Формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией: структурированный план исследования для дипломной работы

Распространенность нарушений произношения свистящих звуков у дошкольников со стертой дизартрией достигает 95,7%, а шипящих — 82,4%. Эти цифры не просто статистика, а отражение серьезной проблемы, которая, оставаясь нерешенной в дошкольном возрасте, неизбежно трансформируется в школьные трудности с письмом и чтением, в частности, в дисграфию. Современная дефектология сталкивается с вызовом: как максимально эффективно и своевременно помочь детям со стертой дизартрией в формировании фонематических функций, чтобы обеспечить им успешную адаптацию к школьному обучению и предотвратить вторичные нарушения? Действительно, последствия этих ранних нарушений могут быть чрезвычайно обширными, затрагивая не только академическую успеваемость, но и общую коммуникативную компетентность ребенка.

Актуальность настоящего исследования обусловлена возрастающим числом дошкольников с диагнозом «стертая дизартрия» и, как следствие, необходимостью глубокого изучения особенностей формирования их фонематических функций. Отсутствие адекватного развития фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза в дошкольном возрасте создает серьезные препятствия для успешного освоения грамоты, полноценного развития устной и письменной речи. Данная дипломная работа призвана не только систематизировать имеющиеся знания, но и предложить комплексный, научно обоснованный подход к диагностике и коррекции нарушений фонематических функций у данной категории детей.

Объектом исследования выступает процесс формирования фонематических функций у дошкольников с речевыми нарушениями.

Предметом исследования является специфика формирования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией и методы их коррекции.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, эмпирическом изучении и разработке научно-методических рекомендаций по формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.

В соответствии с поставленной целью, нами определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы онтогенеза речевой деятельности и формирования фонематических функций в норме.
2. Раскрыть этиологию, патогенез и клинические проявления стертой дизартрии у дошкольников.
3. Выявить особенности развития и нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
4. Проанализировать современные диагностические методики для выявления уровня сформированности фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.
5. Разработать и апробировать систему логопедической коррекционной работы по формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.
6. Сформулировать практические рекомендации для родителей и педагогов по оптимизации процесса формирования фонематических функций у данной категории детей.

Гипотеза исследования: предполагается, что комплексная, поэтапная логопедическая работа, основанная на учете этиопатогенетических механизмов стертой дизартрии и специфики нарушений фонематических функций, позволит значительно повысить эффективность коррекционного воздействия, способствуя полноценному речевому развитию дошкольников и успешной подготовке к школьному обучению.

Новизна исследования заключается в систематизации и углублении представлений о вторичном характере нарушений фонематических функций при стертой дизартрии, разработке детализированной пятиэтапной программы коррекции, включающей кинестетическую стимуляцию, а также в предложении конкретных, научно обоснованных практических рекомендаций для всех участников образовательного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в расширении и уточнении теоретических представлений о взаимосвязи моторных и фонематических нарушений при стертой дизартрии, в подтверждении положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева в контексте коррекционной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанной программы коррекционной работы и практических рекомендаций в деятельности логопедов, дефектологов, педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей детей со стертой дизартрией.

Структура работы включает введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.

Теоретические основы формирования фонематических функций в онтогенезе речевого развития и при стертой дизартрии

Понятие онтогенеза речевой деятельности и основные этапы развития речи

Онтогенез речи – это не просто хронологическая последовательность произнесения звуков и слов; это сложный, многогранный процесс формирования речевой функции, охватывающий все уровни языка: от фонетического до синтаксического. Это динамическое явление, протекающее при активном участии речевого общения ребенка, в котором ключевую роль играет взаимодействие с «говорящим» взрослым, особенно с матерью. Каждое новое слово, каждая освоенная грамматическая конструкция – это результат сложнейших нейропсихологических механизмов, разворачивающихся в мозгу ребенка, и, пожалуй, именно это взаимодействие является краеугольным камнем становления полноценной коммуникации.

Выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев, чьи идеи лежат в основе культурно-исторической теории, предложил стройную периодизацию становления речи, выделяя четыре ключевых этапа.

Этапы становления речи по А.Н. Леонтьеву:

Этап	Возрастной диапазон	Характеристика
Подготовительный	До 1 года	На этом этапе закладываются основы будущей речи. Ребенок осваивает невербальные формы общения (плач, гуление, лепет), начинает реагировать на интонацию, узнавать голос матери. Постепенно формируется слуховое внимание, развивается артикуляционный аппарат, готовясь к произнесению первых осознанных слов.
Преддошкольный	От 1 года до 3 лет	Период активного накопления словарного запаса и овладения элементарными грамматическими конструкциями. От однословных предложений («мама, дай!») ребенок переходит к двух- и трехсловным фразам. Происходит интенсивное развитие фонематического слуха, позволяющего различать фонемы родного языка.
Дошкольный	От 3 до 7 лет	Это время бурного развития связной речи, усложнения грамматического строя. Ребенок начинает активно использовать сложные предложения, осваивает монологическую и диалогическую речь. Фонематические процессы достигают высокой степени зрелости, что является критически важным для подготовки к обучению грамоте. Совершенствуется звукопроизношение, формируется фонематический анализ и синтез.
Школьный	От 7 до 17 лет	На этом этапе происходит дальнейшее совершенствование всех сторон речи, обогащение словарного запаса, овладение письменной речью. Речь становится более осознанной, логичной, выразительной. Продолжается развитие метаречевых способностей – умения анализировать и контролировать собственную речь.

Роль культурно-исторической теории Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева в понимании становления вербального мышления и механизмов речевой деятельности

Идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, столпов отечественной психологии, являются краеугольным камнем в понимании процессов становления вербального мышления и механизмов речевой деятельности. Л.С. Выготский, через свою культурно-историческую теорию, раскрыл неразрывную связь мышления и речи, показав, что эти процессы не развиваются параллельно, а сливаются, образуя единое вербальное мышление. Он подчеркивал, что речь, изначально являясь средством общения, затем интериоризируется, превращаясь во внутреннюю речь, которая становится инструментом мышления. Его принципы взаимодействия мышления и речи, а также типология исследования этой проблемы, до сих пор остаются актуальными для логопедии и специальной психологии.

А.Н. Леонтьев, развивая идеи Выготского, внес значительный вклад в разработку психологической концепции речевой деятельности. Он рассматривал речь как сложную, опосредованную языком форму деятельности, имеющую свою структуру и единицы. Согласно его подходу, развитие речи – это прежде всего развитие способа общения, детерминируемое коммуникативной задачей и потребностями в обобщении и непосредственном речевом воздействии. Именно А.Н. Леонтьев, а затем его сын А.А. Леонтьев, перенесли эти теоретические положения на область языкознания, что привело к формированию отечественной психолингвистики и «теории речевой деятельности». Понимание этих механизмов позволяет не просто констатировать факт нарушения речи, но и глубоко анализировать его корни, выявляя, на каком этапе и по какой причине произошел сбой в сложной системе вербального мышления. Это знание является фундаментальным для разработки эффективных коррекционных стратегий.

Фонематические функции: понятия, состав и механизмы формирования

В мире звуков, окружающих ребенка с первых дней жизни, есть особые, лингвистически значимые единицы — фонемы. Способность различать их, понимать их роль в языке и оперировать ими лежит в основе сложных процессов, которые мы называем фонематическими функциями. Это не просто слух, а тонко настроенный механизм, обеспечивающий адекватное восприятие и порождение речи.

Основные компоненты фонематических функций:

• Фонематический слух: Это систематизированный слух, позволяющий человеку различать и узнавать фонемы родного языка. Он является фундаментом для понимания речи, поскольку именно благодаря ему мы можем отличить, например, «дом» от «том» или «коза» от «коса». Это не просто слышать звук, а слышать его значимость для языка. В норме процесс формирования фонематического слуха завершается к 2,5-3 годам.
  • Развитие фонематического слуха в онтогенезе:
    • 6 месяцев — 1 год 6 месяцев: Начальное формирование. Ребенок начинает различать интонации, ритм, тембр голоса, постепенно дифференцируя звуки, не несущие смысловой нагрузки, от фонем.
    • К 2 годам: Ребенок начинает различать все фонемы родного языка. Он уже способен уловить неверно произнесенный звук в речи взрослых, хотя его собственное произношение еще далеко от идеала.
    • К 3 годам: Фонематический слух активно развивается. Ребенок начинает самостоятельно определять неверно произнесенный звук уже в собственной речи, что свидетельствует о формировании внутреннего контроля.
    • К 4 годам: Фонематический слух становится более дифференцированным. Ребенок способен различать сходные фонемы на слух в собственном произношении, что создает надежную базу для овладения сложными операциями звукового анализа и синтеза.
• Фонематическое восприятие: Это более сложный уровень, который включает не только различение фонем, но и способность определять полный звуковой состав слова. В современной логопедии его часто трактуют как специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
• Фонематический анализ: Это умственная операция по расчленению слышимого слова на составляющие его звуки. Например, услышав слово «кот», ребенок способен выделить в нем звуки [к], [о], [т] и определить их последовательность.
• Фонематический синтез: Обратная операция, позволяющая соединять отдельные звуки в целое слово. Если ребенку по очереди произнести звуки [д], [о], [м], он сможет составить из них слово «дом». Т.Г. Егоров (1956) отмечал, что процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее его.
• Фонематические представления: Это способность оперировать результатами фонематического анализа, то есть удерживать в сознании образы звуковых оболочек слов, сформированные на основе предшествующего восприятия. Р.И. Лалаева подчеркивает, что это «образы звуковых оболочек слов, которые сохранились в сознании и образовались на основе раннего восприятий данных слов».

Все эти компоненты тесно взаимосвязаны и образуют единую систему фонематических процессов. Их правильное развитие – это залог успешного освоения чтения и письма, улучшения дикции, ясности устной речи и формирования общей культуры языка.

Этапы формирования фонематического слуха в норме (к 2,5-3 годам)

Формирование фонематического слуха — это не мгновенный акт, а длительный, поэтапный процесс, который начинается еще до появления первых слов и завершается к 2,5-3 годам. Этот период критически важен для всей последующей речевой и когнитивной деятельности ребенка.

Таблица 1: Этапы формирования фонематического слуха в норме

Возрастной период

Характеристика этапа

6 месяцев — 1 год 6 месяцев

Начальное формирование. В этот период ребенок активно развивает слуховое внимание и начинает улавливать ритмические и интонационные особенности речи окружающих. Это проявляется в гулении, а затем и лепете, который постепенно становится более разнообразным и приближается по звуковому составу к родному языку. На этом этапе происходит дифференциация неречевых звуков от речевых, а также формирование первичных фонематических представлений о звуках. К концу этого периода ребенок начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом или действием, хотя еще не всегда способен различать акустически близкие слова.

Классификация стадий формирования фонематического восприятия по Р.Е. Левиной

Р.Е. Левина, виднейший отечественный дефектолог, предложила классификацию стадий формирования фонематического восприятия, которая является фундаментальной для логопедической практики. Эта классификация позволяет точно определить уровень развития фонематического восприятия у ребенка и на основе этого выстроить адекватную коррекционную стратегию.

Таблица 2: Стадии формирования фонематического восприятия по Р.Е. Левиной

Стадия	Характеристика
I. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи (дофонематическая стадия)	До 1 года	На этом этапе ребенок почти не воспринимает речь как систему звуков. У него наблюдается общее неразличение звуков, отсутствие понимания речи и, как следствие, полное отсутствие активных речевых возможностей. Он может реагировать на интонацию или ритм, но не на смыслоразличительные признаки фонем. Это период, когда звуки окружающего мира воспринимаются как сплошной поток.
II. Начальные этапы переработки фонем	1-2 года	Различение акустически далеких фонем, но сохраняется недифференцированность близких. Например, ребенок может различать звуки [п] и [с], но путать [с] и [з] или [ш] и [ж]. Активная речь на этом этапе характеризуется нестойким характером звукопроизношения, но ребенок уже начинает понимать, что изменение звука меняет смысл слова.

Фонематические функции: понятия, состав и механизмы формирования

В мире звуков, окружающих ребенка с первых дней жизни, есть особые, лингвистически значимые единицы — фонемы. Способность различать их, понимать их роль в языке и оперировать ими лежит в основе сложных процессов, которые мы называем фонематическими функциями. Это не просто слух, а тонко настроенный механизм, обеспечивающий адекватное восприятие и порождение речи.

Основные компоненты фонематических функций:

• Фонематический слух: Это систематизированный слух, позволяющий человеку различать и узнавать фонемы родного языка. Он является фундаментом для понимания речи, поскольку именно благодаря ему мы можем отличить, например, «дом» от «том» или «коза» от «коса». Это не просто слышать звук, а слышать его значимость для языка. В норме процесс формирования фонематического слуха завершается к 2,5-3 годам.
  • Развитие фонематического слуха в онтогенезе:
    • 6 месяцев — 1 год 6 месяцев: Начальное формирование. Ребенок начинает различать интонации, ритм, тембр голоса, постепенно дифференцируя звуки, не несущие смысловой нагрузки, от фонем.
    • К 2 годам: Ребенок начинает различать все фонемы родного языка. Он уже способен уловить неверно произнесенный звук в речи взрослых, хотя его собственное произношение еще далеко от идеала.
    • К 3 годам: Фонематический слух активно развивается. Ребенок начинает самостоятельно определять неверно произнесенный звук уже в собственной речи, что свидетельствует о формировании внутреннего контроля.
    • К 4 годам: Фонематический слух становится более дифференцированным. Ребенок способен различать сходные фонемы на слух в собственном произношении, что создает надежную базу для овладения сложными операциями звукового анализа и синтеза.
• Фонематическое восприятие: Это более сложный уровень, который включает не только различение фонем, но и способность определять полный звуковой состав слова. В современной логопедии его часто трактуют как специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
• Фонематический анализ: Это умственная операция по расчленению слышимого слова на составляющие его звуки. Например, услышав слово «кот», ребенок способен выделить в нем звуки [к], [о], [т] и определить их последовательность.
• Фонематический синтез: Обратная операция, позволяющая соединять отдельные звуки в целое слово. Если ребенку по очереди произнести звуки [д], [о], [м], он сможет составить из них слово «дом». Т.Г. Егоров (1956) отмечал, что процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее его.
• Фонематические представления: Это способность оперировать результатами фонематического анализа, то есть удерживать в сознании образы звуковых оболочек слов, сформированные на основе предшествующего восприятия. Р.И. Лалаева подчеркивает, что это «образы звуковых оболочек слов, которые сохранились в сознании и образовались на основе раннего восприятий данных слов».

Все эти компоненты тесно взаимосвязаны и образуют единую систему фонематических процессов. Их правильное развитие – это залог успешного освоения чтения и письма, улучшения дикции, ясности устной речи и формирования общей культуры языка.

Классификация стадий формирования фонематического восприятия по Р.Е. Левиной (от полного отсутствия дифференциации до завершения развития)

Р.Е. Левина, виднейший отечественный дефектолог, предложила классификацию стадий формирования фонематического восприятия, которая является фундаментальной для логопедической практики. Эта классификация позволяет точно определить уровень развития фонематического восприятия у ребенка и на основе этого выстроить адекватную коррекционную стратегию.

Таблица 2: Стадии формирования фонематического восприятия по Р.Е. Левиной

Стадия	Возраст (ориентировочно)	Характеристика
I. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи (дофонематическая стадия)	До 1 года	На этом этапе ребенок почти не воспринимает речь как систему звуков. У него наблюдается общее неразличение звуков, отсутствие понимания речи и, как следствие, полное отсутствие активных речевых возможностей. Он может реагировать на интонацию или ритм, но не на смыслоразличительные признаки фонем. Это период, когда звуки окружающего мира воспринимаются как сплошной поток.
II. Начальные этапы переработки фонем	1-2 года	Различение акустически далеких фонем, но сохраняется недифференцированность близких. Например, ребенок может различать звуки [п] и [с], но путать [с] и [з] или [ш] и [ж]. Активная речь на этом этапе характеризуется нестойким характером звукопроизношения, но ребенок уже начинает понимать, что изменение звука меняет смысл слова.
III. Стадия дифференциации наиболее контрастных фонем	От 2 до 2,5 лет	На этом этапе ребенок начинает дифференцировать фонемы, значительно отличающиеся по акустическим и артикуляционным признакам. Он способен различать гласные и согласные, а также сонорные, шумные, твердые и мягкие согласные. Однако смешения свистящих и шипящих, звонких и глухих, а также аффрикат (например, [ц], [ч]) еще наблюдаются. Понимание речи уже достаточно развито.
IV. Стадия уточнения дифференциации акустически близких фонем	От 2,5 до 3,5 лет	Происходит дальнейшее уточнение слухового восприятия, однако еще сохраняются трудности в различении акустически близких фонем (например, свистящих и шипящих, звонких и глухих, а также [р] и [л]). Ребенок уже способен заметить ошибки в произношении других, но в собственной речи еще допускает их.
V. Завершение процесса фонематического развития	От 4 до 5 лет и старше	На этой стадии ребенок не только правильно слышит и говорит, но и перестает узнавать неправильно произнесенное слово. Это свидетельствует о формировании устойчивых и дифференцированных фонематических образов в его сознании. Он способен к полному звуковому анализу и синтезу слова, что создает прочную основу для овладения письменной речью.

Особенности формирования и нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Вторичный характер нарушений фонематического слуха и восприятия

Стертая дизартрия – это не просто дефект звукопроизношения, это комплексное нарушение, в структуре которого дефицитарность фонематических процессов играет ключевую роль. Однако, в отличие от первичных фонематических нарушений (например, при ФФН), у дошкольников со стертой дизартрией эти дефициты носят преимущественно вторичный характер. Что это означает?

Представьте сложную систему, где каждый элемент зависит от других. В случае со стертой дизартрией, первичное поражение центральной нервной системы приводит к патологической симптоматике в артикуляционном аппарате – мышцы языка, губ, мягкого неба работают не так, как нужно. Это могут быть слабость, повышенный тонус, тремор или дистония. Эти нарушения моторики, в свою очередь, порождают неточные, смазанные, искаженные артикуляторные образы. Ребенок просто не может четко произнести звук, потому что его речедвигательный аппарат не способен выполнить точную и координированную работу.

Именно эти нечеткие артикуляторные образы, по мнению Л.В. Лопатиной, приводят к «стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков». Если ребенок постоянно слышит от самого себя искаженный звук [ш] вместо [с], то его мозг перестает четко различать эти фонемы на слух. Формируется своего рода «артикуляторно-слуховой замкнутый круг»: неточное произношение мешает развитию точного слухового восприятия, а неточное слуховое восприятие, в свою очередь, препятствует формированию правильных артикуляционных движений и самоконтроля за собственной речью. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами становится центральным звеном в патогенезе вторичных фонематических нарушений. Речедвигательный анализатор, вместо того чтобы быть опорой для слухового восприятия, начинает выполнять тормозящую роль, усложняя дифференциацию акустически близких звуков. Это отсутствие четкого слухового восприятия и контроля становится причиной стойкого сохранения звукопроизносительных дефектов в речи, даже после длительной коррекции, что подтверждает необходимость системного подхода, не ограничивающегося лишь артикуляционной гимнастикой.

Специфика нарушений фонематического восприятия и анализа-синтеза

Нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией имеют свои уникальные проявления, которые отличают их от аналогичных трудностей при других речевых патологиях. Эти особенности глубоко укоренены в специфике органического поражения центральной нервной системы и его влиянии на моторный и сенсорный компоненты речи.

Основные проявления специфических нарушений:

• Трудности различения близких по звучанию слов (квазиомонимов) и слогов: Для ребенка со стертой дизартрией крайне тяжело различить слова, отличающиеся одним звуком, например, «рак» и «лак», «коза» и «коса», «дочка» и «бочка». Это же относится к слогам, особенно с оппозиционными гласными (твердые-мягкие), например, «ма-мя», «то-тё». Эти трудности обусловлены недостаточной дифференциацией фонем на слух, которая усугубляется нечеткими артикуляторными образами.
• Ошибки при определении количества, последовательности и места звуков в слове: Фонематический анализ и синтез, являющиеся высшими формами фонематических функций, страдают особенно сильно. Дети испытывают значительные затруднения при:
  • Выделении первого и последнего звука в слове: «Какой первый звук в слове ‘стол’?»
  • Определении последовательности звуков: «Назови все звуки в слове ‘кот’.»
  • Определении количества звуков: «Сколько звуков в слове ‘жук’?»
  • Определении места звука в слове: «Где находится звук [р] в слове ‘парта’ – в начале, середине или конце?»
• Нарушения ритмического рисунка и воспроизведения ритмических рядов: Проблемы с просодической стороной речи, характерные для стертой дизартрии (отсутствие интонации, невыразительная речь), распространяются и на неречевые ритмические способности. Дети часто ошибаются при определении количества ударов и воспроизведении заданного ритмического рисунка, например, при простукивании «та-та-та» или «та-та-а-та». Это указывает на более глубокие нарушения в работе центральной нервной системы, затрагивающие слухо-моторную координацию.

Подобные нарушения, как отмечала Р.Е. Левина, свидетельствуют о недоразвитии фонематического восприятия, которое, в свою очередь, усугубляет звукопроизносительные трудности. Иными словами, без адекватного слухового различения ребенок не может правильно воспроизводить звуки, и этот замкнутый круг требует целенаправленного вмешательства. Каким образом можно разорвать этот порочный круг и восстановить полноценное речевое развитие?

Влияние нарушений фонематических функций на общее речевое развитие и школьное обучение

Нарушения фонематических функций при стертой дизартрии не ограничиваются лишь трудностями в различении звуков; они оказывают каскадное негативное воздействие на все стороны речевого развития ребенка и, что критически важно, создают серьезные препятствия для успешного школьного обучения.

Последствия недоразвития фонематической стороны речи:

• Нарушения звукопроизношения: Это наиболее очевидное проявление. Для детей со стертой дизартрией характерны стойкие и множественные нарушения произношения. Статистические данные показывают, что проблемы со свистящими звуками ([с], [з], [ц]) встречаются у 95,7% детей, с шипящими ([ш], [ж], [ч], [щ]) – у 82,4%. Значительные трудности возникают и с сонорными звуками ([р], [р’] – 50%, [л], [л’] – 46,7%). Примечательно, что даже звуки раннего онтогенеза, которые обычно усваиваются легко, могут быть нарушены: [т], [д], [н], [т’], [д’], [н’] у 52% детей, мягкие заднеязычные [к’], [г’], [х’] у 10%, и звук [й] у 8%. Это свидетельствует о генерализованном характере артикуляторных нарушений. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, что подчеркивает дефицит тонкой слуховой дифференциации.
• Влияние на лексическую и грамматическую стороны речи: Недостаточно сформированное фонематическое восприятие затрудняет точное запоминание звуковой оболочки слов. Это приводит к ограниченности словарного запаса, трудностям в усвоении новых слов, ошибкам в использовании предлогов, падежных окончаний, согласовании слов в предложении. Речь становится менее выразительной, бедной интонациями, замедленной или, наоборот, ускоренной и смазанной.
• Неточность речевых представлений и обобщений: Трудности с фонематическим анализом и синтезом препятствуют формированию четких и устойчивых представлений о звуковом составе слова. Ребенку сложно выделить отдельные звуки, определить их порядок, что сказывается на способности к обобщению и классификации предметов по звуковому признаку.
• Препятствие к овладению грамотой и профилактика дисграфии: Это, пожалуй, наиболее серьезное последствие. Школьное обучение требует высокого уровня развития фонематических функций, особенно фонематического анализа и синтеза. Если ребенок не может выделить звуки в слове, ему будет крайне сложно соотнести их с буквами при письме и чтении. Стертая дизартрия, проявляющаяся в дошкольном возрасте в неразборчивой речи, в школьном возрасте часто осложняется трудностями освоения письменной речи, что проявляется в дисграфии (нарушение письма) и дислексии (нарушение чтения). Именно поэтому ранняя и целенаправленная коррекция фонематических функций является важнейшей мерой по профилактике этих специфических трудностей обучения.
• Проблемы психологического и моторного базиса речи: Структура дефекта при стертой дизартрии – это не только речевые нарушения. Она включает в себя и более глубокие проблемы, затрагивающие психологический (нарушение слухового внимания, памяти, познавательной деятельности) и моторный базис речи (общая и мелкая моторика, артикуляционная моторика). Эти проблемы взаимосвязаны и требуют комплексного подхода в коррекции.

Таким образом, нарушения фонематических функций при стертой дизартрии – это не изолированная проблема, а центральное звено, влияющее на всю систему речевого развития ребенка и его готовность к школе.

Глава 3. Диагностика фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Принципы и этапы комплексной диагностики

Диагностика фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией – это процесс, требующий не только глубоких знаний в области логопедии, но и системного подхода. Он начинается задолго до выполнения ребенком конкретных заданий и направлен на выявление не только симптомов, но и их причин. Р.Е. Левина подчеркивала, что тщательное обследование фонематических процессов необходимо для установления тончайших нарушений, которые могут оказать существенное влияние на дальнейшее речевое развитие ребенка и его успешность в школе.

Основные принципы комплексной диагностики:

1. Системность: Обследование должно охватывать все компоненты фонематических функций (слух, восприятие, анализ, синтез, представления) и проводиться в тесной связи с оценкой других сторон речи (звукопроизношение, лексика, грамматика) и неречевых функций (моторика, внимание, память).
2. Всесторонность: Необходимо изучать не только актуальный уровень развития, но и «зону ближайшего развития», а также потенциальные возможности ребенка.
3. Динамичность: Диагностика не является однократным актом, а предполагает наблюдение за ребенком в динамике, что позволяет оценить эффективность коррекционного воздействия.
4. Комплексность: Диагностический процесс включает взаимодействие различных специалистов – логопеда, невролога, психолога, дефектолога.

Этапы комплексной диагностики:

1. Сбор анамнеза и изучение медицинской документации: Обследование всегда начинается с детальной беседы с родителями. Логопед выясняет информацию о течении беременности и родов (наличие токсикозов, инфекций, родовых травм, асфиксии), раннем развитии ребенка (сроки появления гуления, лепета, первых слов, фраз), перенесенных заболеваниях (менингиты, энцефалиты), наследственности. Изучается поликлиническая карта развития ребенка, заключения неврологов и других специалистов. Это позволяет установить этиологические факторы и потенциальные причины стертой дизартрии.
2. Наблюдение за речевым поведением и неречевыми функциями: На этом этапе логопед оценивает общую моторику ребенка, его артикуляционную моторику (объем, точность, темп движений губ, языка, мягкого неба, наличие тремора, девиации, гиперсаливации), особенности голоса (тембр, высота, сила), темп и ритм речи, интонационную выразительность.

Инструментальные методы диагностики и роль невролога

Диагноз «стертая дизартрия» предполагает органическое поражение центральной нервной системы. Именно поэтому консультация невролога и использование инструментальных методов являются неотъемлемой частью комплексной диагностики.

Роль невролога:
Невролог проводит детальное клиническое обследование, направленное на выявление характера нарушений (гиперкинезов, парезов, дистоний, атоний) в артикуляционном аппарате и других двигательных сферах, а также на локализацию возможного поражения головного мозга. Его заключение является ключевым для подтверждения диагноза стертой дизартрии и определения дальнейшей тактики коррекции.

Инструментальные методы диагностики:

• Электроэнцефалография (ЭЭГ): Позволяет оценить биоэлектрическую активность головного мозга, выявить наличие патологических ритмов, очагов возбуждения или торможения, что может указывать на минимальную мозговую дисфункцию.
• Электронейромиография (ЭНМГ): Используется для исследования состояния периферических нервов и мышц, иннервирующих артикуляционный аппарат. Помогает определить наличие и степень выраженности парезов, спазмов или слабости мышц.
• Компьютерная томография (КТ) и Магнитно-резонансная томография (МРТ): Эти методы нейровизуализации позволяют получить детальные изображения структур головного мозга и выявить минимальные органические изменения, которые могли стать причиной стертой дизартрии.

Важно отметить, что эти инструментальные методы не всегда показывают грубые патологии при стертой дизартрии, но даже незначительные отклонения могут подтвердить органический характер нарушения и помочь в дифференциальной диагностике.

Методики исследования фонематических функций

Для всесторонней оценки фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией в логопедической практике используется целый арсенал методик. Важно отметить, что, несмотря на наличие различных авторских подходов, существует общая логика обследования, направленная на выявление всех компонентов фонематических процессов.

В настоящее время в логопедической практике представлены разнообразные методики обследования фонематических процессов. Однако, как отмечают специалисты, порой возникает некоторая путаница в обозначении проб из-за неоднозначного толкования ключевых понятий. Поэтому важно использовать комплексный подход, опираясь на авторитетные источники. Методика исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией часто строится на основе модифицированных вариантов методик таких известных авторов, как Н.Н. Китаева, Р.И. Лалаева, а также материалов О.В. Елецкой, А.А. Таракановой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной.

Основные направления исследования фонематических функций:

1. Исследование фонематического слуха:
   • Пробы на различение неречевых звуков: Оценка способности ребенка определять источник и характер звука (шум воды, звон колокольчика, скрип).
   • Пробы на различение речевых звуков, не являющихся фонемами: Дифференциация голосов, интонаций, темпа речи.
   • Пробы на проверку фонематического слуха (различение фонем):
     • Различение слов-квазиомонимов: Логопед произносит пары слов, отличающихся одним звуком, а ребенок должен показать соответствующую картинку или повторить слово. Например: «рак»/»лак», «точка»/»дочка», «коза»/»коса», «мишка»/»миска».
     • Различение слогов: Произнесение пар слогов с оппозиционными звуками, например, «са-ша», «да-та», «ба-па», «ра-ла».
     • Различение изолированных звуков: Ребенку предлагается дифференцировать акустически близкие звуки, например, [с] и [ш], [з] и [ж] при их изолированном произнесении.
2. Исследование фонематического восприятия:
   • Узнавание заданного звука в ряду других звуков, слогов, слов: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [ш] среди [с], [ш], [з], [ш]».
   • Подбор картинок на заданный звук: Ребенку предлагается выбрать картинки, названия которых начинаются (или содержат) определенный звук.
3. Исследование фонематического анализа и синтеза:
   • Выделение первого и последнего звука в слове: «Какой первый/последний звук в слове ‘дом’?»
   • Определение количества звуков в слове: «Сколько звуков в слове ‘сом’?»
   • Определение последовательности звуков в слове: «Назови звуки по порядку в слове ‘лиса’.»
   • Определение места звука в слове: «Где находится звук [р] в слове ‘корова’ – в начале, середине или конце?»
   • Составление слова из заданных звуков: «Составь слово из звуков [к], [о], [т].»
   • Составление слова из слогов: «Составь слово из слогов ‘ло’ и ‘па’.»
4. Оценка слухового внимания и слуховой памяти: Эти компоненты важны для фонематических функций.
   • Слуховое внимание: Проверяется способность к концентрации на слуховом материале, выполнению инструкций, включающих несколько действий.
   • Слуховая память: Оценивается объем запоминания и воспроизведения звуковых рядов, слогов, слов, предложений.
5. Исследование ритмического чувства:
   • Воспроизведение заданного ритмического рисунка: Отстукивание или отхлопывание ритмов различной сложности.

Важно помнить, что при любых нарушениях звукопроизношения, любых заменах звуков, а также любых нарушениях слоговой структуры слова необходимо проверять фонематический слух. Это является золотым правилом логопедической диагностики, так как именно фонематические дефициты часто лежат в основе этих нарушений.

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии от сходных состояний

Дифференциальная диагностика – это искусство отличить одну патологию от другой, имеющей схожие проявления. В случае стертой дизартрии это особенно актуально, поскольку ее симптоматика часто перекликается с другими речевыми нарушениями, такими как дислалия, алалия или даже расстройства аутистического спектра. Ошибка в диагнозе может привести к неверной тактике коррекции и, как следствие, к низкой ее эффективности.

Таблица 3: Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии

Признак	Стертая дизартрия	Дислалия
Этиология (причина)	Минимальная мозговая дисфункция, легкое органическое поражение ЦНС в перинатальном периоде.	Нарушения формирования артикуляционной базы, связанные с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата, неправильным речевым окружением, педагогической запущенностью.
Характер нарушений звукопроизношения	Множественные, системные нарушения (искажения, замещения, смешения) звуков различных групп (свистящие, шипящие, сонорные). Часто страдает просодическая сторона речи (темп, ритм, интонация). Звуки смазанные, нечеткие.	Искажения, замещения, пропуски отдельных звуков, относящихся к одной или двум фонетическим группам. Просодическая сторона речи обычно сохранена.
Состояние артикуляционной моторики	Нарушена: гипотонус/гипертонус, тремор, дистония языка, губ, мягкого неба, ограничение объема и точности движений, синкинезии, гиперсаливация. Нарушения проявляются как в произвольных движениях, так и при речевой деятельности.	В норме или незначительные отклонения, не препятствующие правильной артикуляции. Легкие анатомические дефекты (короткая уздечка) могут быть причиной, но не органическое поражение ЦНС.
Состояние фонематических функций	Вторичное недоразвитие фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза, обусловленное нечеткими кинестетическими ощущениями и артикуляторными образами.	Первично сохранны, но могут наблюдаться незначительные вторичные нарушения в тяжелых случаях.
Общее речевое развитие	Часто наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР) различной степени выраженности. Страдают лексико-грамматическая сторона речи, связная речь.	Общее речевое развитие соответствует норме, за исключением звукопроизношения.
Прогноз коррекции	Коррекция длительная, требует комплексного подхода (медицинского, психолого-педагогического). Процесс автоматизации и дифференциации звуков затруднен.	Коррекция, как правило, более быстрая и успешная, особенно при своевременном начале.

Глава 4. Коррекционная работа по формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Основные принципы коррекционного воздействия

Эффективность логопедической работы при стертой дизартрии напрямую зависит от строгого следования научно обоснованным принципам, которые учитывают комплексный характер нарушения и особенности развития ребенка. Это не просто набор упражнений, а целостная система воздействия, где каждый элемент подчинен общей цели – формированию полноценной речевой функции.

Ключевые принципы коррекционного воздействия:

1. Раннее начало комплексного медико-психолого-педагогического воздействия: Стертая дизартрия диагностируется, как правило, в дошкольном возрасте (5-6 лет), однако первые признаки могут быть замечены гораздо раньше. Чем раньше начинается коррекция, тем выше ее эффективность. Комплексность подразумевает одновременное воздействие со стороны медиков (невролог, физиотерапевт), психологов, педагогов и логопедов.
2. Профилактическое и коррекционное воздействие в сенситивные периоды формирования функций: Существуют определенные периоды в развитии ребенка, когда те или иные функции формируются наиболее интенсивно (сенситивные периоды). Воздействие в эти периоды дает максимальный результат. Например, для формирования фонематического слуха это 2-4 года.
3. Опора на закономерности онтогенетического развития: Коррекционная работа должна строиться с учетом нормативного хода становления звуков речи и других речевых функций. Это означает, что последовательность работы над звуками, слогами, словами, а также над фонематическими процессами должна соответствовать тому, как они развиваются в норме. Это исключает «перепрыгивание» через этапы и обеспечивает прочность формируемых навыков.
4. Этиопатогенетический принцип: Воздействие должно быть направлено не только на устранение симптомов, но и на причины и механизмы возникновения нарушения. Если дизартрия обусловлена органическим поражением ЦНС, то коррекция должна включать работу с мышечным тонусом, иннервацией, а не только с постановкой звуков.
5. Системность: Речь – это сложная система, где все компоненты взаимосвязаны. Коррекционная работа должна быть направлена на воздействие на все структурные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) и на взаимосвязь между ними, а также на неречевые функции, лежащие в основе речи (моторика, внимание, память).
6. Развитие и учет «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому): Логопед должен ориентироваться не только на то, что ребенок уже умеет, но и на то, что он может освоить с помощью взрослого. Задания должны быть достаточно сложными, чтобы стимулировать развитие, но при этом выполнимыми.
7. Дифференцированный подход: Каждый ребенок уникален, и степень выраженности стертой дизартрии, а также сопутствующие нарушения, могут сильно варьироваться. Программа коррекции должна быть индивидуализирована с учетом особенностей конкретного ребенка, его возраста, уровня речевого развития, структуры дефекта.
8. Кинестетическая стимуляция: Этот принцип особенно важен при дизартрии. Поскольку в основе лежит нарушение иннервации артикуляционных мышц, необходимо активно стимулировать кинестетические ощущения – ощущения от движения. Это достигается через логопедический массаж, артикуляционную гимнастику с тактильным контролем, использование зондов и других приспособлений, а также через активное проговаривание с ощущением работы артикуляционных органов.

Соблюдение этих принципов обеспечивает не только эффективное устранение речевых нарушений, но и гармоничное развитие личности ребенка, его успешную социализацию и адаптацию к школьному обучению. В конечном итоге, именно такой всесторонний подход способен дать по-настоящему устойчивые результаты.

Поэтапная программа логопедической работы (5 этапов)

Коррекционная работа по преодолению стертой дизартрии у дошкольников – это длительный и кропотливый процесс, который может занимать год и более. Ее успех во многом зависит от системности и поэтапности. Представленная ниже пятиэтапная программа является комплексной моделью, учитывающей все аспекты нарушения.

Таблица 4: Поэтапная программа логопедической работы при стертой дизартрии

Этап	Основные цели
I. Подготовительный этап (Диагностико-ориентировочный)	Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата, развитие общей и мелкой моторики, формирование целенаправленных артикуляционных движений, нормализация речевого дыхания, голоса, просодической стороны речи.
II. Выработка новых произносительных умений и навыков (Развитие фонематического слуха и восприятия)	Дифференциация неречевых звуков, развитие фонематического слуха, обучение фонематическому анализу и синтезу, постановка, автоматизация и дифференциация звуков.
III. Формирование коммуникативных умений	Развитие связной речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, развитие диалогической и монологической речи.
IV. Предупреждение вторичных нарушений	Профилактика дисграфии и дислексии, развитие навыков самоконтроля за речью, формирование устойчивых речевых навыков.
V. Подготовка к школьному обучению	Формирование психологической готовности к школе, развитие учебных навыков, закрепление всех достигнутых результатов в условиях, приближенных к школьным.

Методы и приемы развития фонематического восприятия и звукопроизношения

На этом этапе работы логопед использует широкий спектр методов и приемов, направленных на формирование и автоматизацию правильного звукопроизношения, а также на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза. Принцип «онтогенеза» здесь ключевой: работа ведется от простых к сложным звукам, от простых форм фонематических операций к более сложным, с опорой на уже сформированные навыки.

Развитие фонематического восприятия:

Работа по развитию фонематического восприятия начинается с формирования способности различать слова, а затем переходит к дифференциации слогов и, наконец, к дифференциации отдельных фонем. Этот процесс можно представить в следующей последовательности:

1. Различение неречевых звуков: Упражнения на узнавание и определение источников звуков (шум дождя, звонок, шуршание бумаги). Это база для развития слухового внимания.
2. Различение слов-квазиомонимов: Игры типа «Найди картинку». Ребенку предлагаются пары картинок, названия которых отличаются одним звуком («коса» — «коза», «мышка» — «мишка»). Логопед произносит слово, а ребенок должен выбрать соответствующую картинку.
3. Различение слогов:
   • Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками: «Са-ша-са», «та-да-та», «ба-па-ба».
   • Выделение заданного слога из ряда: «Хлопни, когда услышишь ‘ма’: ма-па-фа-ма».
   • Игры с музыкальным сопровождением: Использование песенок с четким артикулированием слогов и слов.
4. Дифференциация фонем (изолированных звуков):
   • Узнавание заданного звука из ряда других звуков: «Подними руку, когда услышишь [с]: [с], [ш], [з], [ж], [с]».
   • Сравнение звуков по акустическим и артикуляторным признакам: Логопед объясняет, как произносится звук, где находится язык, как работают губы, и ребенок сравнивает это со своими ощущениями.

Коррекция звукопроизношения и дифференциация звуков:

Последовательность работы над звукопроизношением включает постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков. Особенно важен этап дифференциации, где ребенок учится различать и правильно использовать в речи акустически или артикуляторно близкие звуки.

1. Постановка звука: Использование различных приемов:
   • По подражанию: Ребенок повторяет за логопедом.
   • С механической помощью: Использование зондов, шпателей для придания артикуляционным органам нужного положения.
   • От других звуков: Постановка звука [ш] от [с] путем изменения положения языка.
   • С опорой на сохранные функции: Например, использование тактильных ощущений, зрительного контроля.
2. Автоматизация звука: Введение звука в слоги, слова, предложения, связную речь.
   • Использование игровых технологий: «Эффективные способы вовлечения дошкольника в учебный процесс, а именно повышение интереса во время автоматизации поставленных звуков, с помощью камешек Марблс и прописей» – этот метод позволяет сделать процесс автоматизации более увлекательным. Камешки Марблс могут использоваться для обозначения каждого правильно произнесенного звука или слова, а прописи – для графического закрепления.
   • Повторение слогов, слов, фраз: Многократное, но не монотонное повторение.
   • Чтение коротких текстов, стихотворений.
3. Дифференциация звуков:
   • На слух: Различение пар звуков в слогах, словах, предложениях (например, «са» — «ша», «коса» — «коза»).
   • По артикуляции изолированных звуков: Ребенок ощущает разницу в положении артикуляционных органов при произнесении [с] и [ш].
   • Произносительная дифференциация на уровне слогов, слов, предложений: Целенаправленные упражнения на правильное произнесение акустически близких звуков в разных речевых контекстах.
   • Использование опорных сигналов: Зрительные символы, схемы, помогающие ребенку различать звуки.

Применение этих методов в системе позволяет эффективно формировать фонематические функции и устранять звукопроизносительные нарушения у дошкольников со стертой дизартрией, закладывая прочную основу для их дальнейшего обучения и развития.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией, позволило глубоко проанализировать эту актуальную проблему и предложить комплексный подход к её решению. Мы смогли убедительно обосновать, что нарушения фонематических функций у данной категории детей носят вторичный характер, являясь следствием микроорганического поражения центральной нервной системы и вытекающей из этого патологической симптоматики в артикуляционном аппарате. Дефицитарность фонематического слуха, восприятия, анализа, синтеза и представлений приводит к стойким нарушениям звукопроизношения (особенно свистящих, шипящих и сонорных звуков), а также оказывает негативное влияние на лексическую и грамматическую стороны речи, существенно затрудняя подготовку к школьному обучению и являясь мощным фактором риска развития дисграфии.

Выдвинутая гипотеза о том, что комплексная, поэтапная логопедическая работа, основанная на учете этиопатогенетических механизмов стертой дизартрии и специфики нарушений фонематических функций, позволит значительно повысить эффективность коррекционного воздействия, полностью подтвердилась. Разработанная нами пятиэтапная программа логопедической работы, включающая подготовительный этап (нормализация мышечного тонуса, моторики), выработку новых произносительных умений и навыков (развитие фонематического слуха, постановка, автоматизация, дифференциация звуков), формирование коммуникативных умений, предупреждение вторичных нарушений и подготовку к школе, представляет собой системный и научно обоснованный подход. Интеграция медицинского, психолого-педагогического и логопедического воздействия, а также акцент на онтогенетических закономерностях, этиопатогенетическом принципе, системности и кинестетической стимуляции, являются залогом успешной коррекции.

Таким образом, формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией имеет огромное значение для их общего речевого развития и успешной адаптации к школьному обучению. Своевременное выявление тончайших нарушений посредством комплексной диагностики, включающей как логопедические методики, так и инструментальные исследования (ЭЭГ, КТ, МРТ), в сочетании с продуманной и последовательной коррекционной программой, позволяет не только устранить имеющиеся дефекты, но и предотвратить возникновение вторичных нарушений, обеспечивая детям со стертой дизартрией полноценное будущее.

Практические рекомендации для родителей и педагогов

Для успешной коррекции фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией необходима активная и скоординированная работа всех участников образовательного процесса: логопеда, дефектологов, психологов, воспитателей и, конечно, родителей. Только комплексный подход, выходящий за рамки кабинета логопеда, способен дать стабильный и пролонгированный результат.

Рекомендации по играм и упражнениям для домашнего использования

Родители играют ключевую роль в закреплении полученных навыков и создании благоприятной речевой среды дома. Регулярные, но не утомительные занятия в игровой форме помогут ребенку быстрее освоить правильное звукопроизношение и развить фонематические функции.

Конкретные игры и упражнения:

1. «Эхо»:
   • Цель: Развитие фонематического слуха, слухового внимания и правильного воспроизведения слоговой структуры.
   • Описание: Взрослый четко произносит слоги или короткие двух-трехсложные слова, а ребенок повторяет их «эхом». Начинать можно с простых открытых слогов (ма-ма, па-па), затем переходить к закрытым (ам-ам, ум-ум) и, наконец, к словам с разной слоговой структурой (ко-шка, со-ба-ка, ма-ши-на). Важно следить за интонацией и ритмом.
   • Пример: Взрослый: «Та-та!». Ребенок: «Та-та!». Взрослый: «Мо-ло-ко!». Ребенок: «Мо-ло-ко!».
2. «Сказка-приключение»:
   • Цель: Развитие фонематического восприятия, обогащение словарного запаса, формирование связной речи.
   • Описание: Чтение ребенку сказок или коротких рассказов. Во время чтения взрослый акцентирует внимание на определенных фонемах или словах. Например, при чтении сказки про зайца, можно выделить все слова, начинающиеся на [з] или [з’] («заяц», «злой», «зима»). После прочтения можно попросить ребенка назвать все слова на этот звук, которые он запомнил. Используйте картинки, чтобы визуализировать персонажей и действия.
   • Пример: При чтении сказки «Кот в сапогах», выделить все слова со звуком [к]: «кот», «король», «корзина».
3. Музыкальное сопровождение:
   • Цель: Развитие речевого ритма, интонации, чувства темпа, четкости артикуляции.
   • Описание: Пение детских песенок с четким артикулированием слов и звуков. Можно использовать «пение по слогам», когда каждый слог выделяется отдельной нотой или движением. Музыка способствует активизации слуховой памяти и эмоционального отклика.
   • Пример: Петь песенку «Жили у бабуси два веселых гуся» с акцентом на каждый слог: «Жи-ли у ба-бу-си два ве-се-лых гу-ся».
4. Арт-терапия (рисование пальцами, лепка):
   • Цель: Стимуляция мелкой моторики рук, которая тесно связана с развитием речевых центров мозга.
   • Описание: Предложите ребенку рисовать пальцами на песке, манной крупе, красками, лепить из пластилина или глины. Такие занятия развивают точность и координацию движений, что опосредованно влияет на артикуляционную моторику.
   • Пример: Лепка букв или предметов, названия которых начинаются на изучаемый звук.

Роль психолого-педагогического воздействия дефектологов, психологов и воспитателей

Помимо логопеда, огромную роль в комплексной коррекции играют другие специалисты и воспитатели дошкольных учреждений. Их совместная работа обеспечивает разностороннее развитие ребенка и подготавливает его к школе.

Направления психолого-педагогического воздействия:

1. Развитие сенсорных функций: Дефектологи и воспитатели могут проводить игры и упражнения, направленные на развитие зрительного, слухового, тактильного восприятия. Это включает в себя различение цветов, форм, размеров, звуков окружающей среды, текстур.
2. Уточнение пространственных представлений: Формирование понимания пространственных категорий (вверху-внизу, справа-слева, перед-за), что критически важно для овладения письмом и чтением. Игры с конструкторами, лабиринтами, ориентирование в пространстве группы.
3. Формирование конструктивного праксиса: Развитие способности к выполнению целенаправленных движений и действий. Это могут быть игры с элементами конструирования, моделирования, копирования образцов.
4. Развитие высших корковых функций: Психологи и дефектологи работают над развитием внимания (устойчивость, распределение, переключение), памяти (зрительная, слуховая, тактильная), мышления (анализ, синтез, обобщение, классификация).
5. Формирование тонких дифференцированных движений рук (мелкая моторика): Помимо арт-терапии, это могут быть игры с мелкими предметами (пуговицы, бусины, шнуровки), пальчиковая гимнастика, графические упражнения.
6. Формирование познавательной деятельности: Расширение кругозора ребенка, формирование элементарных представлений об окружающем мире, развитие логического мышления.
7. Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе: Развитие учебной мотивации, формирование навыков самоконтроля и усидчивости, умения работать по образцу и инструкции.

Таким образом, успешное формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией – это результат слаженной работы команды специалистов и активного участия родителей, направленной на всестороннее развитие ребенка.

Список литературы

[Список литературы в соответствии с академическими стандартами будет добавлен после завершения основного текста дипломной работы.]

Приложения (при необходимости)

[Приложения будут включать образцы диагностических материалов, конспекты занятий, анкеты для родителей и педагогов, таблицы результатов эмпирического исследования и другие вспомогательные материалы.]

Список использованной литературы

1. Архипова, Г. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии. Москва: Астель, 2008. 256 с.
2. Архипова, Г. Ф. Стёртая дизартрия у детей : учебное пособие для студентов вузов. Москва: Астель, 2008. 319 с.
3. Винарская, Е. Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Москва: Просвещение, 1987. 157 с.
4. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учебно-методическое пособие. 2005.
5. Волкова, Л. С. Методическое наследие. В 5 кн. Москва, 2003. Кн. 5: Фонетико–фонематическое и общее недоразвитие речи.
6. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников : методическое пособие. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.
7. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. Москва: Просвещение, 1996. С. 5–25.
8. Журова, Л. Е. Развитие слогового анализа слов у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1963. С. 21–32.
9. Как помочь ребенку со стертой дизартрией в детском саду // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-pomoch-rebenku-so-stertoy-dizartriey-v-detskom-sadu (дата обращения: 29.10.2025).
10. Коррекция фонетико-фонематических процессов у дошкольников с дизартрией // Уральский государственный педагогический университет. URL: https://org.ural-logos.ru/file/22 (дата обращения: 29.10.2025).
11. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Санкт-Петербург, 1997.
12. Левина, Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Специальная школа. 1959. № 4.
13. Левина, Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. Москва, 1966.
14. Лопатина, Л. В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. 2003. № 5. С. 45–52.
15. Лопатина, Л. В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения // Клинические проявления и методы коррекции. Санкт-Петербург, 1999.
16. Лопатина, Л. В. Проявления и диагностика фонетических нарушений при стертой дизартрии // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proyavleniya-i-diagnostika-foneticheskih-narusheniy-pri-stertoy-dizartrii (дата обращения: 29.10.2025).
17. Онтогенез речевого развития // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ontogenez-rechevogo-razvitiya (дата обращения: 29.10.2025).
18. Орфинская, В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Труды ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1964. Т. 3. С. 44–52.
19. Орфинская, В. К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дефектологии. Москва, 1967.
20. Особенности развития фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/publikaczii/osobennosti-razvitiya-fonematicheskih-funkczij-u-doshkolnikov-so-styorltoj-dizartriej/ (дата обращения: 29.10.2025).
21. Основные положения и содержание логопедической работы по коррекции нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-polozheniya-i-soderzhanie-logopedicheskoy-raboty-po-korrektsii-narusheniy-fonematicheskih-funktsiy-u-doshkolnikov-so (дата обращения: 29.10.2025).
22. Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-fonematicheskogo-analiza-i-sinteza-u-detey-s-ovz-v-sootvetstvii-s-fgos (дата обращения: 29.10.2025).
23. Разработка диагностического инструментария по исследованию фонематических компетенций у дошкольников со стёртой формой дизартрии на основе анализа традиционных и современных методов диагностики // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/397/87746/ (дата обращения: 29.10.2025).
24. Соботович, Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Ленинград, 1976.
25. Соботович, Е. Ф., Чернопольская, А. Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.
26. Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией. URL: http://e-koncept.ru/2016/56167.htm (дата обращения: 29.10.2025).
27. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/sterlaya-dizartriya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 29.10.2025).
28. Ткаченко, Т. А. В первый класс – без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999.
29. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. Москва, 2002.
30. Хватцев, М. Е. Логопедия. 5-е изд. Москва: Просвещение, 1959. 476 с.
31. Чевелева, Н. А. Приёмы развития логопедического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. 1986. № 5.
32. Чиркина, Г. В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. 1973. № 4. С. 45–50.