Формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией как написать дипломную работу

Введение. Обоснование актуальности исследования

Речь — это сложнейшая психическая деятельность, присущая только человеку, которая обеспечивает полноценное познание действительности и социальное взаимодействие. Основой для ее развития служит фонетика: в раннем возрасте ребенок овладевает звуковой системой родного языка, закладывая фундамент для фонематического слуха и восприятия. Именно эти процессы лежат в основе способности к различению фонем, то есть к звуковому анализу и синтезу.

Однако нарушения в этой сфере являются распространенной и сложной проблемой в коррекционной педагогике. Одним из таких стойких нарушений является стертая дизартрия. Актуальность исследования обусловлена тем, что у детей с этим диагнозом часто наблюдается вторичное недоразвитие фонематических функций. Это, в свою очередь, тормозит формирование лексического и грамматического строя речи и требует разработки комплексных, системных коррекционных программ.

Глава 1. Как научная литература объясняет проблему стертой дизартрии

Термин «стертая дизартрия» был впервые предложен О. А. Токаревой для описания речевых нарушений, вызванных легкой органической недостаточностью центральной нервной системы. В отличие от более тяжелых форм, симптоматика здесь не так ярко выражена, но имеет системный характер. Причиной (этиологией) чаще всего является минимальная мозговая дисфункция (ММД), возникшая в результате неблагоприятных факторов в перинатальный период.

Клиническая картина стертой дизартрии многогранна. Она включает в себя не только речевые, но и неречевые симптомы:

• Нарушения артикуляционной моторики: неточность, ограниченность движений языка и губ, наличие синкинезий (сопутствующих движений).
• Нарушения общей и мелкой моторики: неуклюжесть, трудности в удержании равновесия, неловкость движений пальцев рук.
• Просодические расстройства: смазанность речи, нарушения темпа, ритма и интонационной выразительности.

Особое внимание исследователи (Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова и др.) уделяют механизму нарушения фонематических функций. Проблема здесь носит вторичный характер. Из-за нечеткости и смазанности собственных артикуляторных ощущений у ребенка не формируются ясные слуховые образы звуков. Как отмечает Л. В. Лопатина, нечеткие артикуляторные образы приводят к «стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков». Ребенку становится сложно различать на слух близкие по звучанию фонемы (например, «с-ш», «з-ж», «б-п»).

Это подтверждает главный тезис: коррекционная работа при стертой дизартрии должна быть комплексной, направленной не только на постановку звуков, но и на развитие всей функциональной системы речи, включая моторику и фонематическое восприятие.

Глава 2. Проектирование и методы эмпирического исследования

Практическая часть дипломной работы строится на основе констатирующего эксперимента, цель которого — провести комплексную диагностику состояния фонематических функций у детей со стертой дизартрией. Задачи эксперимента включают выявление уровня развития фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений.

В исследовании принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с логопедическим заключением «Стертая дизартрия». Для получения объективных данных был использован комплекс методов:

1. Анализ медицинской и педагогической документации.
2. Беседы с родителями и воспитателями для сбора анамнеза.
3. Логопедическое обследование, включающее диагностический инструментарий, сгруппированный по ключевым направлениям.

Инструментарий был нацелен на изучение следующих компонентов:

• Состояние артикуляционного аппарата: оценка тонуса, подвижности, наличия синкинезий.
• Звукопроизношение: выявление искажений, замен и смешений звуков в разных позициях.
• Фонематические процессы: использование проб на различение оппозиционных фонем, определение готовности к звуковому анализу и синтезу, оценка способности подбирать слова на заданный звук.

Этап 1. Практическая диагностика фонематических функций

Процедура обследования была выстроена последовательно, от простых заданий к более сложным. В первую очередь проводилось исследование фонематического восприятия. Детям предлагалось повторить серии слогов с оппозиционными звуками (например, са-ша, за-жа, ба-па) и показать картинки, названия которых различаются одной фонемой (коса-коза, мишка-мышка). Здесь отмечались трудности в различении звуков как на слух, так и в собственном произношении, а также неустойчивость слухового внимания.

Далее оценивались навыки фонематического анализа и синтеза. Задания включали: выделить первый и последний звук в слове («дом», «шуба»), определить количество звуков в коротких словах («мак», «луна»). Типичными ошибками были пропуски звуков, неверное определение их последовательности, что указывает на несформированность представлений о линейной структуре слова.

Наконец, в ходе исследования фонематических представлений ребенку нужно было самостоятельно подобрать слова, начинающиеся на заданный звук. Дети часто либо не могли выполнить задание, либо подбирали слова неверно, что свидетельствует о бедности и нечеткости слухо-произносительных образов слов в их внутреннем лексиконе.

Этап 2. Какие выводы позволяет сделать анализ результатов

Анализ полученных данных позволил сделать ряд ключевых выводов. Количественная обработка показала, что у подавляющего большинства (свыше 80%) детей из обследованной группы уровень развития фонематических функций оценивается как низкий. Качественный анализ выявил типичные, системные ошибки.

Наиболее распространенными оказались смешения следующих групп звуков:

• Свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч).
• Звонких и глухих согласных (б-п, д-т, г-к).
• Сонорных (р-л).

Эти трудности напрямую связаны с нечеткостью артикуляторных укладов, что было описано в теоретической главе. Не имея стабильного и правильного образа движения органов артикуляции, ребенок не может соотнести его с соответствующим слуховым эталоном. В результате недоразвитие фонематического восприятия негативно сказывается на всех компонентах языковой системы, затрудняя овладение звуковым анализом, а в будущем — письмом и чтением.

Главный вывод: у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается системное недоразвитие фонематических функций вторичного характера, которое требует целенаправленной, поэтапной и комплексной коррекционной работы, выходящей за рамки простой постановки звуков.

Этап 3. Разработка пошаговой программы коррекционной работы

На основе выводов диагностики была разработана комплексная программа, нацеленная на решение выявленных проблем. Существующие методики не всегда решают проблему в полном объеме, поэтому предложенный подход объединяет несколько ключевых направлений в единую систему, состоящую из трех этапов.

1. Подготовительный этап.

   Цель: создание артикуляционной и психофизиологической базы для формирования правильных речевых навыков.

   Задачи и упражнения:

   • Нормализация мышечного тонуса: легкий массаж лицевых и артикуляционных мышц.
   • Развитие артикуляционной моторики: выполнение статических и динамических упражнений для губ и языка («Улыбка», «Трубочка», «Качели», «Часики»).
   • Развитие речевого дыхания: упражнения на формирование плавного и длительного ротового выдоха («Снежинки летят», «Загони мяч в ворота»).
   • Развитие мелкой моторики: пальчиковая гимнастика, игры со шнуровками и мозаикой.
2. Основной этап.

   Цель: последовательное формирование всех компонентов фонематической системы.

   Этот этап делится на подэтапы, которые реализуются параллельно:

   • Развитие слухового внимания и памяти: игры «Что звучало?», «Тихо-громко» на неречевых звуках, а затем на материале речевых звуков.
   • Формирование фонематического восприятия: упражнения на различение (дифференциацию) фонем, которые ребенок смешивает. Работа ведется по принципу от контрастных звуков к близким акустически и артикуляторно.
   • Развитие навыков звукового анализа и синтеза: обучение выделению звука на фоне слова, определение его позиции, последовательности и количества звуков в слове.
3. Заключительный этап.

   Цель: интеграция полученных навыков в самостоятельную речь.

   На этом этапе происходит постановка, автоматизация и дифференциация поставленных звуков в слогах, словах, фразах и связной речи. Важно, что этот процесс идет на фоне уже сформированной способности ребенка к слуховому контролю и различению фонем.

Такой комплексный подход позволяет не просто «натаскать» ребенка на произнесение отдельных звуков, а сформировать у него устойчивую фонетико-фонематическую систему.

Заключение. Ключевые выводы и перспективы дальнейшей работы

Проведенное исследование подтвердило высокую актуальность проблемы формирования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией. Теоретический анализ показал, что данное нарушение имеет сложную, комплексную структуру, где нечеткость артикуляции напрямую ведет к вторичному недоразвитию фонематического восприятия.

Практическая часть работы позволила выявить типичные трудности и системные ошибки в различении и анализе звуков у детей данной категории. На основе этих данных была разработана и описана поэтапная программа коррекционной работы. Ее ключевое преимущество — системный подход, направленный на развитие всей базы речевой деятельности (моторики, дыхания, слухового внимания) с последующим целенаправленным формированием фонематических процессов.

Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с адаптацией данной программы для детей младшего дошкольного возраста или для использования в условиях инклюзивных групп, что позволит проводить более раннюю и эффективную профилактику речевых нарушений.

Список использованной литературы

1. Архипова Г.Ф. Коррекционно — логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии. М.: « Астель», 2008 г.- 256 с.
2. Архипова Г.Ф. Стёртая дизартрия у детей. // Учебное пособие для студентов вузов/. – М. «Астель»,2008.- 319 с.
3. Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии.-М.: Просвещение, 1987.- 157с.
4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. учеб.-метод. пособие – 2005
5. Волкова Л.С. Методическое наследие. В 5 кн.- М.,2003.-Кн. 5 Фонетико–фонематическое и общее недоразвитие речи.
6. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
7. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1996. -5-25с.
8. Журова Л.Е Развитие слогового анализа слов у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии.- 1963, с 21-32.
9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.- СПб., 1997.
10. Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Спец. школа. 1959. №4.
11. Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.- М., 1966.
12. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. — №5 . 2003.- С. 45-52.
13. Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. // Клинические проявления и методы коррекции. Спб., 1999.
14. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им. А. И. Герцена.-1964 . Т.3. – С .44-52.
15. Орфинская В.К. Расстройства речи связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дифектологии. – М., 1967.
16. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. -Л., 1976.
17. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974.- №4.
18. Ткаченко Т. А. В первый класс- без дефектов речи.-СПб., 1999.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико — фонематическим нарушением. Программа и мето-дические рекомендации для дошкольных образовательных учереждений компенсирующего вида. М., 2002.
20. Хватцев М.Е. Логопедия. Изд-е 5-е.-М.: Просвещение, 1959.- 476 С.
21. Чевелева Н.А. Приёмы развития логопедического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. // Дефектология. 1986.№5.
22. Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией.// Дефектологоя.- 1973.-№4 – С 45-50.