Формирование произвольной памяти у младших школьников: теоретические основы, эмпирические исследования и практические подходы к развитию

В основе успешного освоения школьной программы, эффективного обучения и адаптации ребенка к новой социальной роли лежит множество факторов, среди которых произвольная память занимает одно из центральных мест. Эта высшая психическая функция, представляющая собой способность сознательно управлять процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации, становится краеугольным камнем для формирования учебных навыков. Без развитой произвольной памяти младший школьник сталкивается с серьезными трудностями: от проблем с запоминанием учебного материала до низкой успеваемости и снижения мотивации к учебе. Таким образом, изучение механизмов формирования произвольной памяти, её возрастных особенностей, а также разработка эффективных диагностических и коррекционно-развивающих подходов приобретает особую актуальность для современной психолого-педагогической науки и практики.

Настоящая работа ставит своей целью систематизировать и проанализировать ключевые теоретические и методологические подходы к изучению произвольной памяти, проследить динамику её развития в младшем школьном возрасте как в норме, так и при наличии ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ), а также представить обзор эмпирических методик и эффективных практических рекомендаций. Это исследование призвано стать ценным руководством для студентов психологических и педагогических специальностей, магистрантов и аспирантов, работающих над дипломными, курсовыми или диссертационными проектами, предоставляя исчерпывающую базу для углубленного понимания и практического применения знаний в области развития памяти. И что это означает для будущего специалиста? Это означает, что владение этой информацией позволит не только успешно сдать экзамены, но и эффективно применять полученные знания в реальной практике, помогая детям справляться с трудностями в обучении.

Теоретико-методологические подходы к изучению произвольной памяти

В истории психологии представления о памяти претерпели значительную эволюцию, от простейших ассоциативных связей до сложных, многоуровневых систем. Однако именно произвольная память, как сознательно управляемый процесс, всегда вызывала особый интерес, поскольку она напрямую связана с формированием человека как активного, целеполагающего субъекта. Этот раздел посвящен анализу ключевых теорий, которые легли в основу современного понимания произвольной памяти.

Память как высшая психическая функция: культурно-историческая теория Л.С. Выготского

В рамках культурно-исторической теории Льва Семёновича Выготского произвольная память рассматривается не просто как врожденная способность, а как продукт социального и культурного развития. Выготский и его последователи (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) убедительно показали, что развитие памяти — это переход от натуральных (присущих животным и младенцам, непроизвольных) к высшим психическим функциям, которые становятся произвольными, осознанными и управляемыми. Этот переход становится возможным благодаря овладению человеком «психологическими орудиями» — знаковыми системами.

Произвольная память, таким образом, определяется как целенаправленное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, осуществляемое с помощью специальных средств и приемов. В отличие от непроизвольной, где запоминание происходит автоматически как побочный продукт деятельности, произвольная память требует сознательного усилия и использования определенных стратегий. Ключевыми «психологическими орудиями», опосредующими мнемическую деятельность, являются язык, письмо и система счета. Именно через освоение этих знаковых систем, которые изначально существуют во внешней, социальной форме, а затем интериоризируются, память приобретает свою произвольную форму. Например, когда ребенок учится записывать информацию, чтобы её запомнить, или повторяет её вслух, он использует внешние средства для управления своей внутренней психической функцией. Важно понять, что этот процесс интериоризации — не простое копирование, а активное преобразование внешних действий во внутренние мыслительные операции.

Одним из наиболее ярких эмпирических доказательств культурно-исторической концепции стала методика двойной стимуляции, разработанная Л.С. Выготским совместно с Л.С. Сахаровым. В ходе этих исследований детям предлагались два ряда стимулов: один ряд (объекты) — слова для запоминания, другой ряд (средства) — картинки, которые можно было использовать для опосредования запоминания. Суть эксперимента заключалась в том, чтобы проследить, как меняется продуктивность запоминания в зависимости от того, насколько успешно ребенок овладевает средствами мнемической деятельности. Было выявлено, что дошкольники на ранних этапах развития произвольной памяти сначала используют картинки, содержание которых напрямую и тесно связано с запоминаемым словом (например, для слова «чай» выбирается картинка «чашка»). На более поздних этапах они способны применять более сложные и абстрактные связи, например, по сходству (для слова «птица» — картинка «аэроплан») или даже создавать собственные ассоциации. Эти эксперименты убедительно продемонстрировали, что продуктивность памяти напрямую зависит от владения средствами запоминания и от степени опосредования психической деятельности.

Идеи французского психолога Пьера Жане оказали существенное влияние на Л.С. Выготского. Жане рассматривал память как своеобразное действие, которое не является простым, автоматическим повторением, а представляет собой сложное образование, изобретенное людьми в процессе их исторического и культурного развития. Это представление о памяти как о специфическом действии, активно формирующемся в онтогенезе, стало одним из краеугольных камней для культурно-исторической школы.

Деятельностный подход в отечественной психологии: исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова

Деятельностный подход, получивший широкое распространение в отечественной психологии, предложил новый ракурс в изучении памяти, акцентируя внимание на её активном характере. В этой парадигме память перестает быть пассивным хранилищем следов прошлого опыта, а предстает как активное действие, тесно связанное с деятельностью человека в целом. Здесь выделяются два ключевых аспекта: взаимосвязь «памяти и деятельности» (как деятельность влияет на память) и «памяти как деятельности» (когда сама память выступает в качестве самостоятельной деятельности со своими целями и средствами).

Фундаментальные исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова стали классикой деятельностного подхода к памяти. В своих работах они стремились понять, как характер и направленность деятельности влияют на процессы запоминания.

Исследования П.И. Зинченко были сосредоточены на изучении непроизвольного запоминания и его зависимости от того, на что направлена основная деятельность человека. В одном из его известных экспериментов испытуемым предлагалось категоризировать картинки, на углах которых были написаны числа. Задача заключалась в сортировке картинок по определенным признакам, но при этом испытуемые не знали, что запоминание чисел также будет оцениваться. Результаты показали, что испытуемые гораздо лучше запоминали сами картинки, которые были объектом их основной деятельности, нежели числа, которые воспринимались как второстепенный, нерелевантный элемент. Этот эксперимент убедительно продемонстрировал, что эффективность непроизвольного запоминания определяется не яркостью или объемом материала, а его местом в структуре деятельности: лучше запоминается то, что составляет цель или средство основной деятельности.

Исследования А.А. Смирнова дополнили картину, раскрывая законы памяти как осмысленной человеческой деятельности и устанавливая зависимость запоминания от поставленной задачи. Он показал, что люди не просто механически запечатлевают информацию, но активно обрабатывают её, выделяя существенное и организуя материал. В одном из его экспериментов испытуемым предлагалось вспомнить детали пути из дома на работу. Было обнаружено, что люди лучше и точнее вспоминают те детали пути, которые были непосредственно связаны с основной целью их деятельности (например, своевременное прибытие на работу) или выступали в качестве препятствий, требующих активного преодоления (например, ремонт дороги, изменение маршрута). Смирнов также выделил основные приемы запоминания сложного материала, такие как смысловая группировка, выделение опорных пунктов, сравнение, обобщение, что стало важным вкладом в понимание механизмов произвольной памяти. Узнайте больше о том, как эти приемы развиваются в младшем школьном возрасте.

Таким образом, к 1960-м годам в психологии памяти сформировались два основных, но взаимодополняющих подхода: изучение памяти как следа (преимущественно в рамках ассоциативных и физиологических теорий) и как действия (в культурно-исторической и деятельностной психологии).

Системный подход к изучению памяти (С.П. Бочарова) и другие теории

Помимо культурно-исторической и деятельностной теорий, значительный вклад в понимание памяти внес системный подход, представленный в работах С.П. Бочаровой. Этот подход рассматривает память как базовую функциональную систему, которая не просто хранит информацию, но активно участвует в её преобразовании и организации всей психической деятельности. Бочарова выделяла две ключевые функции памяти: когнитивную (связанную с приемом, переработкой и хранением информации) и продуктивную (обеспечивающую преобразование информации и организацию деятельности на основе прошлого опыта). Такой взгляд подчеркивает интегративную природу памяти, её тесную взаимосвязь с другими психическими процессами – мышлением, вниманием, восприятием.

Для полноты картины необходимо кратко упомянуть и другие значимые теории памяти, оказавшие влияние на развитие психологии:

• Ассоциативные теории (классические труды Аристотеля, Дж. Локка, Д. Гартли): рассматривали память как процесс образования и воспроизведения ассоциаций между идеями, образами или ощущениями. Несмотря на свою простоту, они заложили основу для многих последующих исследований.
• Физиологические теории (И.М. Сеченов, И.П. Павлов): связывали память с формированием и закреплением нервных связей в коре головного мозга. Павлов, в частности, изучал механизмы условных рефлексов как основу запоминания и воспроизведения.
• Гештальт-психология: акцентировала внимание на том, что запоминание не является механическим, а связано с осмыслением и структурированием материала в целостные «гештальты» (образы).

Важно отметить, что все эти подходы, несмотря на различия, вносят свой вклад в понимание сложной природы памяти. Однако именно культурно-историческая и деятельностная теории, а также системный подход, наиболее полно раскрывают механизмы формирования произвольной памяти как высшей, сознательно регулируемой функции, что особенно важно для изучения развития детей младшего школьного возраста. В этом возрасте, примерно с 4-5 лет, начинают формироваться элементы произвольного запоминания. Их появление тесно связано с активным участием ребенка в играх и выполнением действий, требующих воспроизведения прошлого опыта, а также с бурным развитием речи, что обеспечивает первые шаги к опосредованию мнемической деятельности.

Возрастные особенности формирования произвольной памяти у младших школьников

Младший школьный возраст (примерно с 6-7 до 10-11 лет) является одним из наиболее динамичных периодов в развитии психики ребенка, и память не является исключением. Вступление в школьное обучение предъявляет качественно новые требования к мнемическим процессам, стимулируя переход от преимущественно непроизвольного к активному, произвольному запоминанию.

Общая характеристика развития памяти в младшем школьном возрасте

В этот период память проходит существенные изменения, постепенно приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Если в дошкольном возрасте доминировало непроизвольное запоминание, то с началом обучения произвольная память становится основной функцией, на которую опирается учебная деятельность.

С возрастом структура мнемической деятельности трансформируется: непосредственное, непроизвольное запоминание уступает место сложной, сознательно регулируемой активности, основанной на разнообразных способах смысловой обработки материала, и это открывает широкие возможности для педагогических воздействий. Ребенок учится не просто воспринимать, но и активно контролировать и использовать свою память. Этот процесс сопровождается значительным увеличением возможностей и объема памяти, что является критически важным для усвоения больших объемов учебной информации.

Несмотря на активное развитие произвольного запоминания, непроизвольная память у младших школьников все еще хорошо развита и продолжает играть важную роль. Она эффективно фиксирует яркие, эмоционально насыщенные сведения и события, которые не требуют целенаправленного запоминания. Например, ребенок легко вспомнит захватывающую историю, рассказанную учителем, или детали интересной экскурсии, даже если не ставил перед собой цель их запомнить. На начальных этапах младшего школьного возраста (особенно в 1-2 классах) детям часто может быть даже проще запомнить материал без специальных мнемических средств, чем осмысливая и организуя его. Это связано с тем, что навыки осмысленного запоминания еще недостаточно развиты и требуют значительных когнитивных усилий.

Особое внимание следует уделить развитию самоконтроля за результатами запоминания. У первоклассников этот процесс в основном осуществляется на уровне узнавания: они могут определить, знакома ли им информация. Однако к 3-4 классам самоконтроль становится более активным и осознанным, опираясь преимущественно на воспроизведение, а не на узнавание. Дети начинают дифференцировать стратегии самоконтроля в зависимости от поставленной задачи запоминания, например, проверяя, насколько точно они помнят стихотворение или какой-либо факт.

Соотношение наглядно-образной и словесно-логической памяти

Одной из характерных особенностей младшего школьного возраста является преобладание наглядно-образной памяти по сравнению со словесно-логической, особенно на ранних этапах. Дети 7-8 лет лучше запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, цвета – то есть ту информацию, которая имеет яркое образное или сенсорное представление. Они быстрее запоминают иллюстрации, схемы, конкретные примеры, чем абстрактные определения или сложные объяснения. Продуктивность запоминания наглядного материала у них значительно выше, чем запоминания словесного материала. Например, при изучении новой темы по окружающему миру, ребенку будет легче запомнить внешний вид животных по картинкам, чем их научные классификации или абстрактные свойства.

Тем не менее, важно отметить, что неразвитая образная память наблюдается примерно у 20% младших школьников, что может сигнализировать о необходимости целенаправленной работы по её формированию.

С развитием речи и мышления, а также под влиянием учебной деятельности, постепенно происходит развитие словесно-логической памяти. К концу младшего школьного периода (к 9-10 годам) ребенок должен овладеть приемами осмысленного запоминания, основанного на выделении логических связей, классификации, обобщении. Однако это часто не происходит спонтанно и без целенаправленной работы со стороны педагогов и родителей. Учебная программа, требующая усвоения понятий, правил, формул, активно стимулирует этот переход, но успех зависит от методики обучения.

Факторы, влияющие на продуктивность запоминания

Продуктивность запоминания у младших школьников зависит от множества факторов, включая физиологические ритмы организма. Исследования показывают, что оптимальные временные интервалы для запоминания и повторения материала существуют и могут быть использованы для повышения эффективности обучения.

Согласно данным, утром, примерно с 06:00 до 09:00, отмечается наилучшая работа логического мышления и памяти. Это время, когда мозг максимально готов к восприятию и обработке новой, сложной информации. Далее, с 09:00 до 12:00, наступает пик активности мозга, кратковременной памяти и внимания. Этот интервал считается наиболее продуктивным для любой учебной деятельности, включая запоминание нового материала, решение задач и активную умственную работу.

Что касается вечерних часов, то хотя некоторые источники ранее указывали на вечерний пик запоминания, современные исследования и рекомендации больше склоняются к тому, что вечернее время (например, с 21:00 до 23:00) более подходит для повторения уже изученного материала. Это способствует его консолидации и переходу в долгосрочную память, не перегружая мозг перед сном новой, активно обрабатываемой информацией. Таким образом, утренние часы оптимальны для первичного запоминания и активной умственной работы, а повторение перед сном помогает закрепить полученные знания.

Также на продуктивность запоминания влияют:

• Уровень мотивации: Чем интереснее и значимее для ребенка материал, тем выше эффективность запоминания.
• Эмоциональное состояние: Положительные эмоции способствуют лучшему запоминанию, стресс и тревога – ухудшают.
• Использование мнемических приемов: Активное применение различных стратегий (группировка, ассоциации, пересказ) значительно повышает продуктивность.
• Качество сна и отдыха: Недостаток сна негативно сказывается на всех когнитивных функциях, включая память.
• Питание: Оптимальный рацион, богатый необходимыми нутриентами, поддерживает нормальную работу мозга.

Учет всех этих факторов позволяет создать наиболее благоприятные условия для гармоничного и эффективного развития произвольной памяти у младших школьников.

Особенности формирования произвольной памяти у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Формирование произвольной памяти у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеет свою специфику, обусловленную особенностями их психофизического развития. Эти особенности требуют дифференцированного подхода как в диагностике, так и в коррекционно-развивающей работе. Понимание этих нюансов критически важно для эффективной поддержки таких детей в образовательном процессе.

Произвольная память у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой неоднородную группу, однако у большинства из них наблюдаются характерные особенности в развитии произвольной памяти. Эти нарушения носят системный характер и затрагивают все звенья мнемического процесса.

Основные характеристики нарушений произвольной памяти при ЗПР включают:

• Снижение объема запоминания: Дети с ЗПР способны запомнить меньший объем информации за одно предъявление по сравнению со сверстниками с нормативным развитием. Это касается как кратковременной, так и долговременной памяти.
• Замедленный темп запоминания: Процесс усвоения нового материала требует у этих детей значительно больше времени и повторений. Они медленнее формируют ассоциативные связи и менее эффективно используют стратегии запоминания.
• Трудности воспроизведения: Воспроизведение информации, особенно произвольное, часто затруднено. Дети могут испытывать сложности с актуализацией нужных сведений, им требуется больше внешних опор или наводящих вопросов. Воспроизведение может быть фрагментарным, неточным, с большим количеством ошибок.
• Особенности мнемической регуляции: Нарушения регуляторных функций мозга приводят к тому, что дети с ЗПР испытывают трудности в сознательном управлении своей памятью. Они не всегда могут поставить перед собой цель запомнить, выбрать адекватные приемы запоминания или проконтролировать результаты. Их мнемическая деятельность часто носит импульсивный, недостаточно осмысленный характер.
• Слабая опосредованность памяти: Использование вспомогательных средств для запоминания (картинок, схем, логических связей) затруднено. Дети с ЗПР часто не могут самостоятельно выделить ключевые элементы для запоминания или построить эффективные мнемические опоры.
• Влияние дефицитарности функций: Низкий уровень развития внимания, мышления, речи у детей с ЗПР оказывает значительное влияние на произвольность в организации деятельности, включая и мнемическую. Это снижает их мотивацию к познавательной деятельности и усложняет формирование навыков целенаправленного запоминания.

В целом, произвольная память у детей с ЗПР характеризуется недостаточной сформированностью, низкой продуктивностью и отсутствием активных стратегий запоминания, что требует системной и целенаправленной коррекционной работы.

Произвольная память у детей с умственной отсталостью (УО)

У детей с умственной отсталостью (УО) нарушения произвольной памяти носят более глубокий и стойкий характер по сравнению с ЗПР, что обусловлено органическим поражением центральной нервной системы и системным недоразвитием всех психических функций.

Специфика нарушений произвольной памяти при УО:

• Глубокое снижение продуктивности запоминания: Дети с УО демонстрируют крайне низкий объем запоминания и очень медленный темп усвоения нового материала. Это проявляется в необходимости многократных повторений и значительных трудностях в сохранении информации.
• Преобладание механического запоминания: Произвольное запоминание у детей с УО часто сводится к механическому заучиванию без понимания смысла. Они испытывают серьезные трудности в установлении логических связей, обобщении материала, выделении главного. Это делает их запоминание неэффективным и кратковременным.
• Несформированность опосредованной памяти: Дети с УО практически не способны самостоятельно использовать вспомогательные средства для запоминания. Даже при целенаправленном обучении им крайне сложно перейти от непосредственного запоминания к опосредованному, требующему аналитических и синтетических операций.
• Трудности в планировании и контроле мнемической деятельности: Полностью отсутствуют или резко снижены способности к планированию запоминания, выбору адекватных стратегий и самоконтролю. Дети не могут оценить, что и как им нужно запомнить, и насколько успешно они это сделали.
• Особенности нарушений различных видов памяти:
  • Зрительная память: У детей с УО наблюдается снижение объема и прочности зрительной памяти. Они плохо запоминают последовательность картинок, предметов, геометрических фигур. При этом, как правило, зрительная память у них развита относительно лучше, чем слуховая, что можно использовать в коррекционной работе.
  • Слуховая память: Нарушения слуховой памяти выражены особенно ярко. Дети с УО с трудом запоминают последовательность слов, предложений, инструкции. Это связано с недоразвитием слухового восприятия, внимания и речемыслительных процессов.
  • Двигательная память: Также страдает, проявляясь в трудностях запоминания последовательности движений, действий.

Сравнительный анализ нарушений:

Характеристика	Нормативное развитие	ЗПР	УО
Объем запоминания	Соответствует возрастным нормам, растёт	Снижен	Крайне низок
Темп запоминания	Быстрый, эффективный	Замедлен	Очень медленный
Воспроизведение	Точное, полное, активное	Затруднено, фрагментарно	Неточное, требует многократных повторений
Опосредованность	Активно использует средства	Сформирована недостаточно	Практически отсутствует
Регуляция/Контроль	Активный, осознанный	Сформирован слабо	Отсутствует
Доминирующий тип	Переход к словесно-логической	Часто механический, с трудом — логический	Механический

Нарушения произвольной памяти у детей с УО носят более тотальный характер и требуют более длительной, систематической и специализированной коррекционной работы, основанной на многократном повторении, опоре на наглядность и максимальном упрощении мнемических задач.

Эмпирические методики и диагностические инструменты для оценки произвольной памяти

Для эффективной работы по формированию и коррекции произвольной памяти у младших школьников необходимо иметь в арсенале адекватные и валидные диагностические инструменты. Они позволяют не только определить текущий уровень развития памяти, но и выявить специфические трудности, а также оценить динамику изменений после проведения развивающих или коррекционных программ.

Методики исследования объема и прочности запоминания

Оценка объема и прочности запоминания является базовой для изучения памяти. Эти показатели дают представление о том, сколько информации ребенок способен удержать в памяти и как долго.

• Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия). Это одна из наиболее известных и широко применяемых методик для исследования слухоречевой памяти.

  • Цель: Оценить объем непосредственного запоминания, динамику запоминания, прочность сохранения и особенности воспроизведения.
  • Описание: Испытуемому (ребенку) зачитывается ряд из 10 слов (не связанных между собой по смыслу), которые он должен запомнить и воспроизвести в любом порядке. Процедура повторяется 5-6 раз с одними и теми же словами. Фиксируется количество правильно воспроизведенных слов после каждого предъявления. Через 1 час, а затем через сутки предлагается повторное воспроизведение без предварительного зачитывания списка.
  • Анализ результатов:
    • Кривая запоминания: Позволяет увидеть динамику запоминания (быстрота наращивания объема). У младших школьников кривая обычно постепенно поднимается вверх.
    • Объем непосредственного запоминания: Количество слов, воспроизведенных после первого предъявления.
    • Прочность запоминания: Количество слов, воспроизведенных через час и через сутки.
    • Особенности: Возможные ошибки (добавления, замены, персеверации — застревание на одном и том же слове).
  • Пример:
    • Психолог: «Я сейчас назову тебе 10 слов. Слушай внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу, повтори все слова, которые запомнил, в любом порядке.»
    • Слова: дом, лес, стол, вода, кот, брат, гриб, игла, окно, мёд.
    • Ребенок воспроизводит: дом, стол, кот, окно. (4 слова)
    • Психолог: «Хорошо. Теперь я снова назову те же слова, и ты попробуй запомнить их ещё лучше.» (Повторяется 5 раз, затем отсроченное воспроизведение).

• Методика «Память на числа» (аналог теста Дж. Миллера «7±2»). Предназначена для оценки объема кратковременной зрительной или слуховой памяти на невербальный материал.

  • Цель: Определить объем кратковременной памяти на числа.
  • Описание: Ребенку предъявляется ряд чисел (например, на карточках или устно) с постепенным увеличением их количества. После каждого предъявления ребенок должен воспроизвести ряд в той же последовательности. Начинают обычно с 3-4 чисел и доходят до предела, когда ребенок не может воспроизвести правильно ни одного ряда.
  • Анализ результатов: Фиксируется максимальное количество чисел, которое ребенок смог правильно воспроизвести. В норме у младших школьников этот показатель составляет примерно 5 ± 2 единицы, что согласуется с «магическим числом Миллера».
  • Пример:
    • Психолог: «Посмотри на эти числа и постарайся запомнить их порядок.»
    • Предъявление: 5-2-9 (ребенок воспроизводит).
    • Предъявление: 3-8-1-4 (ребенок воспроизводит).
    • И так далее, до момента, когда ребенок ошибается.

Методики исследования логической и механической памяти

Эти методики позволяют дифференцировать, на какой вид запоминания — смысловое (логическое) или бессмысленное (механическое) — ребенок опирается в большей степени.

• Методики для оценки коэффициента типа памяти (логической/механической).

  • Цель: Оценить соотношение продуктивности логического и механического запоминания.
  • Описание: Ребенку предъявляются два ряда слов: один ряд состоит из логически связанных пар (например, «лес — деревья», «река — лодка»), другой — из не связанных по смыслу пар слов. После запоминания первой части каждой пары, ребенок должен воспроизвести вторую.
  • Анализ результатов: Сравнивается количество правильно воспроизведенных слов из логически связанного и бессмысленного рядов. Коэффициент логической памяти рассчитывается как отношение количества запомненных логически связанных слов к общему количеству слов в этом ряду, и аналогично для механической. Если логическая память значительно превосходит механическую, это говорит о развитости осмысленного запоминания.
  • Пример:
    • Психолог: «Я буду называть тебе пары слов. Первая пара: сахар — сладкий. Ты должен запомнить, что сахар сладкий. Потом я назову только первое слово, а ты должен будешь вспомнить второе.»
    • Затем дается ряд бессмысленных пар: стул — облако.

Методики для изучения опосредованного запоминания

Изучение опосредованного запоминания позволяет понять, насколько ребенок способен использовать внешние средства для управления своей памятью, что является ключевым показателем развития произвольной памяти.

• Методика «Пиктограмма» (А.Р. Лурия). Классическая методика для исследования опосредованного запоминания и продуктивности ассоциаций.

  • Цель: Оценить особенности опосредованного запоминания, способность к установлению логических связей, использование вспомогательных средств, а также особенности образного мышления.
  • Описание: Ребенку предъявляется ряд слов или фраз, которые он должен запомнить. Для каждого слова/фразы он должен нарисовать любой рисунок (пиктограмму), который поможет ему вспомнить это слово/фразу через некоторое время. Важно, чтобы рисунок был понятен самому ребенку, а не имел художественной ценности. Через час или более ребенок должен воспроизвести слова/фразы, опираясь на свои рисунки.
  • Анализ результатов: Оценивается количество правильно воспроизведенных слов, характер созданных пиктограмм (конкретные, символические, абстрактные), адекватность связи между пиктограммой и словом, гибкость мышления. У детей с хорошо развитой произвольной памятью пиктограммы часто носят символический характер, отражая суть понятия, а не просто объект.
  • Пример:
    • Психолог: «Я скажу тебе слово, а ты сделай такой рисунок, который поможет тебе это слово вспомнить. Рисуй так, как тебе удобно.»
    • Слово: веселый праздник. Ребенок рисует воздушный шарик или улыбающееся лицо.

• Методика «Двойная стимуляция» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Хотя эта методика уже упоминалась в теоретическом разделе, её применение в диагностике имеет свои особенности.

  • Цель: Изучить развитие опосредования мнемической деятельности, переход от непосредственного к опосредованному запоминанию, способность к использованию внешних знаковых средств.
  • Описание: Ребенку предлагают запомнить набор слов. Одновременно ему дается набор картинок, которые он может использовать как вспомогательные средства для запоминания каждого слова. Например, для слова «лес» можно выбрать картинку с деревом, для слова «школа» — с книгой.
  • Анализ результатов: Оценивается количество запомненных слов с использованием картинок и без них, а также характер связей между словом и выбранной картинкой (прямые, ассоциативные, символические). Степень опосредования увеличивается с возрастом и развитием произвольности.

Диагностические инструменты для детей с ОВЗ

При работе с детьми с ОВЗ (ЗПР, УО) особенно важно использовать адаптированные методики и учитывать их специфические особенности. Стандартные методики могут быть слишком сложными или неинформативными, поэтому требуется модификация.

• Адаптированные методики и особенности их применения для диагностики произвольной памяти у младших школьников с ЗПР и УО.

  • Упрощение инструкций: Инструкции должны быть максимально простыми, четкими, состоять из коротких предложений. Желательно дублировать их наглядными примерами.
  • Уменьшение объема материала: Количество запоминаемых стимулов в методиках (например, в «10 словах» или «Памяти на числа») следует сократить до 5-7 единиц для детей с ЗПР и до 3-5 для детей с УО.
  • Увеличение времени предъявления: Давать больше времени на осмысление и запоминание материала.
  • Активное использование наглядности: Максимально опираться на зрительную и тактильную стимуляцию. Например, при запоминании слов использовать предметные картинки, реальные предметы.
  • Многократные повторения: Предусмотреть возможность дополнительных предъявлений и тренировок.
  • Подкрепление и мотивация: Использовать похвалу, поощрение, игровую форму для поддержания интереса.
  • Интерпретация с учетом диагноза: Оценивать результаты не только по количественным показателям, но и по качественным характеристикам ошибок, попыток использования стратегий.

• Методика «Да и нет» (Н.И. Гуткина). Это комплексная методика, часто используемая для оценки психологической готовности к школе, которая включает компоненты оценки произвольного внимания и памяти.

  • Цель: Оценить способность ребенка действовать по правилу, его произвольное внимание и способность к опосредованному запоминанию.
  • Описание: Ребенку предлагается серия картинок или предметов. Он должен отвечать «Да» или «Нет» на вопросы о них, но при этом соблюдать два постоянно меняющихся правила. Например, на картинки с изображением животных надо говорить «Да», а на картинки с людьми — «Нет». Затем правила меняются. Это требует постоянной произвольной регуляции и контроля.
  • Анализ результатов: Оценивается количество ошибок, скорость переключения между правилами, умение удерживать инструкцию. Высокий уровень выполнения свидетельствует о хорошем развитии произвольности, внимания и способности к запоминанию правил. Эта методика особенно полезна для выявления детей, испытывающих трудности с произвольной регуляцией и удержанием инструкций, что часто наблюдается при ЗПР.

Выбор диагностического инструментария всегда должен быть обоснован и соответствовать целям исследования, возрастным и индивидуальным особенностям детей. Комплексное применение нескольких методик позволяет получить наиболее полную и объективную картину состояния произвольной памяти.

Принципы и методы разработки эффективных развивающих и коррекционных программ

Разработка эффективных программ по формированию произвольной памяти у младших школьников — это многогранная задача, требующая глубокого понимания теоретических основ, возрастных особенностей и индивидуальных потребностей детей. Ключ к успеху лежит в системном подходе и использовании разнообразных, адекватных возрасту методов. В чём же заключается главный вызов для специалистов? В том, чтобы не просто применять готовые решения, а творчески адаптировать их к уникальным потребностям каждого ребёнка, создавая персонализированные стратегии развития.

Общие принципы построения развивающих программ

Любая развивающая или коррекционная программа, направленная на память, должна базироваться на фундаментальных психолого-педагогических принципах:

1. Принцип комплексности и системности: Развитие памяти не может происходить изолированно. Оно должно быть интегрировано в общую систему развития ребенка, взаимосвязано с развитием внимания, мышления, речи. Программа должна затрагивать различные аспекты памяти (объем, прочность, произвольность, виды) и использовать разнообразные методы.
2. Принцип учета индивидуальных особенностей: Каждый ребенок уникален. Программа должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать уровень исходного развития памяти, ведущий канал восприятия (визуал, аудиал, кинестетик), темперамент, интересы и темп усвоения материала. Для детей с ОВЗ этот принцип становится критически важным.
3. Принцип опоры на зону ближайшего развития (ЗБР): Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение эффективно, когда оно ориентируется не на то, что ребенок уже умеет, а на то, что он способен освоить с помощью взрослого. Задания должны быть достаточно сложными, чтобы стимулировать развитие, но при этом выполнимыми.
4. Принцип постепенности и последовательности: Развитие памяти — это поэтапный процесс. Материал и задания должны предъявляться от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от непосредственного к опосредованному.
5. Принцип наглядности: Особенно актуален для младших школьников, у которых преобладает наглядно-образное мышление. Использование картинок, схем, мультфильмов, реальных предметов делает процесс запоминания более доступным и эффективным.
6. Принцип игровой формы обучения: Игра является ведущей деятельностью в дошкольном и сохраняет свою значимость в младшем школьном возрасте. Включение игровых элементов, дидактических игр, соревнований делает занятия увлекательными, снимает напряжение и повышает мотивацию.
7. Принцип активности ребенка: Ребенок должен быть активным участником процесса, а не пассивным реципиентом информации. Активные действия, проговаривание, пересказ, создание собственных опор способствуют лучшему запоминанию.
8. Принцип эмоциональной вовлеченности: Положительные эмоции способствуют более глубокому и прочному запоминанию. Создание комфортной, доброжелательной атмосферы, использование юмора, интересных сюжетов повышает эффективность программы.

Методы и приемы развития произвольной памяти

В арсенале педагогов и психологов существует широкий спектр методов и приемов, направленных на развитие произвольной памяти:

1. Использование дидактических игр и упражнений. Игры являются мощным инструментом для развития различных видов памяти, поскольку они активизируют познавательную деятельность в естественной и мотивирующей форме.

   • Для развития зрительной памяти:
     • «Разноцветная лесенка»: Ребенку показывают лесенку, ступеньки которой окрашены в разный цвет. Он должен запомнить последовательность цветов, а затем воспроизвести её, например, нарисовать или выложить из цветных карточек.
     • «Инопланетяне»: Ребенку показывают несколько изображений «инопланетян» с различными деталями внешности (форма головы, количество глаз, цвет кожи и т.д.). Затем изображения убирают, и ребенок должен описать внешность одного из них или выбрать его из нескольких предложенных.
     • «Опиши картинку»: Ребенку на короткое время предъявляется сюжетная картинка, после чего он должен как можно подробнее описать всё, что на ней видел.
     • «Найди отличия»: Классическая игра, тренирующая внимание к деталям и зрительную память на образы.
     • «Запомни предметы»: На столе раскладываются 5-7 различных предметов, ребенок запоминает их, затем закрывает глаза, а взрослый убирает или меняет местами один-два предмета. Ребенок должен назвать, что изменилось.
   • Для развития слуховой памяти:
     • «Эстафета слов»: Взрослый произносит слово, ребенок повторяет и добавляет своё. Цепочка слов постепенно удлиняется.
     • «Выборочное запоминание»: Взрослый читает текст, а ребенок должен запомнить и воспроизвести только слова, относящиеся к определенной категории (например, только названия животных или только глаголы).
     • «Запомни предложение»: Взрослый произносит 2-3 коротких предложения, ребенок должен их повторить. Постепенно количество предложений увеличивается.
     • «Ритмические диктанты»: Простукивание ритмов и их воспроизведение.
   • Для развития двигательной памяти:
     • «Повтори движение»: Взрослый показывает последовательность из 2-3 простых движений, ребенок должен точно их воспроизвести. Постепенно количество движений увеличивается.
     • «Кукловод»: Ребенок выполняет движения по словесной инструкции, а затем воспроизводит последовательность движений по памяти.
   • Для развития образной памяти:
     • «Что нарисовал художник»: Ребенку читают стихотворение или короткий рассказ, а он должен представить и описать, какие образы у него возникли, а затем, опираясь на эти образы, пересказать.

2. Обучение мнемотехникам и приемам осмысленного запоминания. Это основной путь формирования произвольной, опосредованной памяти.

   • Группировка и классификация: Обучение ребенка объединять материал по смысловым категориям. Например, запоминая список продуктов, разделить их на «молочные», «овощи», «фрукты».
   • Ассоциации: Формирование ярких, необычных связей между запоминаемыми элементами. Например, для запоминания последовательности слов «кот, облако, книга» можно создать ассоциацию: «кот летит на облаке и читает книгу».
   • Смысловое связывание: Обучение составлению коротких рассказов или предложений из несвязанных слов.
   • Выделение опорных пунктов: Учить выделять ключевые слова, фразы, даты, которые станут «якорями» для воспроизведения всей информации.
   • Схематизация, графическое моделирование: Использование схем, таблиц, ментальных карт для визуализации и структурирования информации.
   • Метод локализации (метод Цицерона, дворец памяти): Привязка запоминаемых объектов к определенным местам в хорошо знакомом пространстве (комнате, маршруте).
   • Рифмовки, акростихи: Использование стихотворных форм для запоминания последовательностей (например, цветов радуги).

3. Роль речи и проговаривания вслух. Проговаривание материала вслух (или про себя) является мощным инструментом для его осознания, структурирования и фиксации в памяти. Когда ребенок пересказывает прочитанное, он не только воспроизводит информацию, но и активно перерабатывает её, выстраивает логические связи, что способствует лучшему запоминанию.

Коррекционные программы для младших школьников с ОВЗ

Работа с детьми с ЗПР и УО требует особых подходов, учитывающих их специфические нарушения.

1. Специфика развивающей и коррекционной работы с детьми с ЗПР и УО.

   • Дозированность и многократность: Материал подается небольшими порциями, с большим количеством повторений.
   • Максимальная наглядность: Преобладание наглядных средств обучения, использование реальных предметов, муляжей, картинок.
   • Опора на сохранные анализаторы: Если у ребенка хорошо развита зрительная память, делать акцент на ней, предлагая больше визуальных опор.
   • Формирование внутренней речи: Целенаправленная работа по переводу внешней речи во внутренний план, что является основой для развития произвольной регуляции.
   • Формирование мотивации: Использование игровых ситуаций, поощрений, успеха для поддержания интереса к занятиям.
   • Поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин): Обучение мнемическим приемам следует проводить поэтапно, от материальной формы (действия с предметами) к внешнеречевой, а затем к внутренней.

2. Примеры адаптированных игр и упражнений.

   • Для детей с ЗПР:
     • «Найди пару» (смысловые или ассоциативные): Предлагаются карточки с изображениями, ребенок должен найти связанные по смыслу или ассоциации.
     • «Собери картинку по памяти»: Показывается целая картинка, затем она разрезается на несколько частей. Ребенок должен собрать её по памяти.
     • «Что пропало?» (с постепенным увеличением количества предметов и усложнением их характеристик).
     • «Слушай и делай»: Простые, короткие инструкции, состоящие из 2-3 действий, которые ребенок должен выполнить последовательно.
   • Для детей с УО:
     • «Повтори за мной»: Повторение простых слов, фраз, действий по подражанию.
     • «Запомни цвет»: Запоминание и воспроизведение 2-3 цветов в определенной последовательности.
     • «Что звучит?»: Узнавание и запоминание звуков (животных, музыкальных инструментов).
     • «Покажи такой же»: Игра на развитие зрительного узнавания и соотнесения.

Разработка и реализация развивающих и коррекционных программ требует не только глубоких знаний, но и творческого подхода, а также постоянного анализа эффективности используемых методов.

Результаты современных исследований эффективности педагогических воздействий и практические рекомендации

Современные исследования в области педагогической психологии убедительно показывают, что целенаправленные педагогические воздействия способны существенно влиять на развитие произвольной памяти у младших школьников. Это подтверждает важность комплексного подхода к образованию и воспитанию, где внимание уделяется не только передаче знаний, но и формированию базовых когнитивных функций.

Эффективность дидактических игр и развивающих занятий

Многочисленные эмпирические исследования подтверждают высокую эффективность использования специально разработанных дидактических игр для развития памяти младших школьников. Результаты таких программ часто показывают статистически значимое улучшение показателей произвольной зрительной, слуховой и образной памяти. В частности:

• Повышение уровня развития памяти: Отмечается значительное снижение числа детей с низким уровнем развития произвольной памяти и увеличение числа детей со средним и высоким уровнями после прохождения игровых программ. Это свидетельствует о том, что игровая деятельность создает оптимальные условия для тренировки мнемических процессов.
• Улучшение учебной мотивации и успеваемости: Применение дидактических игр, особенно на таких предметах как «Окружающий мир», способствует не только развитию памяти, но и повышению учебной мотивации. Дети с изначально низкими показателями успеваемости часто демонстрируют значительный прогресс, поскольку игра снимает стресс, делает процесс обучения интересным и доступным.
• Комплексное воздействие игротерапии: Игротерапия, включающая воздействие на все органы чувств и обучение мнемотехникам в игровой форме, способствует более равномерному и высокому уровню развития всех видов памяти у младших школьников. Это создает прочную базу для дальнейшего успешного обучения.
• Положительные изменения в объеме слуховой кратковременной памяти: После проведения программ по развитию произвольной памяти, которые учитывают индивидуальные особенности детей и включают развивающие занятия, наблюдаются положительные изменения в объеме слуховой кратковременной памяти. Например, ребенок начинает удерживать в памяти больше слов или числовых рядов.

Практические рекомендации для педагогов и родителей

На основе анализа теоретических подходов и эмпирических данных можно сформулировать ряд конкретных рекомендаций для педагогов начальной школы, психологов и родителей, направленных на эффективное развитие произвольного запоминания у детей.

Для педагогов:

1. Развитие логической памяти: Целенаправленно работать над формированием у детей умения осмысленно запоминать объяснения и определения. Это включает обучение выделению главного, установлению причинно-следственных связей, группировке информации.
2. Обучение приемам запоминания: Последовательно знакомить детей с различными мнемотехниками: составление ассоциаций, смысловых опор, использование схем и таблиц. Важно помогать каждому ребенку находить наиболее эффективные для него приемы.
3. Приучение к самоконтролю: Формировать навык проверки правильности и полноты запоминания, поощрять самостоятельную корректировку ошибок.
4. Использование наглядности и вариативности: Максимально использовать иллюстрации, дидактические материалы, а также чередовать виды деятельности для поддержания внимания и интереса.
5. Создание эмоционально благоприятной среды: Позитивный эмоциональный фон способствует лучшему запоминанию.

Для родителей:

1. Игры и упражнения в повседневной жизни: Интегрировать развивающие игры в ежедневную рутину. Например, игры «Что изменилось?» (на развитие зрительной памяти), «Я беру с собой в дорогу…» (на развитие слуховой памяти и ассоциаций), «Запомни номер телефона» (на тренировку кратковременной памяти).
2. Чтение и пересказ: Регулярное чтение вслух и последующий пересказ прочитанного развивают не только память, но и речь, мышление.
3. Активное проговаривание: При запоминании стихотворений, правил, списков покупок просить ребенка проговаривать их вслух.
4. Поиск «опорных пунктов»: Учить ребенка выделять ключевые моменты в тексте или информации и связывать их друг с другом, чтобы создать целостную структуру для запоминания.
5. Развитие внимания и сосредоточенности: Память тесно связана с вниманием. Игры на развитие внимания (например, «Найди 10 отличий», «Что спрятано?») косвенно влияют и на память.
6. Раннее начало: Важно начинать развивать память ребенка как можно раньше, поскольку формирование центральной нервной системы замедляется к 10-12 годам. После этого возраста развитие памяти происходит менее активно.

Влияние питания на когнитивные функции и память

Помимо психолого-педагогических методов, на эффективность работы мозга и, как следствие, на память, влияет питание. Правильно подобранный рацион обеспечивает мозг необходимыми строительными материалами и энергией.

Практические рекомендации по питанию:

• Омега-3 жирные кислоты: Жизненно важны для развития мозга и улучшения когнитивных функций, включая память. Содержатся в жирной рыбе (лосось, скумбрия, сардины), грецких орехах, льняном семени, чиа.
• Витамины группы В: Необходимы для нормального функционирования нервной системы и энергетического обмена в мозге. Источники: цельнозерновые продукты, бобовые, яйца, молочные продукты.
• Витамин Е: Мощный антиоксидант, защищающий клетки мозга от повреждений. Содержится в орехах, семенах, растительных маслах, зеленых листовых овощах.
• Антиоксиданты: Защищают мозг от окислительного стресса. Богаты ими ягоды (черника, клюква, малина), темный шоколад, зеленый чай.
• Холин: Предшественник нейромедиатора ацетилхолина, который играет ключевую роль в процессах памяти и обучения. Содержится в яйцах, мясе, рыбе, молочных продуктах.
• Магний: Важен для передачи нервных импульсов, нормализации возбудимости нервной системы. Источники: орехи, семена, цельнозерновые, зеленые листовые овощи.
• Кальций: Участвует в метаболизме нейронов. Содержится в молочных продуктах, кунжуте, брокколи.
• Глутаминовая кислота: Нейромедиатор, играющий роль в процессах обучения и памяти. Присутствует в натуральном кефире, свекле, орехах, фасоли, зелени, проростках пшеницы.

Важно также отметить, что повторение материала перед сном является достаточно эффективным приемом. Во время сна происходит консолидация памяти, и информация, активно обрабатывавшаяся непосредственно перед сном, лучше закрепляется в долговременной памяти.

Таким образом, комплексный подход, включающий целенаправленные педагогические воздействия, систематические упражнения, здоровый образ жизни и рациональное питание, является наиболее продуктивным для формирования и развития произвольной памяти у младших школьников.

Заключение

Исследование произвольной памяти у младших школьников раскрывает перед нами одну из наиболее увлекательных и значимых областей возрастной и педагогической психологии. Мы проследили, как эта высшая психическая функция, будучи продуктом культурного и социального развития, претерпевает существенные изменения в период начальной школы, становясь ключевым фактором успешности учебной деятельности.

Опираясь на теоретические основы культурно-исторической теории Л.С. Выготского, мы увидели, что произвольная память формируется через овладение «психологическими орудиями» и знаковыми системами, превращаясь из натуральной в опосредованную и сознательно регулируемую функцию. Классические эксперименты Выготского с двойной стимуляцией, а также исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова в рамках деятельностного подхода, убедительно продемонстрировали, что память не является пассивным хранилищем, а активным действием, зависимым от направленности деятельности и поставленной задачи. Расширенный анализ системного подхода С.П. Бочаровой подчеркнул интегративный характер памяти как базовой функциональной системы.

Мы подробно рассмотрели возрастные особенности формирования произвольной памяти, выявив её динамику: от преобладания наглядно-образной памяти в начале младшего школьного возраста до постепенного развития словесно-логической. Были определены оптимальные временные интервалы для запоминания и повторения, а также подчеркнута роль самоконтроля и целенаправленной работы по формированию осмысленного запоминания. Особое внимание было уделено специфике нарушений произвольной памяти у детей с ограниченными возможностями здоровья – с задержкой психического развития и умственной отсталостью, что требует дифференцированных подходов в диагностике и коррекционной работе.

Представленный арсенал эмпирических методик, таких как «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии, «Пиктограмма», а также методика «Да и нет» Н.И. Гуткиной, обеспечивает надежный инструментарий для диагностики различных аспектов произвольной памяти как в норме, так и при наличии ОВЗ. Эти методики позволяют оценить не только объем и прочность запоминания, но и способность к опосредованию, что является критически важным для понимания механизмов произвольности.

Наконец, мы обобщили результаты современных исследований, подтверждающие высокую эффективность педагогических воздействий, особенно дидактических игр и развивающих занятий, для формирования произвольной памяти. Сформулированные практические рекомендации для педагогов и родителей, включающие обучение мнемотехникам, развитие логической памяти, а также внимание к нутрициологическим аспектам, предлагают комплексный план действий для поддержки детей.

Таким образом, данное исследование подтверждает необходимость и важность комплексного, научно обоснованного подхода к формированию и развитию произвольной памяти у младших школьников. Только учитывая теоретические основы, возрастные особенности, индивидуальные различия (в том числе при ОВЗ) и применяя адекватные диагностические и развивающие методы, можно обеспечить полноценное развитие этой ключевой высшей психической функции, создавая прочный фундамент для успешной учебной деятельности и гармоничного развития личности ребенка.

Список использованной литературы

1. Выготский, Л. С. Культурно-историческая теория памяти. URL: https://histpsy.ru/kulturno-istoricheskaya-teoriya-pamyati-l-s-vygotskij-a-n-leontev-a-r-luriya.html (дата обращения: 15.10.2025).
2. Культурно-историческая теория развития памяти. URL: https://gukowskyd.ru/nauka/kulturno-istoricheskaya-teoriya-razvitiya-pamyati (дата обращения: 15.10.2025).
3. Особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proizvolnoy-i-neproizvolnoy-pamyati-umstvenno-otstalyh-detey (дата обращения: 15.10.2025).
4. Произвольная память, Культурно-историческая теория произвольной памяти – Общая психология // Studme.org. URL: https://studme.org/218321/psihologiya/proizvolnaya_pamyat_kulturno_istoricheskaya_teoriya_proizvolnoy_pamyati (дата обращения: 15.10.2025).
5. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте // Scienceforum.ru. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016024844 (дата обращения: 15.10.2025).
6. Специфика произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости // Молодой ученый. 2018. № 311. С. 71239. URL: https://moluch.ru/archive/311/71239/ (дата обращения: 15.10.2025).
7. Теории памяти в психологии: какие существуют законы, описание основных. URL: https://vplate.ru/psihologija/teorii-pamjati/ (дата обращения: 15.10.2025).
8. Декина Е. В., Шалагинова Л. В. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования // Вестник практической психологии образования. 2023. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/2023/n3/Dekina_Shalaginova.shtml (дата обращения: 15.10.2025).
9. Способы развития памяти младших школьников. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditeley/2021/12/19/sposoby-razvitiya-pamyati-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
10. Игры и упражнения на развитие памяти у младших школьников. URL: https://razvitie.best/psihologiya/razvitie-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-igry-i-uprazhneniya (дата обращения: 15.10.2025).
11. Игры и упражнения, способствующие развитию памяти младших школьников. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditeley/2020/01/19/igry-i-uprazhneniya-sposobstvuyushchie-razvitiyu (дата обращения: 15.10.2025).
12. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста. URL: https://www.sredar.ru/article/26078/ (дата обращения: 15.10.2025).
13. Упражнения для развития памяти младших школьников. URL: https://учителя.рф/media/upload/2018/12/10/uprazhneniya-dlya-razvitiya-pamyati-mladshih-shkolnikov.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
14. Калашникова Г. В. Упражнения и игры для развития памяти, внимания, мышления младших школьников // Пед-копилка.ру. URL: https://www.ped-kopilka.ru/blogs/galina-valerevna-kalashnikova/uprazhnenija-i-igry-dlja-razvitija-pamjati-vnimanija-myshlenija-mladshih-shkolnikov.html (дата обращения: 15.10.2025).
15. Сборник упражнений «Развитие памяти младших школьников» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sbornik-uprazhneniy-razvitie-pamyati-mladshih-shkolnikov-3367690.html (дата обращения: 15.10.2025).
16. Особенности развития произвольной памяти в младшем школьном возрасте // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-proizvolnoy-pamyati-v-mladshem-shkolnom-vozraste-4740112.html (дата обращения: 15.10.2025).
17. Тема: «Развитие произвольной памяти младших школьников» // Мультиурок. URL: https://multiurok.ru/files/metodicheskaia-razrabotka-razvitie-proizvolnoi-pam.html (дата обращения: 15.10.2025).
18. Психологические особенности развития произвольного запоминания у детей младшего школьного возраста. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2022/10/24/psihologicheskie-osobennosti-razvitiya-proizvolnogo (дата обращения: 15.10.2025).
19. Программа «Развитие произвольной памяти, внимания у младших школьников» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/programma-razvitie-proizvolnoy-pamyati-vnimaniya-u-mladshih-shkolnikov-3172044.html (дата обращения: 15.10.2025).
20. Современные исследования памяти детей младшего школьного возраста // Наука.ру. URL: https://naukaru.ru/ru/nauka/article/18576/view (дата обращения: 15.10.2025).
21. Возрастные особенности младших школьников (7 – 11 лет). URL: https://sch1155.mskobr.ru/attach_files/upload_users_files/2022-09-27/file_1664273347_3840.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
22. Психологические особенности видов памяти младших школьников с умственной отсталостью // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-vidov-pamyati-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 15.10.2025).
23. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью // Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/1723508/ (дата обращения: 15.10.2025).
24. Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.про. URL: https://defectologiya.pro/articles/narushenie-pamyati-u-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 15.10.2025).
25. Возрастные особенности памяти младших школьников // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/83021/psihologiya/vozrastnye_osobennosti_pamyati_mladshih_shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
26. Методы развития памяти у детей младшего школьного возраста // S-ba.ru. URL: https://s-ba.ru/conf/conf070423/164.doc (дата обращения: 15.10.2025).
27. Особенности памяти младших школьников // Scienceforum.ru. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016024844 (дата обращения: 15.10.2025).
28. Ценные рекомендации по развитию памяти у младших школьников // Дефектология.про. URL: https://defectologiya.pro/articles/tsennye-rekomendatsii-po-razvitiyu-pamyati-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 15.10.2025).
29. Развитие памяти у младших школьников // Разумейкин. URL: https://www.razumeykin.ru/poleznye-stati/razvitie-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
30. Возрастные особенности памяти у старших дошкольников и младших школьников // Психологический журнал. URL: https://psymag.ru/articles/vozrastnye-osobennosti-pamyati-u-starshih-doshkolnikov-i-mladshih-shkolnikov.html (дата обращения: 15.10.2025).
31. Рекомендации для учителя по развитию памяти у детей младшего школьного возраста // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rekomendacii-dlya-uchitelya-po-razvitiyu-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-3765108.html (дата обращения: 15.10.2025).
32. Развитие памяти и внимания как высших психических функций // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/513524/psihologiya/razvitie_pamyati_vnimaniya_vysshih_psihicheskih_funktsiy (дата обращения: 15.10.2025).
33. Развитие памяти у младших школьников. URL: https://kot26.ru/blog/razvitie-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
34. Моделирование процессов развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста в процессе дидактической игры // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modelirovanie-protsessov-razvitiya-proizvolnoy-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-v-protsesse-didakticheskoy-igry (дата обращения: 15.10.2025).
35. Подходы к исследованию памяти и мнемических способностей в отечественной и зарубежной психологии // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-issledovaniyu-pamyati-i-mnemicheskih-sposobnostey-v-otechestvennoy-i-zarubezhnoy-psihologii (дата обращения: 15.10.2025).
36. Концепции памяти: история развития и современные исследования // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsii-pamyati-istoriya-razvitiya-i-sovremennye-issledovaniya (дата обращения: 15.10.2025).
37. Особенности памяти младших школьников // Актуальные проблемы науки и образования. URL: https://apni.ru/article/1954-osobennosti-pamyati-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
38. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского // Психологос. URL: https://www.psyhologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l.s.-vygotskogo (дата обращения: 15.10.2025).
39. Основные теории памяти // Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/4351662/page:3/ (дата обращения: 15.10.2025).
40. Исследование памяти в работах отечественных и зарубежных психологов // Педагог. РГЭУ. 2023. № 12. С. 35. URL: https://pedagog.rsue.ru/wp-content/uploads/2023/12/35-1.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
41. Катаева Н. Г. Коррекционная работа по развитию памяти у младших школьников с нарушением зрения. URL: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/2179/1/%D0%9A%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%B0%20%D0%9D.%D0%93.%20%D0%94%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D0%BE%D0%BC%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%B0.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
42. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности (автореферат) // Pandia.ru. URL: https://pandia.ru/480290/ (дата обращения: 15.10.2025).
43. Методы и приемы развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР // CEP.Kipu-rc.ru. URL: https://cep.kipu-rc.ru/article/metody-i-priemy-razvitiya-proizvolnoy-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zpr/ (дата обращения: 15.10.2025).