Содержание и методология исследования межличностных отношений у детей с ЗПР в дипломной работе

Введение, где мы определяем научную проблему и актуальность ее изучения

Межличностные отношения, зарождающиеся в детстве, играют определяющую роль в развитии личности. Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот аспект приобретает особую значимость, поскольку особенности их развития создают специфические трудности в социальной адаптации. Изучение коммуникативной сферы у младших школьников с ЗПР является критически важным для понимания факторов, влияющих на становление их личности в целом. Это определяет высокую актуальность данного исследования.

Научная проблема заключается в недостаточной разработанности комплексных методик психолого-педагогической коррекции межличностных отношений у детей данной категории. Существующие подходы не всегда в полной мере учитывают специфику их эмоционально-волевой сферы и ключевую роль стиля педагогического общения в формировании благоприятной социальной среды.

Цель исследования — проанализировать влияние общения педагога с учащимися на межличностные отношения младших школьников с ЗПР и разработать эффективную программу психокоррекции.

Исходя из цели, были определены:

• Объект исследования: межличностные отношения младших школьников.
• Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения младших школьников с ЗПР.

Была выдвинута рабочая гипотеза: процесс формирования межличностных отношений у младших школьников с ЗПР будет наиболее эффективен, если психокоррекционная работа будет построена с учетом закономерностей онтогенеза, структуры дефекта и будет включать в себя элементы тренинга, групповой дискуссии, арт-терапии, психогимнастики и проигрывание реальных ситуаций.

Глава 1. Психолого-педагогические основы изучения межличностных отношений

1.1. Что современная наука говорит о задержке психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой особый тип нарушения, который характеризуется замедлением нормального темпа психического созревания ребенка. Это состояние отличается от умственной отсталости обратимостью нарушений при своевременной и адекватной коррекционной помощи. Дети с ЗПР испытывают трудности не только в познавательной деятельности, но и в формировании личностных качеств, что напрямую сказывается на их способности выстраивать социальные связи.

Ключевой характеристикой, оказывающей существенное влияние на социализацию, являются трудности в эмоциональной регуляции. У таких детей часто наблюдается эмоциональная неустойчивость, повышенная тревожность, импульсивность или, наоборот, пассивность и заторможенность. Это мешает им адекватно воспринимать социальные ситуации, понимать эмоциональное состояние сверстников и контролировать собственные реакции, что неизбежно ведет к конфликтам и непониманию в коллективе.

Теоретико-методологической основой для понимания этих процессов служат труды Л.С. Выготского об особенностях социально-психологической адаптации детей с нарушениями развития. Согласно его концепции, дефект создает особые социальные условия, которые вторично влияют на развитие высших психических функций и личности. Таким образом, незрелость эмоционально-волевой сферы и специфика познавательных процессов (неустойчивость внимания, сниженная память и замедленное мышление) в совокупности создают серьезные препятствия для гармоничного формирования личности ребенка с ЗПР и его успешной интеграции в социум.

1.2. Каковы особенности межличностных отношений у детей с ЗПР

Межличностные отношения детей с ЗПР имеют ряд качественных отличий от взаимодействий их нормотипичных сверстников. Эти отличия проявляются на всех этапах коммуникации и служат отправной точкой для разработки целенаправленных коррекционных программ. Одной из главных проблем является трудность в инициировании и поддержании контакта. Дети с ЗПР часто не решаются первыми заговорить, включиться в общую игру или деятельность, что приводит к их изоляции в коллективе.

Для их социального поведения характерны две крайности: пассивные или агрессивные формы взаимодействия. Пассивность проявляется в избегании контактов, стремлении играть в одиночку, а агрессия может выступать как защитная реакция на неудачи в общении или как неумелый способ привлечь к себе внимание. Уровень просоциального поведения, то есть готовности помочь, поделиться или посочувствовать, у них значительно ниже, чем у сверстников без особенностей развития.

Ключевыми факторами, затрудняющими общение, выступают:

• Отсутствие эмпатии: детям с ЗПР сложно понять и разделить чувства другого человека, поставить себя на его место. Это является значимым барьером для построения дружеских связей.
• Проблемы с пониманием социальных норм: они не всегда улавливают неписаные правила поведения в коллективе, что приводит к неловким и конфликтным ситуациям.
• Трудности в интерпретации невербальных сигналов: им сложно считывать мимику, жесты, интонацию собеседника, что обедняет их понимание контекста общения.

Сравнение их социального поведения с поведением сверстников без особенностей развития показывает, что общение детей с ЗПР носит более поверхностный и эпизодический характер. У них реже формируются устойчивые дружеские пары, а их взаимодействие в группе часто выглядит несогласованным. Именно выявление этих конкретных отличий позволяет точно определить мишени для психолого-педагогической коррекции.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей межличностных отношений

2.1. Как было организовано и спланировано наше исследование

Для изучения особенностей межличностных отношений у младших школьников с ЗПР было спланировано и проведено комплексное эмпирическое исследование. Его дизайн обеспечивал научную состоятельность и возможность воспроизведения результатов. Исследование проводилось в три основных этапа:

1. Констатирующий эксперимент: на этом этапе проводилась первичная диагностика для определения исходного уровня развития межличностных отношений в обеих группах.
2. Формирующий эксперимент: с экспериментальной группой проводилась целенаправленная психокоррекционная работа по специально разработанной программе.
3. Контрольный эксперимент: по завершении программы была проведена повторная диагностика для оценки эффективности проведенных мероприятий и сравнения результатов в экспериментальной и контрольной группах.

В исследовании приняло участие 60 детей младшего школьного возраста. Они были разделены на две группы: экспериментальную, состоящую из 30 учащихся с диагнозом ЗПР, и контрольную, в которую вошли 30 детей с нормативным развитием. Такой состав выборки позволил провести сравнительный анализ и объективно оценить динамику изменений.

В работе использовался комплекс методов:

• Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, изучение медицинских карт и характеристик учащихся.
• Практические: наблюдение, эксперимент, социометрическое тестирование, проективные методики.
• Методы обработки данных: количественный и качественный анализ, методы математической статистики.

Теоретической базой для планирования исследования послужили идеи Н. Л. Коломинского о влиянии коллектива на развитие личности ученика, что позволило сфокусироваться на изучении социальных взаимодействий в школьной среде.

2.2. Какие диагностические инструменты мы использовали

Для получения объективной и всесторонней оценки межличностных отношений был применен комплексный диагностический подход, сочетающий в себе несколько взаимодополняющих методик. Такой подход позволил избежать односторонних выводов и получить развернутую картину социальных взаимодействий.

Одним из ключевых методов стало наблюдение в естественных условиях (на уроках, переменах, во внеклассной деятельности). В ходе наблюдения фиксировались как вербальные (частота обращений, их характер, содержание диалогов), так и невербальные паттерны общения (мимика, жесты, поддержание зрительного контакта, дистанция при общении). Это позволило увидеть реальное поведение детей в привычной для них среде.

Для выявления внутреннего отношения к сверстникам и скрытых переживаний использовались проективные методики, в частности, тест «Нарисуй друга». Анализ таких рисунков давал информацию об эмоциональном фоне отношений, наличии конфликтности, тревожности или, наоборот, позитивного восприятия сверстников.

Для определения формального и неформального статуса каждого ученика в классном коллективе было проведено социометрическое тестирование. Эта методика позволила выявить лидеров («звезд»), предпочитаемых, принятых, а также изолированных и отвергаемых детей, наглядно представив структуру взаимоотношений в классе.

Дополнительно могли применяться шкалы социальной дистанции для оценки степени близости или отчужденности между учениками. Совокупность данных, полученных с помощью этих инструментов, обеспечила глубину и достоверность диагностических выводов, став основой для дальнейшего анализа.

2.3. Что показал анализ полученных результатов

Результаты констатирующего этапа исследования наглядно продемонстрировали наличие серьезных проблем в сфере межличностных отношений у детей из экспериментальной группы. Количественный и качественный анализ данных, полученных с помощью всех методик, позволил составить целостную картину исходного состояния.

Данные социометрического исследования выявили тревожную тенденцию: в группе детей с ЗПР был зафиксирован значительно более высокий процент учащихся с низким социальным статусом. Большинство из них попали в категории «изолированных» и «отвергаемых», что свидетельствует об их исключенности из системы позитивных взаимодействий в классе. В контрольной группе такие случаи были единичными.

Интерпретация проективных методик, в частности рисунков на тему «Нарисуй друга», подтвердила эти выводы на более глубоком, эмоциональном уровне. Для рисунков детей с ЗПР были характерны:

• Бедность эмоционального содержания: схематичные, безэмоциональные изображения.
• Конфликтность образов: наличие штриховки, темных цветов, элементов агрессии.
• Изображение себя в одиночестве, что говорило о чувстве отверженности.

Результаты наблюдения в естественной среде дополнили эту картину. Было зафиксировано, что дети из экспериментальной группы реже вступают в контакты по собственной инициативе, их общение носит ситуативный характер, а коммуникативные навыки развиты слабо. Часто наблюдались пассивные или, наоборот, немотивированно агрессивные формы поведения как неадекватная попытка наладить контакт.

Основной вывод констатирующего этапа: социальная изоляция является частым следствием недостаточных социальных навыков у детей с ЗПР. Более того, была выявлена отрицательная корреляция между плохими отношениями со сверстниками и учебной мотивацией, что подчеркивает системный характер проблемы и необходимость ее срочной коррекции.

Глава 3. Разработка и апробация психокоррекционной программы

На основе данных, полученных на констатирующем этапе, была разработана и апробирована комплексная психокоррекционная программа, ставшая логичным ответом на выявленные проблемы. Целью программы было развитие коммуникативных навыков и гармонизация межличностных отношений у младших школьников с ЗПР. Программа строилась на принципах системности, учета индивидуальных особенностей, опоры на ведущую деятельность и была разработана с учетом закономерностей развития межличностных отношений в онтогенезе и структуры дефекта при ЗПР.

Содержание программы было многокомпонентным и включало в себя разнообразные методы и техники, направленные на разные аспекты коммуникации:

• Групповая терапия: являлась основным форматом работы, создавая безопасное пространство для отработки социальных навыков.
• Элементы тренинга: использовались для целенаправленного формирования умений слушать, задавать вопросы, выражать свои чувства и разрешать конфликты.
• Арт-терапия и психогимнастика: помогали снять эмоциональное напряжение, развить эмпатию и научиться понимать невербальные сигналы.
• Игры и упражнения на развитие коммуникации: в игровой форме дети учились сотрудничать, договариваться и достигать общих целей.
• Проигрывание и анализ реальных ситуаций: моделировались типичные школьные трудности (например, как попросить о помощи, как отказать, как познакомиться), что позволяло детям найти конструктивные модели поведения.

Особая роль в программе отводилась педагогу. В ходе формирующего эксперимента был внедрен позитивный и поддерживающий стиль общения со стороны учителя, который выступал в качестве одного из ключевых коррекционных инструментов. Педагог поощрял любые попытки детей к конструктивному взаимодействию, создавал ситуации успеха и демонстрировал образец эмпатичного и уважительного отношения.

Результаты контрольного среза, проведенного после завершения программы, показали ее высокую эффективность. Было зафиксировано значительное увеличение позитивных взаимодействий в экспериментальной группе уже после 3 месяцев работы. Данные повторной социометрии показали сокращение числа «изолированных» и «отвергаемых» детей. Наблюдение подтвердило, что участники программы стали чаще инициировать контакты, использовать более адекватные способы общения и проявлять эмпатию. Таким образом, итоговые данные убедительно подтвердили рабочую гипотезу исследования.

Заключение, где мы подводим итоги и намечаем перспективы

Проведенное исследование позволило всесторонне изучить проблему межличностных отношений у младших школьников с задержкой психического развития и доказать эффективность целенаправленной психокоррекционной работы. Теоретический анализ показал, что трудности в общении у детей с ЗПР носят системный характер и обусловлены особенностями их эмоционально-волевой и познавательной сфер.

В ходе эмпирического исследования было подтверждено, что для детей с ЗПР характерны специфические трудности: низкая инициативность в контактах, преобладание пассивных или агрессивных форм взаимодействия, низкий социальный статус в коллективе и проблемы с эмпатией. Была выявлена тревожная взаимосвязь между социальной дезадаптацией и снижением учебной мотивации.

Ключевым итогом работы стало подтверждение выдвинутой гипотезы. Разработанная и апробированная комплексная психокоррекционная программа, основанная на сочетании групповой терапии, тренинговых упражнений, арт-терапии и активном использовании поддерживающего стиля педагогического общения, доказала свою высокую эффективность. Результаты контрольного эксперимента зафиксировали статистически значимую положительную динамику в развитии коммуникативных навыков и улучшении социального статуса детей в экспериментальной группе.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы и разработанная программа могут быть использованы педагогами, психологами и дефектологами в образовательных учреждениях для помощи детям с ЗПР. Перспективы дальнейшего изучения темы могут быть связаны с исследованием влияния семейных факторов на межличностные отношения данной категории детей, а также с разработкой программ превентивной помощи в более раннем, дошкольном возрасте.

Список литературы

1. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. С. 358.
2. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 2003. -240 с.
3. Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений [Текст] : материалы всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-27 мая 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т ; науч. ред. С. А. Минюрова, С.В. Духновский. –Екатеринбург, 2010. –260 с
4. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / — Изд. 5-е, испр. и доп. Москва: Аспект пресс , 2010 — 362с.
5. Бабич Н. И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии, 1990. – №2.
6. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М., 2011. – 148 с.
7. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М.,2002
8. Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М., 2011
9. Бодалев А.Л. Восприятие и понимание человека человекам. — М.,2001 С. 98 – 200.
10. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.,2002.
11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 2008.
12. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М., 1983.-с.23-48
13. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. 2003. № 2. с. 33
14. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.Ю. Борякова. – М.: Гном-Пресс, 2013. – 63с.
15. Брудный А.А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. — 64 с.
16. Бучкина, И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития [Текст]/И.П. Бучкина. — Автореф…канд. псих. наук.:С.- Петербург, 2003.
17. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 2011. – 176с.
18. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. — М.: 2002., 156 с.
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т.3. – М., 2011. – 368с.
20. Глозман Ж.М. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 2001. — № 3.
21. Григорьева Л.П. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция).- М.: Академкнига, 2002.-с.415
22. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 2012
23. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2004
24. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. Беличевой С.А. и Коробейникова И.А. — М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. – 115с.
25. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. 1988. № 1.С. 68-72.
26. Запорожец А.В. Развитие общения у дошкольников. — М.: Педагогика , 2003.
27. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения: Социальный и личностный типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1976. — 146 с.
28. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1999. — 319 с.
29. Кисловская В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу//Вопросы психологии.—1981.—№ 1.
30. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.
31. Конева И.А. Дифференциальная психодиагностика задержки психического развития, интеллектуальной недостаточности и нормы психического развития в младшем подростковом возрасте // Специальная педагогика и специальная психология: материалы второго международного теоретико-методологического семинара. В 2 томах. Том 1. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010.
32. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2005. — 206 с.
33. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М.: Просвещение, 2004.- 224с.
34. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов – Питер (СПб), 2002
35. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. — 2006. — № 3. — С.15-27
36. Липкина Т.Н. Самооценка младшего школьника. — М., 2006
37. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 20011.
38. Локтева, Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук / Е.В. Локтева. – Москва, 2007. – 287с.
39. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1994, с.242-271
40. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.,: Изд-во Москв. Ун-та, 2003
41. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. — М., 1998
42. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 2011. – 415с.
43. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – СПб.: Феникс, 2000. – 576с.
44. Марковская И.М. Основы социально-психологических знаний: Учебное пособие. – Челябинск: 2004. – 61 с.
45. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. – 78с.
46. Межличностное общение: Хрестоматия. — СПб.. Питер, 2001
47. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. М. — Воронеж, 2001.
48. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
49. Мухина В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 624 с.
50. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. -Л., 1980.
51. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: МПСИ, 2011. -400с.
52. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии.- М. 2010.с.405 – 420
53. Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: методические рекомендации для школьных психологов. – Курск, 1998. – 260с.
54. Обозов Н.Н. Межличностные отношения — Изд-во Ленинградского университета, 1979. с. 125-139; с.152
55. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь, 1990. — 191 с.
56. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. / Под. Ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994. – 214с.
57. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 350 с
58. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально –психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения / Научные труды, выпуск 261. Краснодар: 1998. С. 22-29
59. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. -М., 1978.
60. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская – СПб, 2003
61. Рабочая книга практического психолога. М.: изд-во института психотерапии /Под ред. Бадалева А.А. и др. 2002. с.597
62. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 2012.-420с.
63. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. – М.: Педагогика, 1987
64. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2012. – 720с.
65. Рунова Т.А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения: Дис. … канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2004. — 190 с.
66. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2003. – 208с.
67. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 232с.
68. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2003.
69. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / под ред. Н. М. Назаровой. – М.:Академия, 2013.-384с.
70. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников . – М., 1976
71. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1955. – 400с.
72. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Ин-т Психологии РАН, 2003. — 448 с.
73. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология. 1989. № 5. С. 6-14.
74. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990. – 184 с.
75. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция Текст./В.И. Чирков// Вопросы психологии. 1997. — №3. — С. 102-111.
76. Шибутани Т. Социальная психология .- Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 539 с
77. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками./ Л.М. Шипицына. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 384с.
78. Шукчус Л.В. Особенности личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 2002. — 23 с.
79. Шустова М.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.
80. Щербакова А.М. Воспитание ребёнка с нарушениями развития. / А.М. Щербакова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС. — 2004. — 40с.
81. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды // Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П.- М.: 1989., 435 с.
82. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. – М., 1976