Актуальность исследования обусловлена центральной ролью игры в развитии ребенка дошкольного возраста. Игра формирует внимание, память, воображение, мышление и социальные навыки, являясь ведущей деятельностью этого периода. Однако у детей с умственной отсталостью (УО) этот процесс серьезно нарушен. Без целенаправленного педагогического вмешательства их игровая деятельность не развивается самостоятельно, оставаясь на уровне примитивных манипуляций с предметами. Возникает ключевое противоречие: с одной стороны, игра является мощнейшим инструментом для социальной адаптации и компенсации дефектов, с другой — ее самостоятельное формирование у данной категории детей практически невозможно.
Это противоречие определяет научную проблему исследования. Для ее решения была поставлена следующая цель и сопутствующие задачи.
Цель работы: выявить и изучить особенности формирования сюжетно-ролевой игры у детей с умственной отсталостью, а также разработать практические рекомендации по ее организации и педагогическому руководству.
Объект исследования – сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Предмет исследования – особенности и условия формирования игровых умений у умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
- Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
- Дать характеристику психофизиологических особенностей детей с умственной отсталостью.
- Проанализировать особенности формирования сюжетно-ролевой игры у данной категории детей.
- Экспериментально выявить актуальный уровень сформированности игровых умений у детей.
- Разработать комплекс методических рекомендаций, направленных на формирование игровых навыков.
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения игровой деятельности
1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с умственной отсталостью
Под умственной отсталостью в коррекционной педагогике понимают стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга. Это не просто замедление темпов развития, а системное нарушение, затрагивающее все высшие психические функции: мышление, память, внимание, восприятие и речь.
Ключевые проявления этих нарушений, напрямую влияющие на способность к игре, включают:
- Нарушения внимания: Детям с УО сложно концентрироваться на игровой задаче, они легко отвлекаются на посторонние стимулы. Удержание внимания на сюжете игры или на роли требует от них колоссальных усилий, что делает сложную игровую деятельность практически невозможной без помощи взрослого.
- Дефицит памяти: Как кратковременная, так и долговременная память у таких детей снижена. Они с трудом запоминают последовательность игровых действий, правила или сюжетную линию. Даже если ребенок понял правила, он может забыть их через несколько минут.
- Конкретность и ригидность мышления: Мышление детей с УО лишено гибкости и способности к абстрагированию. Им сложно понять переносное значение предметов (например, что кубик может быть «мылом»), представить воображаемую ситуацию и действовать в ней.
Эта триада когнитивных дефицитов создает прямую причинно-следственную связь с трудностями в игре. Ребенок не может принять и удержать роль, потому что его внимание рассеяно, а память слаба. Он не может развить сюжет, потому что его мышление конкретно и привязано к видимой ситуации. Таким образом, без специальной коррекционной работы, направленной на развитие этих базовых функций, игровая деятельность не может стать полноценным инструментом развития.
1.2. Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у детей с интеллектуальными нарушениями
В работах классиков отечественной психологии, таких как Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, убедительно показано, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В ней ребенок осваивает социальные роли, учится взаимодействовать, подчиняться правилам и управлять своим поведением. Это «зона ближайшего развития», где ребенок всегда «выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения».
У детей с интеллектуальными нарушениями картина принципиально иная. Их игровая деятельность имеет ряд специфических, негативных особенностей:
- Преобладание манипуляций: Вместо осмысленного использования игрушки по назначению, дети совершают с ней неспецифические, стереотипные действия — стучат, трясут, грызут. Игра не несет сюжетной нагрузки.
- Кратковременность и неустойчивость интереса: Ребенок быстро теряет интерес к игрушке и к самой игре, переключаясь с одного предмета на другой без какой-либо логики.
- Трудности с принятием и удержанием роли: Взять на себя роль «врача» или «мамы» для такого ребенка — сложнейшая задача. Он не понимает логики ролевого поведения и быстро «выпадает» из образа, возвращаясь к простым манипуляциям.
- Отсутствие инициативы и проблемы во взаимодействии: Дети редко выступают инициаторами совместной игры. Их взаимодействие со сверстниками носит эпизодический характер и часто требует прямого вмешательства и организации со стороны педагога.
Без специального, целенаправленного обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, не оказывает должного влияния на их психическое развитие.
Именно поэтому раздел «Игра» занимает центральное место в коррекционных программах для специальных дошкольных учреждений. Роль педагога-дефектолога становится ключевой. Он не просто наблюдает, а активно формирует игровые навыки, обучая детей игровым приемам, способам коммуникации и сюжетосложению.
Глава 2. Организация и содержание экспериментального исследования
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
Целью констатирующего эксперимента являлось определение актуального уровня сформированности компонентов сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Исследование проводилось на базе специализированного дошкольного учреждения и охватывало выборку детей в возрасте 6-7 лет с соответствующим диагнозом.
Эксперимент состоял из трех основных этапов:
- Подготовительный этап: Изучение психолого-педагогической литературы, подбор диагностического инструментария, составление протоколов наблюдения.
- Основной этап: Проведение диагностических процедур с использованием комплекса эмпирических методов, включая наблюдение за свободной игровой деятельностью и создание тестовых игровых ситуаций.
- Заключительный этап: Количественный и качественный анализ полученных данных, формулирование выводов.
Для диагностики использовались следующие методики:
- Наблюдение за свободной игрой: Фиксировались такие параметры, как характер использования игрушек (манипуляции или сюжетное действие), продолжительность игры, наличие ролевого поведения и речевого сопровождения, а также особенности взаимодействия со сверстниками.
- Диагностическая игровая ситуация «Магазин»: Ребенку предлагался набор атрибутов и роль (покупателя или продавца). Оценивалась способность принять роль, выполнить соответствующие ей действия и вступить в ролевой диалог с экспериментатором.
- Диагностическая игровая ситуация «Больница»: Аналогичная методика, направленная на оценку умения развертывать простой сюжет из 2-3 последовательных действий (кукла «заболела» -> ее нужно «полечить» -> сделать «укол»).
Для оценки результатов были выделены три уровня развития игровой деятельности:
- Низкий уровень: Преобладают неспецифические манипуляции с игрушками, сюжет отсутствует, роль не принимается, взаимодействие со сверстниками носит случайный характер.
- Средний уровень: Ребенок совершает отдельные сюжетные действия, но не может связать их в единую цепочку. Роль принимается формально, но быстро теряется. Требуется постоянная помощь и стимуляция со стороны взрослого.
- Высокий уровень (условно): Ребенок способен принять и удержать простую роль, выполнить 2-3 связанных сюжетных действия, вступает в кратковременное ролевое взаимодействие.
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у подавляющего большинства детей (около 80%) уровень сформированности игровой деятельности соответствовал низкому, и лишь у 20% — среднему. Детей с высоким уровнем развития игровых умений в выборке выявлено не было.
Качественный анализ данных позволил выявить ряд типичных трудностей, с которыми сталкивались дети:
- Стереотипность действий: Многие дети, получив игрушки, совершали с ними однообразные, повторяющиеся манипуляции. Например, ребенок мог в течение нескольких минут просто катать машинку взад-вперед, не наделяя это действие никаким смыслом.
- Непонимание условности игровой ситуации: Трудности вызывало использование предметов-заместителей. Дети не могли принять, что палочка может быть «градусником», а кубик — «куском хлеба».
- Проблемы с построением сюжета: Даже если ребенок выполнял отдельные игровые действия (например, кормил куклу с ложки), он не мог развить их в логическую последовательность. Действия оставались разрозненными и не имели продолжения.
- Трудности во взаимодействии: В ходе свободной игры дети чаще всего играли «рядом», а не «вместе». Попытки организовать совместную игру без помощи взрослого быстро распадались или переходили в конфликт из-за игрушек.
Пример из протокола наблюдения: «Ребенок К. (6 лет) взял фонендоскоп, но не пытался «слушать» куклу, а начал хаотично стучать им по столу. На предложение «полечить мишку» не отреагировал, продолжая манипуляции».
Таким образом, результаты эксперимента полностью подтвердили теоретические положения о том, что игровая деятельность у дошкольников с умственной отсталостью самостоятельно не формируется. Выявленные «зоны дефицита» (неумение принимать роль, выстраивать сюжет, использовать предметы-заместители и взаимодействовать с партнерами) стали основной мишенью для последующей коррекционно-развивающей работы.
Разработка коррекционно-развивающей программы
На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, была разработана программа, направленная на формирование компонентов сюжетно-ролевой игры у дошкольников с умственной отсталостью.
Цель программы: поэтапное формирование основных игровых умений — от выполнения предметно-игровых действий до построения простого сюжета и вступления в ролевое взаимодействие.
Программа строилась на следующих принципах:
- Принцип поэтапности: Переход от простых игровых действий к более сложным формам игры.
- Принцип совместной деятельности: На начальных этапах педагог выступает как основной партнер по игре, демонстрируя образцы действий.
- Принцип опоры на наглядность: Использование реальных предметов наряду с игрушками для облегчения понимания.
- Индивидуальный подход: Учет психофизических особенностей и возможностей каждого ребенка.
Структура программы включала три взаимосвязанных блока:
- Блок 1: Обучение предметно-игровым действиям.
Содержание: Формирование умения использовать игрушку по ее функциональному назначению. Педагог многократно показывал и проговаривал простые действия: «куклу кормим», «мишку укладываем спать», «машинку катаем». - Блок 2: Формирование ролевого поведения.
Содержание: Обучение принятию и удержанию простой роли. Использовались игры с четким распределением ролей («Мама и дочка», «Водитель и пассажир»). Педагог брал на себя одну роль, а ребенку предлагал другую, активно ведя ролевой диалог. - Блок 3: Развитие сюжетосложения.
Содержание: Обучение выстраиванию логической цепочки из 2-3 игровых действий. Например, в игре «Больница» отрабатывалась последовательность: «Кукла заболела» → «Вызываем врача» → «Врач лечит».
Каждый блок предполагал использование специально подобранных дидактических игр и упражнений, направленных на развитие не только игровых, но и сопутствующих коммуникативных и познавательных навыков.
Практические рекомендации для педагогов и родителей
На основе проведенного исследования можно сформулировать ряд практических рекомендаций, которые помогут в формировании игровой деятельности у детей с умственной отсталостью.
1. Организация предметно-игровой среды:
- Игровое пространство должно быть четко зонировано (например, «кухонный уголок», «больница»). Это помогает ребенку ориентироваться.
- На начальных этапах используйте реалистичные игрушки, максимально похожие на настоящие предметы. Предметы-заместители вводите постепенно.
- Не перегружайте пространство игрушками. Ограниченный набор помогает сконцентрировать внимание ребенка.
2. Роль взрослого в игре:
- Будьте партнером. Не просто наблюдайте, а активно включайтесь в игру, берите на себя роль и ведите за собой ребенка. Ваша главная задача — показать образец игрового поведения.
- Проговаривайте все действия. Сопровождайте игру речью: «Я — мама, я варю суп. А ты моя дочка, садись за стол». Это помогает ребенку понять смысл происходящего.
- Начинайте с простых, знакомых сюжетов. Используйте ситуации из бытового опыта ребенка: кормление, укладывание спать, поездка на машине.
3. Общие советы:
- Создавайте ситуацию успеха. Хвалите ребенка за любую проявленную инициативу и правильное игровое действие.
- Используйте многократное повторение. Чтобы ребенок усвоил игровое действие или сюжет, его нужно повторить много раз.
- Подключайте других детей. Когда базовые навыки у ребенка сформированы, постепенно вводите в игру второго, а затем и третьего участника, помогая им наладить взаимодействие.
Заключение
Проведенное исследование позволило сделать ряд ключевых выводов. Во-первых, было теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что сюжетно-ролевая игра у дошкольников с умственной отсталостью самостоятельно не формируется и характеризуется рядом негативных особенностей, таких как стереотипность, отсутствие сюжета и трудности во взаимодействии.
Во-вторых, констатирующий эксперимент показал преимущественно низкий уровень развития игровых умений у детей данной категории, что подтверждает актуальность и необходимость целенаправленной коррекционной работы.
В-третьих, на основе анализа полученных данных были разработаны методические рекомендации и структура коррекционной программы, направленной на поэтапное формирование компонентов игровой деятельности.
Таким образом, цель дипломной работы была достигнута: изучены особенности формирования игры у детей с УО и предложены пути коррекционного воздействия. Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы (диагностический инструментарий, выводы и рекомендации) могут быть использованы педагогами-дефектологами, воспитателями специальных дошкольных учреждений и родителями для повышения эффективности работы по развитию игровых навыков у детей с интеллектуальными нарушениями.
Дальнейшие исследования в данной области могут быть посвящены изучению влияния разработанных игровых методик на развитие других психических функций, например, речи и коммуникативных навыков.