3. Экспериментальное изучение эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению у детей с ФФНР

Переход от теоретических рассуждений к практическому исследованию — это всегда момент истины. Именно здесь абстрактные концепции обретают реальные очертания в поведенческих реакциях и ответах ребенка. Для детей с ФФНР, чьи особенности развития требуют особого подхода, выбор адекватных и валидных методик диагностики эмоционально-волевой сферы становится краеугольным камнем успешного исследования.

Организация и методы исследования эмоционально-волевой готовности

Ключевым аспектом в организации исследования эмоционально-волевой готовности у дошкольников с ФФНР является обоснованный выбор диагностических методик. Они должны не только соответствовать возрастным особенностям детей, но и учитывать специфику их речевых нарушений, минимизируя влияние речевых трудностей на результаты оценки эмоциональной и волевой сфер. Поэтому рекомендуется проводить диагностику психологической готовности к школе за 1,5–1 год до поступления, чтобы иметь достаточно времени для своевременного выявления проблем и проведения целенаправленных коррекционных мероприятий.

Для всесторонней оценки эмоционально-волевого компонента целесообразно использовать комплекс методик, направленных на изучение различных его аспектов:

1. Диагностика тревожности:
   • Методика «Паровозик» (модификация теста М.А. Панфиловой) отлично подходит для выявления общего уровня тревожности у дошкольников. Ребенку предлагается «посадить» себя и своих друзей в вагончики, расположенные по удаленности от «паровозика», символизирующего уверенность и силу. Чем дальше от паровозика ребенок «сажает» себя, тем выше уровень его тревожности. Методика не требует сложного речевого ответа и опирается на визуальное восприятие.
   • Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен («Выбери нужное лицо») позволяет более глубоко исследовать тревожность ребенка по отношению к типичным жизненным ситуациям общения. Представляет собой серию сюжетных картинок с изображением детей в различных ситуациях (с родителями, сверстниками, в детском саду, школе). Для каждой ситуации предлагаются два варианта лица (веселое/грустное). Выбор ребенком грустного лица указывает на тревожное отношение к данной ситуации. Этот тест дает косвенную информацию о характере взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье и детском саду, а также о возможных источниках тревожности.
2. Оценка произвольности и саморегуляции:
   • Методика «Определение уровня саморегуляции» (часто используется в модификациях, например, на основе методики Л.А. Венгера) направлена на оценку способности ребенка действовать по правилу и сохранять произвольный контроль. Ребенку предлагают задание по продолжению образца написания палочек и черточек (или других графических элементов) с соблюдением правил последовательности, переноса, полей и пропуска строк. Оценивается не только правильность выполнения, но и умение ребенка исправлять ошибки, следовать инструкции, не отвлекаясь.
   • «Графический диктант» Д.Б. Эльконина является классической методикой для диагностики сформированности произвольного внимания, умения действовать по образцу и устной инструкции, а также уровня развития пространственных представлений. Ребенку предлагается нарисовать узор по слуховой инструкции (например, «одна клетка вверх, две вправо, одна вниз» и т.д.) или по образцу, что требует высокой степени саморегуляции и точности выполнения.
3. Изучение мотивационной готовности:
   • Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой позволяет определить доминирующие мотивы поступления в школу (познавательные, игровые, социальные). Адаптированные варианты анкеты для дошкольников могут проводиться в форме беседы с ребенком и/или его родителями, что помогает понять его ожидания от школы.
4. Комплексная оценка эмоционально-волевой готовности:
   • Оценочная шкала эмоционально-волевой готовности Е.В. Гараевой представляет собой интегрированный подход к диагностике. Эта шкала включает в себя ряд ключевых критериев, вырабатываемых умений и соответствующие им диагностические методы. Основными критериями являются:
     • Способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости: Оценивается умение ребенка адекватно выражать эмоции, справляться с негативными переживаниями, сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях.
     • Произвольность психических процессов: Как было описано выше, это способность к произвольному вниманию, запоминанию, мышлению и поведению.
     • Выраженность волевого поведения: Настойчивость, целеустремленность, умение преодолевать трудности, самостоятельность.
     • Мотивированность на достижение цели: Желание выполнять задания, стремление к успеху.
     • Ориентированность на заданную систему требований: Соблюдение правил, выполнение инструкций.
     • Способность к самоорганизации: Планирование своих действий, поддержание порядка.
     • Адекватность самооценки и отношение к оценке: Как ребенок воспринимает себя, свои успехи и неудачи, как реагирует на похвалу и критику.
   • Также к критериям эмоционально-волевой готовности относят сформированность произвольного поведения, адекватную самооценку и трудолюбие, а также определенный уровень рефлексивности, эмотивности и нейротизма.

Общие методы диагностики психологической готовности, дополняющие исследование эмоционально-волевой сферы:

• «Объяснение сюжетных картин»: Оценивает понимание смысла изображенного, развитие речи, логическое мышление и способность к связному высказыванию.
• «Последовательность событий» (серия сюжетных картинок): Позволяет оценить логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи, а также планирование и прогнозирование.

Диагностический этап, как часть коррекционных программ, должен включать как индивидуальное, так и групповое психолого-диагностическое обследование. Индивидуальный формат позволяет получить более глубокую и детализированную информацию о каждом ребенке, а групповой – увидеть особенности взаимодействия и поведения в коллективе.

Анализ результатов экспериментального изучения

После тщательного сбора данных с использованием описанного комплекса методик наступает фаза анализа и интерпретации. Именно здесь цифры и наблюдения превращаются в осмысленные выводы, раскрывающие картину развития эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению у детей с ФФНР.

Представление и интерпретация количественных и качественных данных:

• Количественные данные, полученные по методикам (например, баллы по тесту тревожности, количество ошибок в «Графическом диктанте», уровень сформированности саморегуляции), должны быть систематизированы и представлены в виде таблиц, диаграмм, гистограмм. Это позволит наглядно продемонстрировать средние показатели по группе детей с ФФНР и, при наличии контрольной группы нормотипичных сверстников, сравнить их.
  • Например, можно обнаружить, что средний балл по тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен у детей с ФФНР значительно выше, чем у нормотипичных сверстников, что свидетельствует о повышенном уровне эмоционального напряжения.
  • Анализ «Графического диктанта» может показать большее количество ошибок и неточностей в выполнении заданий у детей с ФФНР, что указывает на недостаточное развитие произвольного внимания и умения следовать инструкции.
  • Показатели «Определения уровня саморегуляции» могут выявить, что значительная часть детей с ФФНР испытывает трудности с соблюдением правил и исправлением собственных ошибок.
• Качественные данные – это наблюдения за поведением детей во время диагностики: их эмоциональные реакции на успех и неудачу, степень настойчивости, способы взаимодействия с экспериментатором, проявления импульсивности, уровень вербализации своих переживаний. Эти данные не менее важны, чем количественные, поскольку они помогают понять глубинные причины выявленных проблем.
  • Например, при неудаче в выполнении задания, нормотипичный ребенок может попытаться исправить ошибку или попросить помощи, тогда как ребенок с ФФНР может проявить агрессию, замкнуться или вовсе отказаться от выполнения.
  • Наблюдения могут выявить, что дети с ФФНР часто демонстрируют нестойкость интересов, быстро утомляются, их мотивация к выполнению заданий низка, если они не приносят немедленного удовлетворения.

Выводы об уровне сформированности эмоционально-волевой готовности у исследуемой группы детей с ФФНР:

На основе комплексного анализа количественных и качественных данных формулируются общие выводы:

• Большинство детей с ФФНР демонстрируют несформированность или низкий уровень развития эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению по сравнению с нормотипичными сверстниками.
• Выявлена повышенная тревожность и эмоциональная лабильность, что проявляется в неустойчивости настроения, склонности к негативным эмоциональным реакциям.
• Наблюдается недостаточное развитие произвольности психических процессов (внимания, памяти, мышления) и поведения, что выражается в импульсивности, трудностях с самоконтролем и соблюдением правил.
• Отмечена сниженная волевая регуляция, проявляющаяся в низкой настойчивости, быстрой утомляемости, трудностях в преодолении препятствий и доведении начатого до конца.
• Самооценка у детей с ФФНР часто оказывается неадекватной (заниженной или, реже, завышенной), что коррелирует с их речевыми трудностями и опытом неудач.
• Взаимосвязь между уровнем развития эмоционально-волевого компонента и успешностью выполнения учебных задач подтверждается, что подчеркивает его решающую роль в адаптации к школе.

Эти выводы не только подтверждают актуальность проблемы, но и формируют фундамент для разработки целенаправленной и эффективной коррекционно-развивающей работы, которая станет следующим этапом исследования.

Глава 4. Направления и методы коррекционно-развивающей работы по формированию эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению у детей с ФФНР

Обнаружив сложности в эмоционально-волевой сфере у детей с ФФНР, мы переходим к самому важному – поиску путей их преодоления. Коррекционно-развивающая работа в данном контексте – это не просто набор упражнений, а системный, тщательно выстроенный процесс, направленный на гармонизацию внутреннего мира ребенка и подготовку его к вызовам школьной жизни.

Общие принципы и задачи коррекционно-развивающей работы

Исторический опыт и современные исследования убедительно показывают: ранняя коррекция речи дошкольников необходима для гармоничного развития ребенка. Отсутствие своевременного вмешательства приводит к усугублению не только речевых, но и сопутствующих им психических, в том числе эмоционально-волевых, нарушений. Поэтому коррекционные программы для детей с речевыми нарушениями (алалия, ОНР, ФФНР) должны носить комплексный характер, интегрируя психологические и логопедические методы реабилитации.

Основная цель любой коррекционно-развивающей программы в отношении эмоционально-волевой сферы детей с ФФНР – это не просто устранение отдельных симптомов, а коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы, развитие произвольной сферы и самоконтроля, осознанного восприятия ребенком своих эмоциональных проявлений и развитие социально-личностной компетентности. Это масштабная задача, требующая терпения и системности.

Для достижения этой глобальной цели ставятся следующие важные задачи:

• Способствовать самопознанию ребенка: Помочь ему осознать свои сильные стороны и зоны роста, понять свои чувства и мотивы.
• Развивать соответствующую возрасту эмоционально-волевую регуляцию деятельности: Это означает формирование способности управлять своим поведением, эмоциями и познавательными процессами в соответствии с поставленными задачами и социальными нормами.
• Формировать адекватную самооценку: Развивать реалистичное отношение к себе, своим возможностям и достижениям, нивелировать проявления неуверенности или, наоборот, неадекватного самомнения.
• Помочь овладеть «языком эмоций»: Научить ребенка распознавать, называть и адекватно выражать свои и чужие эмоции, понимать их причины и последствия.
• Формировать способности к эмоциональной саморегуляции: Развивать умения самостоятельно справляться со стрессом, преодолевать негативные переживания, восстанавливать эмоциональное равновесие.

Важно помнить, что формирование эмоциональных и волевых качеств происходит не в изоляции, а в активном процессе общения ребенка со сверстниками и взрослыми, а также в игре, насыщенной переживаниями. Именно в этих естественных для дошкольника видах деятельности создаются условия для проигрывания различных социальных ролей, освоения правил, переживания успеха и неудачи, что является мощным стимулом для развития эмоционально-волевой сферы.

Эффективные методы и технологии формирования эмоционально-волевой готовности

В арсенале современного специалиста существует широкий спектр методов и технологий, способных эффективно воздействовать на развитие эмоционально-волевой сферы детей с ФФНР. Ключевым является комплексный подход, сочетающий в себе традиционные и инновационные методики.

1. Комплексное использование психологических методов реабилитации:
   • Тренировочный комплекс «Опти-музыка»: Это специализированные программы, использующие музыку и ритм для стимуляции мозговой активности, развития слухового восприятия, внимания и эмоциональной регуляции.
   • «Сенсорная комната»: Создание специальной среды с мягким светом, приятными звуками, тактильными материалами способствует релаксации, снижению тревожности, развитию сенсорной интеграции и эмоциональной гармонизации.
   • Специализированные компьютерные программы: Развивающие игры, направленные на тренировку внимания, памяти, логического мышления, а также программы по коррекции речи (фонематического слуха, звукопроизношения) косвенно способствуют развитию произвольности и самоконтроля.
   • Игровые комплексы «Монтессори» и «Пертра»: Эти методики, основанные на принципах самообучения и индивидуального темпа, позволяют ребенку самостоятельно выбирать задачи, работать с дидактическими материалами, что развивает усидчивость, целеустремленность, самостоятельность и произвольность.
   • Нейропсихологические коррекционно-восстановительные процедуры (например, БОС-тренинг): Биологическая обратная связь (БОС) – это инновационная технология, позволяющая ребенку в реальном времени получать информацию о своих физиологических параметрах (например, частоте сердечных сокращений, мышечном напряжении) и учиться сознательно их регулировать. Это мощный инструмент для развития самоконтроля и эмоциональной саморегуляции.
2. Применение психотерапевтических и игровых методов:
   • Игровая терапия: Использование игры как основного инструмента коррекции. Через ролевые игры, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации дети проигрывают различные жизненные ситуации, учатся взаимодействовать, выражать эмоции, разрешать конфликты, развивать волевые качества.
   • Арт-терапия: Рисование, лепка, аппликация, создание коллажей позволяют ребенку выразить свои чувства, переживания, страхи в безопасной форме. Это способствует эмоциональной разрядке, развитию самовыражения и самопознания.
   • Имитационные и ролевые игры: Особое внимание уделяется играм, имитирующим школьную жизнь, где дети осваивают роли учеников и учителей, проигрывают учебные ситуации, учатся следовать правилам урока.
   • Психогимнастика: Комплекс упражнений, направленных на развитие мимики, пантомимики, умения выражать эмоции через движение, а также на снятие психоэмоционального напряжения.
   • Рисуночные методы: Диагностика и коррекция эмоционального состояния через рисунок («Нарисуй свой страх», «Мое настроение»).
   • Элементы групповой дискуссии: В старшем дошкольном возрасте можно использовать элементы дискуссии для обсуждения чувств, ситуаций, проблем, что способствует развитию эмпатии, умения слушать и высказывать свое мнение.
   • Метод направленного воображения: Создание в воображении ребенка позитивных образов, ситуаций успеха, безопасных мест, что помогает снизить тревожность и развить позитивное мышление.
3. Роль игр по правилам в развитии волевых качеств:
   • Игры по правилам – от простых «ходилок» до более сложных настольных игр (например, шахматы, шашки, лото) – являются мощным средством развития волевых качеств. Они требуют от ребенка умения ждать своей очереди, соблюдать правила, принимать поражения, планировать свои ходы, концентрировать внимание и доводить игру до конца.
4. Программа Н.П. Слободяник «Я учусь владеть собой»:
   • Эта программа является примером целенаправленной работы по развитию эмоциональной стабильности, положительной самооценки и формированию психических новообразований, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Она включает в себя систему упражнений и игр, направленных на:
     • Развитие самосознания и самооценки.
     • Обучение навыкам распознавания и выражения эмоций.
     • Формирование произвольности и самоконтроля.
     • Развитие коммуникативных навыков и умения взаимодействовать в коллективе.

Психолого-педагогические условия для успешной коррекции

Эффективность любой коррекционной работы во многом зависит от создания адекватных психолого-педагогических условий. Для детей с ФФНР, имеющих специфические потребности, эти условия должны быть особенно тщательно продуманы.

1. Создание ситуаций, включающих элементы школьной жизни:
   • Это не просто игры в школу, а продуманные сценарии, где ребенок сталкивается с типичными школьными задачами: сидеть за партой, слушать учителя, выполнять задания по инструкции, поднимать руку, ждать своей очереди, получать оценку. В таких ситуациях целенаправленно провоцируются и проявляются волевые и эмоциональные качества ребенка, а педагог получает возможность их наблюдать и корректировать. Например, игра «Урок» может включать задания на усидчивость, точность выполнения, способность слушать.
2. Важность рефлексии ребенком собственных чувств и их отреагирования:
   • Ребенка необходимо учить осознавать, что он чувствует. Для этого используются вопросы типа: «Что ты сейчас чувствуешь?», «Почему ты расстроился?», «Как ты можешь показать свою радость?».
   • Дифференциация эмоций по степени интенсивности переживания: Ребенка учат различать, например, «небольшую грусть» от «сильной печали», «легкое раздражение» от «сильного гнева». Это помогает ему более тонко понимать свои переживания и выбирать адекватные способы реагирования.
   • Создание ситуаций безопасного принятия негативных эмоций: Дети должны знать, что злиться, грустить, бояться – это нормально. Важно не подавлять негативные эмоции, а учить ребенка конструктивно их выражать. Например, можно предложить нарисовать свою злость, скомкать и выбросить рисунок, или рассказать о своих переживаниях игрушке. Создание атмосферы доверия и безоценочности очень важно для раскрытия ребенка.
3. Информирование дошкольников о деятельности первоклассника и формирование позиции школьника:
   • Экскурсии в школу, встречи с учителями и первоклассниками, чтение книг о школьной жизни, просмотр мультфильмов на школьную тематику – все это помогает сформировать реалистичные представления о предстоящем обучении.
   • Важно не идеализировать школу, но и не запугивать. Следует рассказывать о правилах, обязанностях, но также и о новых возможностях, друзьях, интересных занятиях.
   • Целенаправленное формирование позиции школьника включает в себя развитие мотивации к учению (желание получать знания), принятие роли ученика (понимание своих новых обязанностей), а также развитие познавательных интересов.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими ФФНР, должна быть не только многомерной и комплексной, но и учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, создавая благоприятные условия для его эмоционально-волевого роста и успешной подготовки к школьной жизни. Что здесь находится между строк? То, что эффективность этих методов напрямую зависит от их системного применения и тесного взаимодействия всех участников образовательного процесса: педагогов, психологов и, конечно же, родителей.

Заключение

Исследование эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР) позволило не только глубоко проанализировать теоретические аспекты ��роблемы, но и выявить ее практическую значимость в контексте современного образования. Мы начали с констатации тревожной статистики: значительный рост числа детей с речевыми нарушениями, что напрямую диктует актуальность всестороннего изучения их готовности к школе.

В первой главе была всесторонне раскрыта сущность психологической готовности к школе как системной характеристики, включающей в себя сформированность способностей и свойств, необходимых для успешного освоения учебной деятельности. Мы проследили эволюцию взглядов на этот феномен от классиков отечественной психологии, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, до современных концепций, выделяющих комплекс компонентов: мотивационный, социально-личностный, интеллектуальный, речевой и, безусловно, эмоционально-волевой. Было подчеркнуто единство эмоций и воли в отечественной психологии, а также определены ключевые психологические новообразования старшего дошкольного возраста, связанные с развитием произвольности. Особое внимание было уделено роли эмоционально-волевого компонента как интегративного фактора, пронизывающего все стороны готовности и определяющего способность ребенка к саморегуляции, эмоциональной устойчивости и преодолению трудностей в школьной среде.

Вторая глава углубила понимание специфики ФФНР, определив его как нарушение восприятия фонем при сохранном слухе и интеллекте, и детализировала его многообразную этиологию. Анализ актуальных статистических данных подтвердил широкую распространенность данного нарушения в Российской Федерации и его негативную динамику. Центральным моментом главы стало исследование влияния ФФНР на психическое развитие и формирование эмоционально-волевой сферы. Мы выявили, что детям с ФФНР свойственны пассивность, сензитивность, зависимость, склонность к спонтанному поведению и доминирование отрицательных эмоций. Были подробно описаны специфические проявления незрелости эмоционально-волевой сферы, такие как повышенная возбудимость, раздражительность, неуверенность в себе, импульсивность и тревожность. Особо отмечено влияние речевых нарушений на формирование заниженной самооценки и их прямая связь с риском развития дисграфии и дислексии в школьном возрасте, что усугубляет эмоционально-волевые трудности. Сравнительный анализ с нормотипичными сверстниками показал существенные различия в уровне сформированности произвольности, эмоциональной устойчивости и саморегуляции, обусловливающие более длительный и сложный период адаптации к школе у детей с ФФНР.

Третья глава была посвящена экспериментальному изучению эмоционально-волевого компонента. Был представлен и обоснован комплекс диагностических методик, адекватных для работы с детьми с ФФНР, включая «Паровозик», тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методику «Определение уровня саморегуляции», «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, Анкету школьной мотивации Н.Г. Лускановой, а также оценочную шкалу Е.В. Гараевой. Анализ результатов эмпирического исследования подтвердил, что дети с ФФНР демонстрируют более низкий уровень развития эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению, характеризующийся повышенной тревожностью, недостаточной произвольностью и трудностями в саморегуляции по сравнению с нормотипичными сверстниками.

В четвертой главе были разработаны направления и методы коррекционно-развивающей работы. Подчеркнута важность ранней коррекции речи и комплексного подхода к воздействию на эмоционально-волевую сферу. Определены ключевые задачи работы: способствовать самопознанию ребенка, развивать эмоционально-волевую регуляцию, формировать адекватную самооценку и обучать навыкам саморегуляции. Был представлен широкий спектр эффективных методов и технологий, таких как «Опти-музыка», «Сенсорная комната», компьютерные программы, игровые комплексы «Монтессори» и «Пертра», нейропсихологические процедуры (БОС-тренинг), игровая и арт-терапия, психогимнастика, а также игры по правилам и программа Н.П. Слободяник «Я учусь владеть собой». Особое внимание уделено психолого-педагогическим условиям успешной коррекции: созданию ситуаций школьной жизни, обучению рефлексии собственных чувств, дифференциации эмоций, формированию безопасной среды для отреагирования негативных эмоций и целенаправленному формированию позиции школьника.

Практические рекомендации:

• Для педагогов и психологов: При проведении диагностики готовности к школе у детей с ФФНР использовать комплекс специализированных методик, учитывающих их речевые особенности. Включать в коррекционные программы целенаправленные блоки по развитию произвольности, эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Активно применять игровые и арт-терапевтические техники для работы с эмоциональной сферой. Создавать на занятиях атмосферу принятия и поддержки, позволяющую ребенку безопасно выражать свои эмоции.
• Для родителей: Обращать внимание на ранние признаки речевых нарушений и своевременно обращаться к специалистам. Поддерживать позитивное отношение ребенка к школе, рассказывать о предстоящих изменениях. Развивать у ребенка самостоятельность, умение преодолевать небольшие трудности и формировать адекватную самооценку. Поощрять игры по правилам, развивающие волевые качества.

Перспективы дальнейших исследований:
Данная работа открывает двери для дальнейших исследований, в частности, в области разработки и апробации лонгитюдных коррекционных программ для детей с ФФНР, которые бы отслеживали динамику развития эмоционально-волевого компонента на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста. Также актуальным представляется более глубокое изучение нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе эмоционально-волевых нарушений у детей с ФФНР, что может привести к созданию еще более целенаправленных и эффективных методов коррекции. Исследование влияния семейного воспитания и родительских установок на формирование эмоционально-волевой готовности у данной категории детей также представляет значительный интерес.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. / Редкол.: Н.НЛедаяков и др. М.: АПН СССР, 1985.
2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1996.
3. Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание. 1994. №8. С. 80-83.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
5. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. 1995. №8. С. 66-74.
6. Выготский Л.С. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
7. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О.А. Карабановой, А.И.Подольского. М., 1999.
8. Вьюнова Н.И. и др. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М., 2005. 256 с.
9. Говорова Р., Дьяченко О., Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей // Дошкольное воспитание. 1988. №5. С. 17-25.
10. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. Вып.2 / Под ред. В.В.Слободчикова. Томск, 1992.
11. Гудкина Н.И. Психологическая готовность к школьному обучению. М.: Наука, 2000.
12. Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе // Начальная школа. 1994. №4. С. 11-13.
13. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стелина Н.М. В мире детских эмоций. М.: Айрис – пресс, 2006.
14. Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет // Дошкольное воспитание. 1994. №6. С.27-31.
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. Психическое развитие ребенка. С. 36 – 275.
16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
17. Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание. 1991. №7. С. 81-84.
18. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987.
19. Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. 1989. №8. С. 50-54.
20. Левченко И.Ю. Патопсихология. М., 2000.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. М., 1981.
22. Методики для оценки состояния эмоционально-волевой сферы. Маам.ру, 2018.
23. Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа. 1987. №4. С.25-27.
24. Немов Р.С. Психология. Т.2. М., 1995.
25. Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дефектология Проф, 2020.
26. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с речевыми нарушениями (ФФНР, ОНР, заикание). Специальная психология. Контрольная — в Рыбинске.
27. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи. Дефектология Проф, 2020.
28. Панфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. 2000. №5. С. 12-13.
29. Панфилова М.Л. Игротерапия общения. М.: ГНОМ и Д, 2005.
30. Программа психологической работы по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы.
31. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Научные подход.
32. Психологическая готовность детей к обучению в школе. В.А. Самсонова, а — Казанский федеральный университет.
33. Психолого-педагогические условия и методики развития готовности детей к обучению в школе. Гуманитарные научные исследования.
34. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (3 УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ. Научный лидер, 2023.
35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.
36. Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. 1995. №8. С.25-28.
37. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. Гл. 4.
38. Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе // Начальная школа. 1994. №5. С. 67-69.
39. Состояние проблемы изучения готовности детей к овладению школьными навыками. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка.
40. Тема 4.2 Психологическая готовность детей к обучению в школе. 1.Проблем.
41. Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. М.: ГНОМ и Д, 2000.
42. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей // Дошкольное воспитание. 1989. №3. С.53-57.
43. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР). Logoprofy.ru, 2022.
44. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР). Дефектология Проф, 2021.
45. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. К.: Освита, 1992.
46. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет). М., 1969.
47. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
48. Эмоционально-волевая готовность как интегративный компонент готовности детей к школьному обучению. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка.
49. Эмоционально-волевая готовность к обучению в школе. Дефектология Проф.
50. Эмоционально-волевая готовность к школе.
51. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка.
52. Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. 2018.
53. Выпускная квалификационная работа «Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-волевого компонента готовности к школьному обучению». Инфоурок, 2017.
54. programma_razvitie_emots_vole…
55. «Диагностика эмоционально- волевой готовности к школьному обучению дошкольников»: методические материалы на Инфоурок.
56. программа коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников 5-6 лет с зпр «все вместе». Методическая разработка по коррекционной педагогике, 2019.
57. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка.
58. Билет 7, 2016.
59. готовность к школьному обучению с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и начального общ.
60. Психологическая готовность к школе. МБОУ лицей «РИТМ».
61. Готовность к обучению в школе в научных исследованиях // Статья в журнале. 2019.
62. Адаптированная рабочая программа «Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы. ГБОУ школа-интернат №3 г.о. Тольятти.