Формирование представлений у дошкольников с умственной отсталостью и ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры

Игра — это ведущая деятельность дошкольного возраста, универсальный язык, на котором ребенок познает мир и самого себя. Именно в ней закладываются основы будущей личности. Однако у детей с особенностями развития, такими как задержка психического развития (ЗПР) и умственная отсталость (УО), этот естественный и жизненно важный механизм не формируется самостоятельно. Их игровая деятельность остается на примитивном уровне, не выполняя своих развивающих функций. Это создает фундаментальную проблему, требующую целенаправленного вмешательства. Поэтому ключевым тезисом данной работы является утверждение: специально организованный, поэтапный процесс обучения сюжетно-ролевой игре не просто развивает, а становится основой для коррекции познавательной, эмоциональной и социальной сфер у таких детей.

Почему игра имеет фундаментальное значение для развития ребенка

Чтобы понять глубину проблемы у детей с особенностями, важно сначала осознать роль игры в нормативном развитии. Согласно классическим работам отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, игра — это не просто приятное времяпрепровождение, а фабрика по производству ключевых психологических новообразований. Именно в игровой деятельности зарождаются и развиваются воображение и основы теоретического мышления. Ребенок учится действовать в воображаемой ситуации, замещать одни предметы другими и брать на себя определенные роли, что является предпосылкой для перехода умственных действий на более высокий, речевой уровень.

Более того, игра является естественной средой для социализации. В ней дети учатся взаимодействовать, договариваться, следовать правилам и разрешать конфликты. Проигрывая различные социальные роли, они активно оперируют полученными знаниями и умениями об окружающем мире, которые в процессе игры уточняются, обогащаются и прочно закрепляются. Таким образом, игра выступает как мощнейший инструмент для развития познавательных сил, повышения самооценки и формирования теплых, дружеских отношений со сверстниками.

Каковы специфические черты игровой деятельности у детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) процесс формирования игры протекает значительно медленнее и имеет ряд качественных отличий. Их игровая деятельность, даже в старшем дошкольном возрасте, часто не выходит за рамки простых, многократно повторяющихся манипуляций с игрушками. Если сюжет и появляется, то он, как правило, беден, стереотипен и ограничен бытовыми темами («дочки-матери», «поход в магазин»).

У дошкольников с ЗПР страдают практически все компоненты игровой деятельности:

• Мотивационно-целевой: Замысел игры часто отсутствует или возникает спонтанно и быстро угасает. Детям трудно удерживать первоначальную идею и искать пути для ее реализации.
• Содержательный: Содержание игр неразвернутое, с малым количеством действующих лиц и событий. Дети с трудом принимают и удерживают роль.
• Операционный: Игровые действия однообразны, часто сводятся к простому подражанию без творческой переработки.

Важной особенностью является и слабая эмоциональная вовлеченность. Их игра редко бывает яркой и захватывающей, что затрудняет взаимодействие со сверстниками. Ключевым фактором для детей с ЗПР становится помощь взрослого. Без его активного участия, примера и организации игра зачастую так и не может развернуться в полноценную совместную деятельность.

Как проявляется недоразвитие игры у дошкольников с умственной отсталостью

Если у детей с ЗПР игра искажена, то у дошкольников с умственной отсталостью (УО) можно говорить о ее глубоком недоразвитии. Без целенаправленного и систематического обучения полноценная сюжетно-ролевая игра у них самостоятельно не формируется в принципе. Дети, поступающие в специальные учреждения, зачастую совсем не умеют играть друг с другом. Их деятельность с игрушками носит преимущественно манипулятивный, а не сюжетный характер.

Для них типичны неспецифические манипуляции: ребенок может долго и однообразно стучать кубиком, катать машинку взад-вперед или просто перебирать игрушки без какого-либо замысла. Интерес к такой деятельности очень кратковременный и неустойчивый. Формирование ролевого поведения чрезвычайно затруднено: ребенок может взять на себя роль, но не понимает ее смысла и не выполняет соответствующих действий. Действия с предметами, если и появляются, носят формальный, заученный характер. Без постоянного руководства и стимуляции со стороны педагога такая «игра» быстро распадается. Таким образом, у детей с УО игра не становится ведущей деятельностью и не оказывает необходимого воздействия на их психическое развитие.

На каких научных принципах строится коррекционная работа через игру

Понимание описанных трудностей подводит к необходимости построения специальной коррекционной работы. Ее эффективность напрямую зависит от опоры на научно обоснованные принципы коррекционной педагогики. Использование игры как ключевого метода является не случайным, а базируется на глубоком теоретическом фундаменте.

Во-первых, это принцип опоры на ведущую деятельность. Поскольку игра является естественной и наиболее близкой для дошкольника формой активности, коррекционное воздействие через нее оказывается наиболее органичным и эффективным. Во-вторых, применяется принцип поэтапного формирования умственных действий, когда сложные игровые навыки раскладываются на простые, последовательно осваиваемые шаги. В-третьих, реализуется принцип единства диагностики и коррекции: наблюдая за игрой ребенка, педагог видит его актуальные трудности и может тут же выстраивать стратегию помощи. Наконец, важнейшим является развивающий характер обучения, когда каждая игра ставит перед ребенком небольшую, но достижимую задачу, стимулируя его двигаться вперед.

Коррекционная игра всегда преследует двойную цель: обучающую, которую ставит педагог (например, закрепить названия овощей), и игровую, которую принимает ребенок (например, «сварить суп» для куклы).

Подготовительный этап как фундамент для будущей игры

Построение сложного здания сюжетно-ролевой игры начинается с закладки прочного фундамента. Этот подготовительный этап направлен на создание базовых предпосылок, без которых дальнейшее обучение невозможно. Основная причина игровых трудностей у детей с УО и ЗПР — это бедность их жизненного опыта и недостаточная ориентировочно-исследовательская деятельность.

Поэтому ключевыми задачами на данном этапе становятся:

1. Обогащение представлений об окружающем мире. Это достигается через экскурсии (в магазин, в прачечную, в кабинет врача), чтение книг, рассматривание иллюстраций, проведение целенаправленных бесед о профессиях и социальных взаимодействиях. Ребенку нужно накопить багаж впечатлений, которые потом станут материалом для игры.
2. Развитие интереса к игрушкам и действиям с ними. Взрослый активно демонстрирует, как можно использовать игрушки по их назначению: не просто трясти погремушку, а «укачивать» ею куклу; не просто катать машинку, а «везти» на ней кубики на стройку.
3. Формирование простых предметно-игровых действий. Это происходит в совместной деятельности со взрослым, который показывает образец действия («Смотри, как я кормлю мишку») и стимулирует ребенка к подражанию («Теперь ты покорми»).

На этом этапе важна не столько самостоятельность ребенка, сколько его эмоциональная вовлеченность и готовность подражать действиям взрослого. Именно здесь закладывается основа для будущего перехода от манипуляции к осмысленному игровому действию.

Первый этап обучения, или как перейти от действий с предметами к принятию роли

Когда у ребенка сформирован интерес к игрушкам и освоены простейшие предметные действия, начинается следующий, crucial, этап — переход от простого действия к ролевому. Задача взрослого — наполнить уже знакомое действие социальным смыслом и впервые ввести понятие роли.

Этот переход осуществляется через речевое сопровождение и эмоциональное подкрепление. Например, если раньше ребенок просто подносил ложку ко рту куклы, то теперь взрослый комментирует: «Ты — мама. Мама кормит свою дочку. Какая заботливая мама!». Название роли многократно повторяется и связывается с конкретным действием. Взрослый не просто руководит, а играет вместе с ребенком, показывая образец ролевого поведения и ролевой речи.

Далее несколько таких освоенных ролевых действий объединяются в элементарную логическую цепочку, образуя первый микросюжет. Например: «Мама покормила дочку (действие 1), а теперь уложит ее спать (действие 2)». Сначала всю цепочку проигрывает и проговаривает взрослый, а ребенок лишь выполняет отдельные действия под его руководством. Постепенно, через многократное повторение в разных ситуациях, ребенок начинает самостоятельно воспроизводить эту простую последовательность. Это и есть рождение первой осознанной сюжетной игры.

Второй этап обучения, где рождается сюжет и взаимодействие

После того как дети научились принимать на себя роль и выполнять короткие цепочки ролевых действий, основной задачей становится усложнение сюжета и, что самое важное, организация взаимодействия между несколькими участниками. Игра из индивидуальной должна превратиться в совместную.

На этом этапе взрослый целенаправленно организует игры, где сюжет требует участия двух и более детей. Например, на основе уже освоенных ролей «мама с дочкой» и «врач» создается общая игра в «Поликлинику». Взрослый помогает распределить роли и вводит так называемые дополняющие роли (например, медсестра, водитель скорой помощи). Ключевое внимание уделяется развитию диалогической речи, так как у детей с интеллектуальными расстройствами наблюдается низкий уровень словесной регуляции и кооперации. Взрослый дает образцы ролевых диалогов: «Здравствуйте, доктор. У моей дочки температура», «Нужно сделать укол».

Именно на этом этапе вводятся игровые правила. Сначала они задаются и контролируются взрослым («Врачи работают в больнице, а мамы ждут в коридоре»), но постепенно, по мере усвоения, они становятся внутренним регулятором поведения самих детей, помогая им координировать свои действия и разрешать возникающие конфликты. Воспитатель постепенно усложняет игровые задачи, стимулируя детей к более активному и самостоятельному взаимодействию.

Ключевая роль взрослого в управлении игровой деятельностью

На всех этапах формирования сюжетно-ролевой игры роль взрослого (педагога или родителя) является центральной и определяющей. Однако эта роль не статична, она динамично меняется по мере роста игровой компетентности детей. Успешность всего коррекционного процесса зависит от того, насколько гибко взрослый может перестраивать свою позицию.

Можно выделить три основных этапа эволюции роли взрослого:

• Организатор и демонстратор: На подготовительном и первом этапах взрослый является главным инициатором игры. Он создает предметно-игровую среду, показывает образцы действий, вводит роли и управляет сюжетом.
• Равноправный партнер: На втором этапе, когда дети уже освоили базовые навыки, взрослый входит в игру как один из участников. Он берет на себя второстепенную роль, изнутри помогая развивать сюжет, задавая наводящие вопросы и стимулируя диалог между детьми.
• Мудрый наблюдатель-консультант: На высших этапах развития игры взрослый отходит на второй план, давая детям максимум самостоятельности. Он наблюдает за игрой со стороны, вмешиваясь лишь в случае серьезных затруднений или конфликтов, выступая в роли советчика.

Важно понимать, что уровень развития ролевой игры у детей с интеллектуальными нарушениями в гораздо большей степени зависит от качества созданной образовательной среды и компетентности взрослого, чем в норме. Только в условиях эмпатичной, поддерживающей атмосферы и целенаправленного педагогического руководства игра может стать ведущей деятельностью и мощным средством развития.

Таким образом, рассмотрев особенности игровой деятельности у детей с ЗПР и УО и представив поэтапную методику ее формирования, можно сделать итоговые выводы. Проблемы в развитии игры у этих категорий детей носят системный характер и заключаются в том, что сюжетно-ролевая игра не возникает у них спонтанно, как у нормально развивающихся сверстников. Она требует целенаправленного, длительного и кропотливого формирования.

Обобщая вышесказанное, можно с уверенностью заключить: целенаправленное, научно обоснованное и поэтапное обучение игре является не просто одним из методов, а центральным, системообразующим средством коррекции и социальной адаптации. Именно в игре появляется уникальная возможность комплексно воздействовать на развитие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сфер ребенка, делая процесс обучения не только полезным, но и увлекательным. Это ключевой и доступный инструмент, который могут и должны успешно применять как специалисты, так и заинтересованные родители.

Список используемой литературы

1. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1967. – 430с.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой- М.: Просвещение, 1987.-230с.
3. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1979. – 336 с.
4. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Под ред. Н.П. Долгобородова.- Ленинград, 1969.- 340с.
5. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983.
6. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С. 35-38.
7. Геллер, Е.М. Наш друг – игра.– Минск: Народная Асвета, 1979.-180с.
8. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников — М.: Просвещение, 1980.-360с.
9. Гаврилушкина, О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 2.-С. 67-69.
10. Годдфруа, Ж. Что такое психология: В 2 т. — М., 1991. — Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
11. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Под ред. В.В.Слободчикова.- вып.2.-Томск, 1992.
12. Ермолаева, М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками.- М.: Институт практической психологии (Серия Библиотека школьного психолога), 1998. — 176 с.
13. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение — М.: Педагогика, 1975.-140с.
14. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1988. – 96с.
15. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с.
16. Игра дошкольника / Под редакцией С. Л. Новосёловой.- Москва: Просвещение, 1989.-82с.
17. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособия для учителя. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил.
18. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 230с.
19. Менджерицкая, Д. В. Флёрина об игре и игрушке // Дошкольное воспитание.- 1969.- № 3. – С.15-24.
20. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.
21. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
22. Немов, Р.С. Психология — М.: Просвещение, 1995.- т.1.- 450с.
23. Немов, Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1995.-т.2.- 420с.
24. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М.: Педагогика, 1988.-180с.
25. Обучение детей в дошкольных учреждениях села / Под ред. А.С. Алексеевой.- М.: Просвещение, 1990.-98с.
26. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред.учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.
27. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
28. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта / Н.Д. Соколова.- Москва, 1984.
29. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
30. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 160 с.
31. Программа обучения глубоко умственно отсталых детей.- М.,1984.-280с.
32. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.- М.,1984.-260с.
33. Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. — Ленинград, 1986.-186с.
34. Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966.-320с.
35. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия / Сост. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко.- СПб, 1996.
36. Руководство игр детей в дошкольном учреждении / Сост. А. С. Баразкова, Е.Н. Тверитина. — М.: Просвещение, 1986.-130с.
37. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника.- М.,1979.-198с.
38. Степанова О.А. Коррекционно-развивающие ресурсы игры в работе с младшими школьниками // Нач. шк.: плюс-минус. – 2001. — №4.
39. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. №1.
40. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в пяти томах. Том 4. — М.: Просвещение, 1982.
41. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий // Дефектология.-1972.- №2.- С.13-16.
42. Ушинский К. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. В двух томах. — М., 1979.
43. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981.
44. Щеблыкин И.К., Романина В.И., Кагакова И.И. Аппликационные работы в начальных классах: Пособие для учителей по внеклас. работе. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с., ил.
45. Фарафонтов В.П. Воспитание стойких интересов к профессии в процессе обучения умственно отсталых школьников труду. //Дефектология. – 1998. — №4.
46. Филатов, В.М. Методическая типология ролевых игр М.:- 1988.-№2.-С.34-38.
47. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования.- К.: Освита, 1992.-148с.
48. Хохлина Е.П. Исследование психолого-педагогических основ коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями//Дефектология.- 2003 — № 2.
49. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – 304 с.
50. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада /Сост. З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990.
51. Эльконин, Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) — М: Учпедгиз, 1960.-540с.
52. Эльконин, Д.Б. Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание.- 1966.- №3.-28-32.