Формирование оптического гнозиса у младших школьников с дислексией: структура и содержание дипломного исследования.

Проблема дислексии у младших школьников не теряет своей актуальности, поскольку напрямую влияет на академическую успешность и дальнейшее развитие личности. В основе успешного овладения грамотой лежит множество факторов, и одним из ключевых является визуальное восприятие — способность мозга правильно интерпретировать то, что видят глаза. Однако современная коррекционная педагогика сталкивается с научной проблемой: несмотря на признание связи дислексии с трудностями зрительно-пространственной обработки, методики, целенаправленно формирующие именно оптический гнозис, изучены недостаточно. Это и определяет новизну данного исследования.

Таким образом, объектом исследования является процесс формирования оптического гнозиса у младших школьников с дислексией. Предметом выступают педагогические условия и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на его развитие. Цель работы — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционных упражнений по формированию оптического гнозиса. Гипотеза исследования заключается в предположении, что специально разработанная и системно применяемая методика, включающая упражнения на развитие зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений, приведет к значительной положительной динамике в преодолении симптомов оптической дислексии у младших школьников.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования оптического гнозиса у школьников с дислексией

Первая глава дипломной работы закладывает теоретический фундамент для практического исследования. В ней последовательно раскрываются ключевые понятия, такие как «оптический гнозис» и «дислексия», и на основе анализа современной научной литературы устанавливается их глубокая взаимосвязь. Этот анализ необходим для обоснования выбора методик диагностики и коррекции, которые будут представлены в последующих главах.

1.1. Понятие оптического гнозиса и его роль в овладении чтением

Под оптическим гнозисом в психологии и нейропсихологии понимают сложную способность к распознаванию и интерпретации разнообразной визуальной информации. Это не просто «зрение», а активный процесс анализа и синтеза зрительных стимулов, позволяющий нам узнавать предметы, лица, цвета и, что особенно важно для обучения, буквы и слова. Оптический гнозис имеет сложную структуру и включает в себя несколько ключевых компонентов:

• Предметный гнозис — способность узнавать реальные объекты и их изображения.
• Цветовой гнозис — умение различать и соотносить цвета.
• Лицевой гнозис — способность узнавать знакомые лица.
• Буквенный гнозис — ключевой для обучения навык узнавания и дифференциации букв.
• Симультанный гнозис — способность одномоментно воспринимать группу объектов как единое целое.

Роль оптического гнозиса в овладении чтением является фундаментальной. Процесс чтения начинается именно с визуального распознавания графемы (буквы). Ребенок должен не просто увидеть набор линий, но и мгновенно соотнести его с конкретным образом буквы, хранящимся в памяти, отличив его от десятков других, в том числе и оптически схожих (например, «п-т», «б-д»). Далее, при чтении слова, задействуется симультанный гнозис, позволяющий охватить взглядом целую лексическую единицу. Наконец, удержание строки и плавное перемещение взгляда по тексту также опираются на хорошо развитые зрительно-пространственные функции. Нарушение любого из этих аспектов, например, проблемы с отслеживанием текста, напрямую ведет к трудностям, характерным для дислексии.

1.2. Особенности зрительно-пространственных представлений у детей с оптической дислексией

Дислексия — это специфическое расстройство обучения, которое проявляется в трудностях с точным и/или беглым распознаванием слов, а также в недостаточном развитии способностей к письму под диктовку. Научные исследования подтверждают устойчивую корреляцию между дислексией и нарушениями зрительного восприятия. У младших школьников с оптической формой дислексии эти трудности проявляются особенно ярко и напрямую связаны с несформированностью оптического гнозиса.

Ключевые симптомы, указывающие на эту связь, включают:

1. Смешение оптически сходных букв. Ребенок с трудом различает буквы, отличающиеся одним элементом (И-Ш, Щ-Ц) или пространственной ориентировкой (Е-З, Б-Д). Это прямое следствие проблем с анализом формы и пространственного расположения.
2. Трудности в слиянии букв в слоги и слова. Нарушение симультанного гнозиса мешает ребенку воспринимать буквы как единое целое (слог), он видит их как разрозненный набор знаков.
3. Зеркальное чтение и письмо. Этот симптом является классическим маркером проблем с ориентацией в пространстве и зрительной памятью.
4. Потеря строки или повторное чтение одного и того же слова. Это указывает на слабость зрительно-моторной координации и трудности в управлении движением глаз по текстовому массиву.

Важно отметить, что эти же проблемы часто лежат в основе дисграфии — нарушения письма. Таким образом, недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений становится комплексной проблемой, затрагивающей все аспекты освоения письменной речи.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования

Вторая глава посвящена описанию методологического аппарата и практической организации исследования. Здесь детально характеризуется база, на которой проводился эксперимент, описывается выборка участников и приводится исчерпывающий перечень диагностических методик. Прозрачность и точность в изложении этого материала являются залогом научной достоверности и воспроизводимости полученных результатов.

2.1. Характеристика базы исследования и описание выборки

Эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа №123» города N. В эксперименте приняли участие 20 учащихся вторых классов в возрасте 8-9 лет. Все участники имели заключение Психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), подтверждающее наличие у них дислексии (оптической формы).

Для проведения исследования было сформировано две группы:

• Экспериментальная группа (ЭГ), состоящая из 10 учащихся. С этой группой проводилась целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию оптического гнозиса.
• Контрольная группа (КГ), также состоящая из 10 учащихся. Ученики этой группы продолжали обучение по стандартной программе без дополнительного коррекционного вмешательства в рамках данного исследования.

Такое деление позволило сравнить динамику развития навыков у детей, прошедших специализированную коррекцию, с динамикой их сверстников, что необходимо для объективной оценки эффективности предложенной методики. Группы были сопоставимы по возрасту, гендерному составу и исходному уровню трудностей в чтении, что обеспечило репрезентативность выборки.

2.2. Методики констатирующего эксперимента и его этапы

Для оценки исходного уровня сформированности оптического гнозиса и навыков чтения был проведен констатирующий эксперимент. Он включал в себя комплекс диагностических методик, направленных на изучение различных компонентов визуального восприятия. Каждая методика имела четкую цель и процедуру проведения.

Целью констатирующего эксперимента было выявление специфических трудностей у каждого ребенка и получение объективных данных для последующего сравнения с результатами контрольного среза.

Инструментарий включал следующие пробы:

1. Методика «Узнавание перечеркнутых изображений»: направлена на оценку предметного гнозиса, способности выделять контур объекта на фоне шума.
2. Проба на узнавание и называние букв: оценка сформированности буквенного гнозиса, включая печатные и рукописные, строчные и заглавные буквы.
3. Методика «Копирование фигур» (тест Бентон): использовалась для диагностики зрительной памяти и зрительно-моторной координации.
4. Чтение слоговых таблиц и специально подобранных текстов: комплексная оценка техники чтения, скорости, способа чтения и количества ошибок, специфичных для оптической дислексии.

Эксперимент проходил в три этапа: подготовительный (подбор стимульного материала и подготовка протоколов), основной (индивидуальное проведение диагностики с каждым ребенком) и заключительный (количественный и качественный анализ полученных данных, формулирование выводов об исходном уровне развития исследуемых функций).

Глава 3. Система коррекционной работы по развитию оптического гнозиса и анализ результатов

Эта глава является центральной в исследовании, так как в ней представлена сама авторская система коррекции и приводятся доказательства ее эффективности. Сначала были проанализированы результаты констатирующего эксперимента, которые выявили типичные трудности у детей экспериментальной группы: низкий уровень зрительного анализа, трудности в запоминании конфигурации букв и слабую ориентацию в пространстве листа. Эти данные стали отправной точкой для разработки формирующей программы.

Система коррекционной работы строилась на следующих ключевых принципах:

• Мультисенсорный подход: каждое упражнение задействовало не только зрение, но и слух, тактильные ощущения и моторику. Это необходимо для усиления ассоциаций между буквами и звуками и создания более прочных нейронных связей.
• Фоникс-ориентированное обучение: основной акцент делался на установлении четкой связи «графема-фонема» (буква-звук).
• Поэтапность и системность: задания усложнялись постепенно, от простых операций с геометрическими фигурами до работы с буквами, слогами и словами.

Основные направления работы и примеры упражнений:

1. Развитие зрительной памяти и внимания. Игры «Чего не стало?», «Что изменилось?», нахождение отличий на картинках.
2. Формирование пространственных представлений. Графические диктанты, задания на ориентацию на листе бумаги («нарисуй круг в правом верхнем углу»), конструирование букв из палочек, пластилина, выкладывание из шнурков.
3. Развитие зрительного анализа и синтеза. Составление разрезных картинок, нахождение заданной фигуры среди других, дорисовывание недостающих элементов у предметов и букв.
4. Закрепление зрительного образа букв. Упражнения на нахождение «спрятавшихся» букв, обведение букв по контуру, штриховка, «зашумленные» буквы, написание букв в воздухе с закрытыми глазами.

После завершения формирующего этапа был проведен контрольный срез с использованием тех же диагностических методик. Сравнительный анализ результатов показал значительную положительную динамику в экспериментальной группе по всем ключевым показателям. Количество ошибок при чтении, связанных со смешением оптически сходных букв, снизилось в среднем на 60%. Улучшились показатели зрительной памяти и зрительно-моторной координации. В контрольной группе существенных изменений за тот же период не наблюдалось. Это позволило сделать вывод об эффективности предложенной системы коррекционной работы.

Таким образом, целенаправленная и систематическая работа, основанная на мультисенсорном подходе и специфических упражнениях для развития зрительного восприятия, является действенным инструментом в руках специалиста для преодоления оптической дислексии.

Подводя итоги дипломного исследования, можно сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ литературы подтвердил, что оптический гнозис является одной из базовых предпосылок для успешного овладения чтением, а его несформированность лежит в основе оптической дислексии. Результаты констатирующего эксперимента выявили у младших школьников с дислексией типичные трудности в сфере зрительного анализа, памяти и пространственных представлений.

Центральным результатом работы стала разработка и апробация системы коррекционных упражнений. Сравнительный анализ данных до и после проведения формирующего эксперимента убедительно доказал, что целенаправленная работа по развитию зрительного восприятия является эффективным средством коррекции дислексии. Следовательно, поставленная в начале исследования цель достигнута, а выдвинутая гипотеза нашла свое полное подтверждение. Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная система упражнений может быть использована логопедами, дефектологами и учителями начальных классов в их практической деятельности. Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на изучение применения аналогичных методик для детей дошкольного возраста с целью профилактики нарушений чтения и письма.

Список источников информации

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — С. 106.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учебное пособие. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. 64с.
3. Блонский П.П. Очерк научной психологии. – М., 2004.
4. Бодуэн де Куртенэ И.А.. Избранные труды по общему языкознанию. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. — Т.І.
5. Валлон А. От действия к мысли. – М.: Просвещение, 1986. – 286с.
6. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст.). – М., 1969.
7. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. – М.: АСТ, 2005. – 384с.
8. Выгодский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М.: Наука, 1984. Т.4. – 378с.
9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Наука, 1976. – 374с.
10. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. – №4. – С. 27-33.
11. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996.
12. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. – 304с.
13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1981. – 224с.
14. Запорожец А.В.Избранные психологические труды: В 2 т.— Т. 1. — М., 1986.
15. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.
16. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. – 220с.
17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. – 286с.
18. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности // Под ред. Селиверстова В.И. — М., 1983. – 348с.
19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999. – 262с.
20. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 136с.
21. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304с.
22. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. – М., 1985.
23. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
24. Логопедия: Учебное пособие / Под общ. ред. Н.М. Борзинец. – Ч. 2. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. – 335с.
25. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Просвещение, 1975. – 168с.
26. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1989. – 227с.
27. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352с.
28. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592с.
29. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — СПб.: Стройлеспечать, 1996. — 64с.
30. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. – 1934.
31. Нейропсихологическая диагностика. Часть II. Альбом / Под ред. Е.Д. Хомской. – М., 1994. – 46с.
32. Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Просвещение, 1995.
33. Немов С.Р. Общие основы психологии. Книга 1. – М., 2003. – 688с.
34. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. Недостатки речи у учащихся /Под. ред. Левиной Р.Е. — М., 1965. – 368с.
35. Огаркина А.В. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников. Дис. канд. пед. наук: 13.00.03/ А.В. Огаркина. – Москва, 2002.
36. Основы теории и практики логопедии /Под. ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. – 337с.
37. Парамонова Л. Г. Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия. – М.: АСТ, 2009. – 464с.
38. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1997.
39. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур: Классификация и сериация: Пер. с фр. / Пиаже Ж., Инельдер Б. – М.: Эксмо-Пресс, 2002.
40. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 1969.
41. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1932. – 231с.
42. Рок И. Введение в зрительное восприятие. Книга первая. М., «Педагогика», 1980.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
44. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987.
45. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. – СПб.: Каро, 2007.
46. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005. – 400с.
47. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. I. — М., 1987.
48. Спирова P.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983. – 274с.
49. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления.- В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965. – 76-84с.
50. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 704с.
51. Схема нейропсихологического исследования / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.
52. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1969. – С. 155-161.
53. Трошин А.Я. Психологические основы процесса чтения/А.Я.Трошин.- СПб, 1900.
54. Унадзе, Д.Н. Общая психология: учебник для ВУЗов./ Д.Н.Унадзе Спб: Питер 2004. – 567с.
55. Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959. – 336с.
56. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1957.
57. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1958. – 234с.