Формирование процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией: теоретические основы, особенности, диагностика и комплексная коррекция

По данным Министерства здравоохранения РФ, от 30% до 60% дошкольников с речевыми нарушениями сталкиваются с диагнозом дизартрии. Эта статистика не просто цифры; за ней стоят тысячи детских судеб, где трудности в освоении речи становятся барьером для полноценного развития и адаптации в социуме. Нарушения словоизменения, будучи неотъемлемой частью этих трудностей, создают сложный лабиринт для маленького человека, лишая его возможности ясно выражать мысли, понимать окружающий мир и взаимодействовать со сверстниками. И что из этого следует? Это означает, что без своевременной и целенаправленной помощи эти дети рискуют столкнуться с трудностями в обучении, социальной изоляцией и снижением самооценки, что подчеркивает критическую важность раннего вмешательства.

Введение

Актуальность исследования проблемы формирования словоизменения у дошкольников с дизартрией в современной логопедии трудно переоценить, ведь речь, являясь фундаментальным инструментом познания и социального взаимодействия, играет ключевую роль в становлении личности ребенка. Дизартрия, представляющая собой комплексное нарушение произносительной стороны речи, затрагивает не только артикуляцию, но и опосредованно влияет на формирование грамматического строя, в частности, на словоизменение. Недостаточное усвоение морфологических правил приводит к системным затруднениям в построении связной, грамматически верной речи, что негативно сказывается на развитии мышления, познавательной деятельности и общей школьной готовности.

Целью настоящей дипломной работы является глубокое академическое исследование и структурирование информации по теме формирования процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические и методологические основы изучения словоизменения в онтогенезе и его нарушений при дизартрии.
2. Выявить особенности формирования процессов словоизменения у дошкольников с различными формами дизартрии.
3. Определить наиболее адекватные диагностические методики для выявления специфических нарушений словоизменения.
4. Сформулировать принципы и содержание коррекционно-логопедического воздействия, направленного на формирование словоизменения.
5. Оценить эффективность современных коррекционных программ и определить факторы, влияющие на динамику формирования словоизменения.

Объектом исследования выступает процесс формирования словоизменения у дошкольников. Предметом исследования являются особенности формирования процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией и пути их коррекции. Методологическую базу исследования составляют труды ведущих отечественных и зарубежных ученых в области логопедии, дефектологии, психолингвистики и детской психологии, таких как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Архипова, А.Н. Гвоздев, Н. Хомский, Г.Р. Доброва и др.

Структура работы включает введение, четыре главы, посвященные теоретическим основам, особенностям нарушений, диагностике и коррекции, а также заключение, обобщающее результаты исследования.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения словоизменения в онтогенезе и его нарушений при дизартрии

Когда мы произносим слово «словоизменение», на ум не сразу приходит его глубинная важность для нашей повседневной коммуникации. Однако именно этот механизм позволяет нам, не задумываясь, трансформировать «стол» в «столы», «бежать» в «бежит», «красивый» в «красивая», подстраивая слова под контекст и грамматические правила. Понимание этих скрытых, но мощных лингвистических процессов является ключом к изучению нарушений речи, особенно при дизартрии.

Понятие и сущность словоизменения в русском языке и его роль в речевом онтогенезе

Словоизменение, или формообразование, представляет собой фундаментальный механизм русского языка, позволяющий каждому слову (за исключением неизменяемых частей речи) создавать свою уникальную парадигму. Эта парадигма — не что иное, как совокупность всех его словоформ и аналитических форм, которые, изменяясь по грамматическим категориям (число, падеж, род, время, лицо), сохраняют лексическое тождество слова. Так, изменение существительных, прилагательных, числительных и местоимений называется склонением, а глаголов — спряжением. Важно подчеркнуть, что словоизменение принципиально отличается от словообразования, при котором создаются новые лексические единицы, тогда как словоизменение лишь «одевает» уже существующую лексему в различные грамматические формы.

Морфологическое словоизменение особенно развито в русском языке, что делает его усвоение одним из наиболее сложных, но критически важных этапов в речевом онтогенезе. Развитие речи ребенка — это не просто появление звуков, а сложный, многоуровневый и длительный процесс, в ходе которого происходит постепенное овладение лексико-грамматическим строем. Дети не рождаются с готовыми правилами склонений и спряжений; они усваивают их поэтапно, через многократное слушание, имитацию и экспериментирование.

Построение грамматически правильно оформленного речевого высказывания — это вершина процесса формирования речи. Своевременное и полноценное освоение грамматической стороны речи является краеугольным камнем для общего психического и интеллектуального развития ребенка. Выдающийся психолог Л.С. Выготский убедительно показал, что речь не просто отражает мышление, но и формирует его, влияет на развитие характера, эмоций и личности в целом. Грамматика служит своего рода каркасом, который облекает абстрактные мысли в материальную, организованную и понятную форму, превращая речь в эффективное средство общения и познания окружающего мира. Без адекватного словоизменения речь становится фрагментарной, неточной, а коммуникация — затрудненной.

Психолингвистический подход к развитию речи: механизмы и этапы формирования грамматического строя

Психолингвистика рассматривает речевую деятельность не как хаотичный набор звуков и слов, а как высокоорганизованную, иерархическую систему. Ключевые исследователи, такие как Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и А.Р. Лурия, внесли неоценимый вклад в понимание этапов, фаз и уровней этой сложной деятельности.

И.А. Зимняя выделяет три взаимосвязанные фазы речевой деятельности:

1. Побудительно-мотивационная фаза: Это отправная точка любого речевого акта. Она обусловлена сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей. Коммуникативно-познавательная потребность, возникающая у ребенка, находит свое выражение в предмете речевой деятельности (мысли, идеи) и становится мощным мотивом для говорения.
2. Ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) фаза: На этом этапе происходит своеобразное «проектирование» будущего высказывания. Ребенок анализирует условия коммуникации, выбирает предмет сообщения, раскрывает его свойства, а затем осуществляет выбор и организацию необходимых языковых средств и способов. Это фаза внутреннего планирования, программирования и языковой подготовки.
3. Исполнительная и регулирующая фаза: Здесь происходит непосредственная реализация речевого высказывания (говорение) или его восприятие и понимание (слушание). Важной частью этой фазы является самоконтроль, позволяющий корректировать речевую деятельность и ее результаты.

В контексте психолингвистического подхода, развитие речи в первые годы жизни условно делится на три ключевых этапа:

• Доречевой (первый год жизни): Период гуления, лепета, становления докоммуникативных навыков.
• Дограмматический (второй год жизни – этап первичного освоения языка): Появление первых слов, формирование понимания простых фраз, начало активного словаря.
• Этап усвоения грамматики (третий год жизни и далее): Активное освоение морфологических и синтаксических правил, формирование сложной фразовой речи.

Изучение речевого онтогенеза также включает в себя анализ различных теорий усвоения языка. Например, концепция врожденных знаний, предложенная Н. Хомским, Д. Макнилом и Д. Слобиным, предполагает наличие у человека универсальной грамматики – врожденной способности к усвоению языка. Хомский особо подчеркивал роль освоения грамматических правил как ключевого момента в овладении речью.

Особое внимание следует уделить базовым механизмам усвоения языка, которые Г.Р. Доброва относит к генерализации, дифференциации и имитации.

• Генерализация – это способность ребенка выводить общие правила из ограниченного числа наблюдаемых примеров. При нормальном речевом развитии, освоив, например, правило образования множественного числа существительных (стол-столы, дом-дома), ребенок способен применить его к новому, ранее не встречавшемуся слову. Однако при нарушениях словоизменения у детей со стертой дизартрией процессы генерализации часто функционируют недостаточно. Это проявляется в неусвоенности сложных грамматических форм (например, творительного падежа, разграничения окончаний по типам склонений) и смешении флексий, что приводит к многочисленным аграмматизмам.
• Дифференциация звуков речи – это тонкое умение различать фонемы, схожие по произношению (например, «с» и «ш», «р» и «л»). Этот механизм критически важен для правильного звукопроизношения, формирования фонематического слуха и, как следствие, для грамотности. Недостаточная дифференциация может привести к трудностям в различении морфем, что напрямую влияет на точность словоизменения.
• Имитация является одним из самых ранних и фундаментальных навыков, формирующихся с первого года жизни. Это способность ребенка копировать действия, жесты, мимику, а затем и звуки, слова, целые фразы. Имитация закладывает основу для самостоятельной речи и общения. Отсутствие подражательной деятельности после полутора лет может быть тревожным сигналом, указывающим на возможные задержки или нарушения речевого развития.

А.Н. Гвоздев, выдающийся исследователь детской речи, систематизировал последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка. Он показал, что дети сначала осваивают число существительных, затем уменьшительную форму, категорию повелительности, падежи, категорию времени и, наконец, лицо глагола. Эта последовательность является ориентиром для логопедов в оценке речевого развития и планировании коррекционной работы.

Таким образом, полноценное формирование грамматического строя, в частности словоизменения, является результатом сложного взаимодействия когнитивных, лингвистических и психофизиологических механизмов. Нарушения в любом из этих звеньев, как это часто происходит при дизартрии, приводят к значительным трудностям в овладении языком. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что эти нарушения проявляются не только в нечеткости произношения, но и в глубинных проблемах с пониманием и применением грамматических правил, что требует комплексного подхода к коррекции, выходящего за рамки простой артикуляционной гимнастики.

Дизартрия как системное нарушение речи: этиология, патогенез и клиническая картина

Дизартрия — это не просто произносительное расстройство; это системное нарушение речи, вызванное недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата. Дыхательный, голосовой и артикуляционный отделы, ответственные за плавную и внятную речь, функционируют неполноценно, что приводит к характерной смазанности, неразборчивости и нарушению просодической стороны речи. Дизартрия относится к нарушениям фонационного оформления речи, затрагивая как сегментные (звуки), так и суперсегментные (мелодика, интонация, темп) компоненты.

Этиологические факторы и распространенность:

Причины дизартрии кроются в органических поражениях головного мозга, возникающих в критические, так называемые сенситивные, периоды его развития. Эти поражения могут быть обусловлены:

• Внутриутробными нарушениями: Хронические заболевания матери, радиационное воздействие, алкоголизм, травмы плода.
• Патологиями родов: Стремительные или затяжные роды, асфиксия (кислородное голодание) новорожденного, родовые травмы.
• Нейроинфекционными заболеваниями: Менингиты, энцефалиты, перенесенные в раннем детстве.
• Черепно-мозговыми травмами.
• Тяжелыми соматическими заболеваниями, осложненными поражением центральной нервной системы.

Дизартрия часто является одним из осложнений детского церебрального паралича (ДЦП). Статистика свидетельствует о высокой распространенности дизартрии: по данным Министерства здравоохранения РФ, до 20-25% дошкольников имеют те или иные речевые проблемы, а среди них дизартрия встречается у 30-60%. Это делает ее одной из наиболее значимых проблем в детской логопедии.

Клинико-неврологическая классификация и симптоматика:

В отечественной логопедии наиболее распространена классификация дизартрии, основанная на уровне локализации поражения двигательного аппарата речи. Выделяют следующие формы:

1. Бульбарная дизартрия: Возникает при поражении ядер черепно-мозговых нервов (IX, X, XII пары) в продолговатом мозге. Характеризуется периферическим парезом или параличом мышц языка, губ, мягкого нёба. Речь крайне невнятная, гнусавая, голос слабый, часто афонический.
2. Псевдобульбарная дизартрия: Связана с поражением корково-ядерных путей, идущих к двигательным ядрам черепно-мозговых нервов. Отличается спастическим парезом артикуляционных мышц, нарушением функций сосания, глотания, жевания. Речь смазанная, невнятная, имеет носовой оттенок. Характерно избирательное нарушение произвольных движений при сохранности непроизвольных (например, ребенок не может высунуть язык по просьбе, но облизывает губы).
3. Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия: Обусловлена поражением подкорковых структур мозга. Проявляется изменением мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличием насильственных движений (гиперкинезов) в артикуляционных мышцах. Речь немодулированная, монотонная, темп и ритм нарушены, интонация бедная.
4. Мозжечковая дизартрия: Возникает при поражении мозжечка. Характеризуется нарушением координации движений, что проявляется в рубленной, скандированной речи с нарушением просодической стороны. Речь замедлена и невнятна, часто скандированная, произношение переднеязычных и губных звуков нарушено в наибольшей степени.
5. Корковая дизартрия: Связана с поражением вторичных двигательных зон коры мозга. В детской клинике часто представлены смешанные формы, но важно различать два основных типа корковой дизартрии:
   • Афферентная (кинестетическая, постцентральная) корковая дизартрия: При поражении нижних теменных отделов коры доминантного (обычно левого) полушария. Ключевая особенность – трудности в нахождении правильной артикуляционной укладки для произношения звуков. Речь становится прерывистой, толчкообразной, с долгими паузами, поскольку ребенок постоянно «ищет» нужное положение языка, губ, челюсти. Происходят смешения звуков, сходных по артикуляции (кинестетическая артикуляторная диспраксия). При этом голосообразование может быть напряженным, голос громким. Нарушения письма и понимания речи могут отсутствовать, но страдает воспроизведение сложных артикуляционных программ, что косвенно затрудняет реализацию грамматических форм, требующих точной артикуляции флексий.
   • Эфферентная (кинетическая, премоторная) корковая дизартрия: Возникает при поражении премоторных (заднелобных) отделов левого полушария (зона Брока) или передних центральных зон коры. Проявляется замедленностью речи, послоговым проговариванием, отсутствием плавности. Основная проблема – трудности в переключении от одной артикуляции к другой (кинетическая артикуляторная диспраксия). Нарушается произношение апикальных (например, «л») и какуминальных (например, «ш», «ж», «р») согласных, которые часто заменяются дорзальными звуками (например, «т», «д»). Характерны персеверации (непроизвольные повторения) слогов и звуков, пропуски и перестановки. Эти нарушения непосредственно влияют на воспроизведение сложной слоговой структуры слова и, как следствие, на правильное произнесение флексий, что прямо затрудняет усвоение словоизменения.

Важно отметить, что в детской клинике чистые формы дизартрии встречаются редко, чаще всего наблюдаются стертые смешанные формы, объединяющие черты нескольких уровней поражения.

Степени дизартрии по понятности речи (по G. Tardier, 1968, и логопедической классификации):

• Легкая (стертая дизартрия, минимальные дизартрические расстройства – МДР): Дефекты произношения малозаметны, речь в целом понятна окружающим.
• Средняя: Дефекты звукопроизношения заметны, но речь понятна большинству людей.
• Выраженная: Речь понятна только близким людям, хорошо знающим ребенка.
• Тяжелая (анартрия): Полное или частичное отсутствие членораздельной речи из-за паралича речедвигательных мышц.

О��новные проявления дизартрии:

• Нарушения артикуляции звуков: Искажения, замены, пропуски звуков, связанные с ограниченной подвижностью артикуляционных мышц.
• Нарушения речевого дыхания: Поверхностное, ключичное дыхание, укороченный речевой выдох, что приводит к неплавности и захлебывающейся речи.
• Нарушения голосообразования и качества голоса: Голос может быть тихим, слабым, или, наоборот, чрезмерно громким, монотонным, гнусавым, без модуляции по высоте и силе. Это связано с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, гортани.
• Нарушения темпа, ритма и интонации речи: Темп речи часто ускорен, речь может быть аритмичной, интонационно бедная.

Неречевые нарушения:

При дизартрии, помимо речевых, наблюдаются и сопутствующие неречевые расстройства, которые являются отражением общего поражения нервной системы:

• Нарушения функций сосания, глотания, жевания.
• Нарушения физиологического дыхания.
• Нарушения общей и тонкой моторики пальцев рук.
• Изменения мышечного тонуса в речевой мускулатуре (спастичность, гипотония, дистония).

Все эти проявления дизартрии, особенно в стертых и корковых формах, оказывают опосредованное, но значительное влияние на формирование грамматического строя речи. Трудности в произнесении окончаний, в изменении слоговой структуры слова, в переключении артикуляционных движений напрямую затрудняют усвоение правил словоизменения, делая речь ребенка не только невнятной, но и аграмматичной.

Глава 2. Особенности формирования процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией

Когда ребенок с дизартрией пытается освоить грамматические правила, он сталкивается с двойной проблемой. С одной стороны, он испытывает трудности в артикуляции и произнесении звуков, что затрудняет восприятие и воспроизведение мельчайших, но значимых морфем – окончаний, приставок, суффиксов. С другой стороны, эти нарушения произносительной стороны речи, будучи органически обусловленными, могут влиять на более глубинные языковые процессы, связанные с морфологическими и синтаксическими обобщениями. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что эти трудности часто приводят к фрустрации у ребенка, снижают его мотивацию к общению и обучению, что усугубляет проблемы с развитием речи и социальной адаптацией.

Общая характеристика речевого развития дошкольников с дизартрией

У детей с дизартрией наблюдается не просто задержка, а системная несформированность речевой системы, которая затрагивает все ее компоненты. Это не изолированное нарушение звукопроизношения; это целый комплекс проблем, пронизывающий лексическую, грамматическую и фонетико-фонематическую стороны речи. Недостаточность иннервации артикуляционного аппарата, снижение его подвижности и нарушение мышечного тонуса затрудняют не только четкое произнесение звуков, но и формирование слоговой структуры слова, что является основой для правильного восприятия и воспроизведения слов и их форм.

Такая системная несформированность приводит к тому, что дети с дизартрией испытывают трудности в формировании полноценного словаря, активно и пассивно. Они могут не понимать тонких оттенков значений слов, испытывать сложности с подбором синонимов или антонимов. Нарушения дыхания, голоса, темпа и ритма речи также влияют на общую коммуникативную функцию, делая речь малопонятной и невыразительной. В результате, дошкольники с дизартрией часто оказываются в ситуации, когда их речевые возможности значительно отстают от их когнитивного потенциала, что создает дополнительные трудности в обучении и социальной адаптации.

Специфика нарушений словоизменения при стертой дизартрии

Стертая дизартрия, являясь легкой формой нарушения, тем не менее, оказывает значительное влияние на формирование грамматического строя речи. Ее коварство заключается в том, что внешне речь ребенка может казаться лишь немного нечеткой, но глубинные нарушения грамматики остаются незамеченными без тщательной диагностики.

Основной причиной нарушений словоизменения при стертой дизартрии является недоразвитие морфологических и синтаксических обобщений, а также несформированность языковых операций грамматического конструирования. Это означает, что ребенок с трудом вычленяет общие правила изменения слов и не может применять их к новым словам или создавать грамматически верные конструкции.

Специфические аграмматизмы, характерные для детей со стертой дизартрией, включают:

• Смешение флексий различных значений: В отличие от нормы, где смешение формально-знаковых средств происходит преимущественно внутри одного грамматического значения (например, ребенок путает окончания родительного и дательного падежей, но понимает, что это падежи), при дизартрии могут смешиваться окончания разных грамматических категорий (например, падежные и родовые окончания).
  • Пример: Ребенок может сказать «много стула» вместо «много стульев» (смешение числа и падежа) или «красивая стол» вместо «красивый стол» (смешение рода).
• Языковая асимметрия: Это отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. Например, ребенок может правильно изменять одни слова, но испытывать затруднения с аналогичными по структуре словами.
• Морфемные парафазии: Частое смешение морфем, которые могут быть как семантически близкими, так и далекими. Это свидетельствует о нарушении тонкого анализа и синтеза морфемной структуры слова.
  • Пример: Ребенок может сказать «кошками» вместо «кошками» (смешение предложно-падежных окончаний) или «бегал» вместо «бегала» (для девочки, смешение родов в прошедшем времени).

Особенно трудными для усвоения оказываются некоторые сложные грамматические формы:

• Творительный падеж: «Я рисую карандашом» может превратиться в «Я рисую карандаш».
• Разграничение окончаний по типам склонений: Дети путают окончания существительных первого, второго и третьего склонения.
• Предложно-падежные окончания существительных множественного числа: Например, «много яблок» вместо «много яблок» или «к столам» вместо «к столам».
• Изменение глаголов прошедшего времени по родам: Для шестилетних дошкольников со стертой дизартрией это является значительной проблемой. «Мама пошел» вместо «Мама пошла».
• Ошибки при согласовании числительных с существительными: «Два слона» может стать «Две слон» или «Два слонов».

Эти аграмматизмы напрямую связаны с недостаточностью функционирования процессов генерализации. Ребенок не способен выработать универсальные грамматические правила и применить их к новым словам. Вместо этого он либо заучивает отдельные формы, либо использует более простые, уже освоенные паттерны, что приводит к ошибкам.

Таким образом, стертая дизартрия, несмотря на свою «легкость», создает значительные барьеры для формирования морфологической стороны речи, требуя целенаправленной и системной коррекционной работы.

Взаимосвязь нарушений словоизменения с фонематическим восприятием и звукослоговой структурой слова

Нарушения словоизменения у детей с дизартрией не являются изолированной проблемой; они тесно переплетаются с трудностями в фонематическом восприятии и освоении звукослоговой структуры слова. Эти компоненты речи образуют единую систему, где сбой в одном звене неизбежно влияет на остальные.

Нарушения фонематического восприятия

Это сложности в различении на слух схожих по звучанию фонем. Для детей со стертой дизартрией характерны трудности в дифференциации:

• Твердых-мягких согласных: Например, «мал» и «мял».
• Звонких-глухих согласных: Например, «дом» и «том».
• Аффрикат и составляющих их элементов: Например, «цапля» (т+с) и «чай» (т+ш).

Эти нарушения напрямую влияют на процесс словоизменения, поскольку многие грамматические значения выражаются именно посредством тонких фонематических различий в окончаниях. Например, изменение рода или числа может зависеть от мягкости или твердости последнего согласного в окончании. Если ребенок не различает на слух «стол» и «столы» из-за проблем с дифференциацией флексий, ему будет трудно правильно воспроизвести эти формы.

Искажения звукослоговой структуры слова

Также являются частым спутником дизартрии. Дети испытывают трудности в овладении звукослоговым анализом (выделение отдельных звуков и слогов в слове), синтезом (объединение звуков и слогов в слово) и формированием фонематических представлений (способности к внутреннему оперированию звуками и слогами). Это проявляется в:

• Пропусках слогов или звуков: «Машина» – «маина».
• Перестановках слогов или звуков: «Молоток» – «мотолок».
• Ударениях не на тот слог: «Карандаш» – «карандаш».

Поскольку окончания слов, выражающие грамматические значения, часто состоят из одного или двух звуков, которые могут быть пропущены или искажены при нарушении слоговой структуры, это напрямую приводит к аграмматизмам. Например, если ребенок не может произнести многосложное слово «карандашей» из-за трудностей с его слоговой структурой, он может упростить его до «карандаш» или «карандаши», игнорируя правильное падежное окончание.

Таким образом, нарушения фонематического восприятия и звукослоговой структуры слова усугубляют проблемы с словоизменением. Коррекция грамматического строя речи при дизартрии должна быть системной и включать работу не только над морфологическими правилами, но и над развитием фонематического слуха, звукослогового анализа и синтеза, поскольку эти компоненты являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.

Глава 3. Диагностика и принципы коррекционно-логопедического воздействия при нарушениях словоизменения у дошкольников с дизартрией

Эффективность любой коррекционной работы начинается с точной и всесторонней диагностики. Учитывая сложность дизартрии и ее многогранное влияние на речевую систему, особенно на тонкие механизмы словоизменения, подход к обследованию должен быть максимально комплексным и глубоким. Не менее важен и последующий коррекционный процесс, который строится на научно обоснованных принципах и реализуется через четкую, поэтапную систему.

Методики комплексной диагностики нарушений словоизменения у дошкольников с дизартрией

Диагностика дизартрии – это междисциплинарный процесс, требующий участия как невролога, так и логопеда. Только комплексный подход позволяет получить полную картину нарушения и определить адекватные пути коррекции.

1. Сбор анамнестических данных и медицинской документации:

Первоначальный этап включает тщательный сбор информации о развитии ребенка. Логопед проводит беседу с родителями, выясняя:

• Особенности доречевого развития: Как протекали беременность и роды, были ли асфиксии, родовые травмы. Наличие гуления, лепета, первых слов, их качество.
• Раннее речевое развитие: Время появления фразовой речи, ее грамматическая оформленность.
• Психическое развитие: Соответствие возрастным нормам, наличие сопутствующих нарушений.
• Анализ медицинской документации: Изучение выписок из истории болезни, заключений неврологов, психоневрологов, окулистов, отоларингологов. Это позволяет получить данные о степени тяжести дизартрии, интеллектуальном и неврологическом статусе, состоянии слуха.

2. Обследование артикуляционного аппарата:

Это ключевой этап логопедического обследования, позволяющий оценить состояние периферического речевого аппарата. Проверяется:

• Строение органов артикуляции: Губы (форма, симметричность), язык (размер, форма), зубы (прикус), твердое и мягкое нёбо (высота, подвижность), челюсти.
• Состояние тонуса мышц: В покое (гипертонус, гипотонус, дистония), при попытках к речевой деятельности (спастичность, вялость).
• Возможность произвольных артикуляционных движений: Выполнение движений по подражанию и по инструкции (поднять/опустить язык, отвести в стороны, удержать, округлить/вытянуть губы).
• Особенностью обследования детей с дизартрией является соотнесение расстройств артикуляционной моторики с общими двигательными нарушениями, что позволяет выявить степень системного поражения.

3. Оценка лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи:

Это наиболее значимый блок для выявления нарушений словоизменения. Используются методики, направленные на оценку:

• Словаря (активного и пассивного):
  • Пассивный словарь: Понимание названий предметов, действий, признаков, обобщающих понятий (покажи «мебель», «одежду»).
  • Активный словарь: Называние предметов, действий, признаков по картинкам, в самостоятельной речи.
• Грамматического строя речи:
  • Изменение имен существительных:
    • По числам: «стол – столы», «окно – окна».
    • По падежам: вопросы «Кого? Чего?», «Кому? Чему?», «Кем? Чем?», «О ком? О чем?». (Например, «нет чего?», «даю кому?»)
  • Изменение глаголов прошедшего времени по родам: «Мальчик пошел, девочка пошла».
  • Образование наименований животных и их детенышей: «Кошка – котенок», «котята».
  • Использование уменьшительно-ласкательных суффиксов: «Дом – домик».
  • Согласование имен существительных и прилагательных в роде и числе: «Красный мяч», «красная машина», «красные шары».
  • Согласование числительных с существительными: «Один стол, два стола, пять столов».
  • Употребление предлогов: «На столе, под столом».
• Фонематическое восприятие: Различение на слух твердых-мягких, звонких-глухих звуков, свистящих-шипящих, аффрикат.
• Звуковой анализ и синтез: Выделение первого/последнего звука в слове, определение места звука, составление слова из звуков.
• Звукопроизношение: Качественная оценка произношения всех звуков русского языка, выявление искажений, замен, пропусков. Особое внимание уделяется выявлению компенсаторных возможностей ребенка – тех артикуляционных движений, звуков и слов, которые он произносит правильно.

Тщательное углубленное обследование, учитывающее все компоненты речевой деятельности и неречевые функции, позволяет провести дифференциальную диагностику стертых форм дизартрии от других речевых нарушений (например, дислалии или общего недоразвития речи без дизартрического компонента). Только на основе этой всесторонней информации можно разработать индивидуальный образовательный маршрут и эффективную коррекционную программу.

Основные принципы и направления коррекционно-логопедической работы

Коррекционно-логопедическая работа при дизартрии – это сложный, многогранный процесс, который требует не просто устранения отдельных симптомов, а системного, комплексного воздействия. Она не ограничивается только звукопроизношением, но охватывает все стороны речи и тесно связана с общим развитием ребенка.

Основные принципы коррекционного воздействия:

1. Принцип раннего начала комплексного медико-психолого-педагогического воздействия: Чем раньше начата коррекция, тем выше ее эффективность. Комплексность подразумевает взаимодействие логопеда, невролога, психолога, родителей.
2. Профилактическое и коррекционное воздействие в сенситивные периоды: Использование «окон» максимальной пластичности мозга для усвоения определенных навыков.
3. Опора на закономерности онтогенетического развития: Коррекция строится с учетом нормального хода речевого развития, но с адаптацией к индивидуальным особенностям ребенка с дизартрией.
4. Этиопатогенетический принцип: Воздействие направлено не только на симптомы, но и на причины и механизмы нарушения.
5. Принцип системности: Коррекция одной стороны речи (например, звукопроизношения) неразрывно связана с развитием других (лексико-грамматической, фонематического восприятия).
6. Принцип развития и учет «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский): Опора на уже сформированные навыки и стимуляция тех, которые находятся на стадии становления и могут быть освоены с помощью взрослого.
7. Дифференцированный подход: Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка – формы и степени дизартрии, возраста, уровня речевого развития, наличия сопутствующих нарушений.
8. Принцип кинестетической стимуляции: Активное использование ощущений от движений артикуляционного аппарата для формирования правильных укладов.
9. Организация совместного взаимодействия взрослого с ребенком: Активное вовлечение родителей в коррекционный процесс, создание благоприятной речевой среды.

Основные направления коррекционно-логопедической работы:

Система преодоления фонетико-фонематических нарушений при дизартрии включает:

• Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата: Это база для формирования четких артикуляционных движений. Включает дифференцированный артикуляционный массаж, пассивную и активную артикуляционную гимнастику.
• Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения: Постановка звуков, автоматизация в слогах, словах, фразах, а затем и в спонтанной речи.
• Формирование интонационной выразительности речи: Работа над темпом, ритмом, мелодикой, силой голоса.
• Формирование восприятия устной речи (фонематический слух): Развитие способности различать звуки, слова, морфемы.

Наряду с коррекцией произносительной стороны речи, логопедические занятия должны быть направлены на:

• Активизацию словаря: Обогащение активного и пассивного словаря ребенка.
• Отработку грамматических конструкций: Формирование навыков построения предложений, правильного употребления предлогов, согласования слов.
• Закрепление навыков словообразования и словоизменения: Специальные упражнения на образование новых слов и изменение существующих по родам, числам, падежам, спряжение глаголов.
• Обучение составлению сложных предложений и рассказов: Развитие связной речи.

В ряде случаев, помимо логопедических занятий, назначается комплексное воздействие, включающее:

• Логопедическую ритмику.
• Общую лечебную физкультуру.
• Физиотерапию.
• Медикаментозное лечение (по назначению невролога).

Именно такой системный, дифференцированный и комплексный подход позволяет достичь главной цели – сделать речь ребенка с дизартрией понятной окружающим, обеспечив его полноценное речевое и общее развитие.

Поэтапная система формирования словоизменения у дошкольников с дизартрией

Для достижения максимальной эффективности коррекционная работа при дизартрии, направленная на формирование словоизменения, должна строиться в строгой последовательности, учитывающей как общие закономерности онтогенеза речи, так и специфические нарушения, характерные для данной патологии. Е.Ф. Архипова и другие исследователи выделяют пять основных этапов логопедического воздействия:

1. Подготовительный этап: Создание речевого базиса

Этот этап является фундаментом для всей последующей работы. Его цель — нормализация предпосылок для правильной артикуляции и восприятия речи.

• Нормализация мышечного тонуса: Проводится дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий при гипертонусе, активизирующий при гипотонусе) для приведения мышц артикуляционного аппарата в оптимальное состояние.
• Развитие моторики артикуляционного аппарата: Осуществляется пассивная (с помощью логопеда) и активная (самостоятельная) артикуляционная гимнастика, направленная на укрепление мышц губ, языка, мягкого нёба, увеличение объема и точности их движений.
• Выработка речевого выдоха: Формирование длительного, плавного, направленного выдоха, необходимого для произнесения сложных слов и фраз.
• Воспитание потребности в речевом общении: Создание мотивации к говорению через игры, интерактивные задания, ситуации успеха.
• Развитие и уточнение пассивного словаря: Расширение понимания значений слов, особенно тех, которые будут использоваться в упражнениях на словоизменение.
• Развитие сенсорных функций, особенно фонематического восприятия и воспроизведения ритма: Упражнения на различение неречевых и речевых звуков, звуков по твердости/мягкости, звонкости/глухости; воспроизведение ритмических рисунков для подготовки к усвоению слоговой структуры.

2. Основной этап: Выработка новых произносительных и грамматических умений

На этом этапе начинается непосредственная работа над звукопроизношением и параллельно над грамматическим строем.

• Выработка основных артикуляционных укладов: Формирование правильного положения артикуляционных органов для произнесения различных групп звуков (дорсального для «т», «д»; какуминального для «ш», «ж»; альвеолярного для «с», «з»; нёбного для «к», «г»).
• Определение последовательности работы над звуками: Постановка звуков осуществляется от более простых к более сложным, от сохранных к нарушенным, с учетом индивидуальной картины нарушения.
• Развитие фонематического слуха: Упражнения на дифференциацию звуков (например, «са-ша», «ла-ра»). Это критически важно для усвоения грамматических окончаний, выраженных близкими по звучанию морфемами.
• Постановка, автоматизация и дифференциация звуков:
  • Постановка: Формирование правильного артикуляционного уклада звука.
  • Автоматизация: Закрепление правильного произношения звука в слогах, словах, фразах, связной речи.
  • Дифференциация: Различение и правильное употребление смешиваемых звуков на слух, в артикуляции изолированных звуков, на уровне слогов и слов.
• Параллельная работа над словоизменением: Введение упражнений на изменение слов по числам, падежам, родам, спряжение глаголов в соответствии с уровнем речевого развития ребенка. Например, после отработки звуков, входящих в окончания, можно переходить к их активному использованию.

3. Тренировочный этап: Закрепление навыков в коммуникации

Цель этого этапа — интегрировать полученные навыки в спонтанную речь и развить самоконтроль.

• Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях: От простых диалогов до пересказа небольших текстов.
• Выработка самоконтроля у ребенка: Обучение ребенка самостоятельно замечать и исправлять свои речевые ошибки. Использование игровых ситуаций, когда ребенок становится «учителем» для игрушки.
• Активное использование грамматических конструкций: Создание ситуаций, требующих использования различных падежей, числа, рода, спряжения глаголов (например, игры «Один-много», «Чего не хватает?», «Кто что делает?»).

4. Профилактический этап: Предупреждение вторичных нарушений

На этом этапе работа направлена на предотвращение возможных вторичных нарушений, таких как дисграфия и дислексия, которые часто являются следствием фонетико-фонематического недоразвития.

• Формирование графомоторных навыков: Подготовка руки к письму, развитие мелкой моторики.
• Развитие связной речи: Обучение составлению описательных и повествовательных рассказов, пересказам.
• Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора: Стимуляция интеллектуального развития, обогащение знаний об окружающем мире, что создает базу для более сложного речевого выражения.

5. Заключительный этап: Подготовка к обучению в школе

Этот этап призван обеспечить готовность ребенка к школьному обучению и закрепить все достигнутые результаты.

• Общая подготовка ребенка к обучению в школе: Развитие фонематического анализа и синтеза, готовность к овладению чтением и письмом.
• Закрепление всех достигнутых результатов в речевом развитии: Автоматизация правильного произношения, устойчивое использование грамматически верных конструкций, развитие коммуникативных навыков.

На всех этапах работы над звукопроизношением важно учитывать форму дизартрии, уровень речевого развития и возраст ребенка, а также степень развития дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа. Используются двигательно-кинестетический (опора на ощущения от движений) и слухо-зрительно-кинестетический (комплексное использование всех анализаторов) методы работы.

Логопедические занятия должны быть не только систематическими, но и вариативными, насыщенными игровыми элементами, чтобы поддерживать мотивацию ребенка и делать процесс обучения увлекательным. Только в этом случае можно ожидать устойчивого и полноценного формирования навыков словоизменения и, как следствие, всей речевой системы у дошкольников с дизартрией. И что из этого следует? Это означает, что успешная коррекция – это не только применение методик, но и создание вдохновляющей, поддерживающей среды, где ребенок чувствует себя успешным и мотивированным к преодолению трудностей.

Глава 4. Эффективность коррекционного воздействия и факторы, влияющие на динамику формирования словоизменения

Коррекция нарушений речи, особенно таких сложных, как дизартрия, – это путь, требующий терпения, системности и постоянного поиска оптимальных решений. Оценка эффективности работы логопеда и других специалистов позволяет не только подтвердить правильность выбранной стратегии, но и выявить факторы, которые могут ускорить или замедлить процесс формирования словоизменения у детей с дизартрией.

Оценка эффективности традиционных и инновационных методов коррекции

Успех логопедических занятий, безусловно, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения. Чем раньше ребенок получает специализированную помощь, тем меньше времени у нарушения, чтобы закрепиться, и тем выше пластичность нервной системы для компенсации. Своевременная коррекция стертой дизартрии позволяет не только преодолеть текущие речевые проблемы, но и предотвратить вторичные нарушения, такие как дисграфия и дислексия, значительно увеличивая вероятность ее полной компенсации.

Однако практика показывает, что коррекция дизартрии только с помощью классических логопедических занятий не всегда оказывается достаточно эффективной. Это стимулирует постоянный поиск и внедрение дополнительных, инновационных методов воздействия. Среди них:

• Логопедический массаж: Является традиционным и высокоэффективным методом для нормализации мышечного тонуса и развития моторики артикуляционного аппарата. Его значимость подтверждена многолетней практикой.
• Кинезиологическое тейпирование: Этот метод, пришедший из спортивной медицины, активно используется в логопедии для нормализации мышечного тонуса, улучшения проприоцепции и сенсорной обратной связи в области артикуляционного аппарата. Тейпы накладываются на определенные мышцы лица и шеи, создавая дополнительную поддержку и стимулируя их работу.
• Занятия с нейропсихологом: Поскольку дизартрия часто сопровождается другими неврологическими и нейропсихологическими нарушениями (например, снижением внимания, памяти, нарушением пространственного гнозиса), работа с нейропсихологом помогает скорректировать эти сопутствующие проблемы, создавая благоприятную основу для речевого развития. Нейропсихологические упражнения направлены на формирование межполушарного взаимодействия, развитие высших психических функций.
• Остеопатическая коррекция: Исследования последних лет демонстрируют статистически значимую положительную динамику при совместном применении логопедической и остеопатической коррекции. Остеопаты работают с краниосакральной системой, снимая напряжение в костях черепа и мягких тканях, что может улучшать иннервацию мышц речевого аппарата и кровоснабжение мозга. Это проявляется в улучшении таких показателей, как маскообразность лица, расположение языка, нормализация мышечного тонуса.

Совместное применение этих методов позволяет добиться более выраженных и устойчивых результатов. Например, исследования показали, что ошибки, связанные с приемом и переработкой информации по левополушарному типу (такие как пропуск согласных, смешение согласных, аграмматизмы), сократились в ходе комплексных логопедических занятий в среднем в два раза. Это подтверждает, что мультидисциплинарный подход, сочетающий традиционные и инновационные методы, существенно повышает эффективность коррекции.

Влияние возрастных, клинических и сопутствующих факторов на динамику формирования словоизменения

Динамика формирования словоизменения у детей с дизартрией – это нелинейный процесс, на который оказывает влияние целый комплекс факторов. Понимание этих факторов позволяет индивидуализировать коррекционные программы и прогнозировать результаты.

1. Возраст ребенка:

• Ранний возраст (до 3-4 лет): Это сенситивный период для формирования грамматического строя речи. Чем раньше начата коррекция, тем выше пластичность мозга и способность к компенсации. Дети в этом возрасте более податливы к имитации и усвоению новых языковых паттернов.
• Старший дошкольный возраст (5-6 лет): В этом возрасте уже могут быть закреплены неправильные речевые стереотипы, и коррекция требует больших усилий. Однако, сознательность и мотивация ребенка становятся выше, что также является важным фактором успеха.

2. Форма дизартрии:

• Стертая дизартрия (МДР): Прогноз, как правило, наиболее благоприятный. Однако, как было показано, даже при стертой форме наблюдаются специфические аграмматизмы и недостаточность генерализации, требующие целенаправленной работы.
• Более тяжелые формы (псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая, корковая): Требуют более длительной и интенсивной коррекции. Например, при корковой дизартрии (афферентной или эфферентной) нарушения словоизменения могут быть более выраженными из-за трудностей в артикуляционной праксии и переключении движений, что напрямую влияет на воспроизведение флексий.
• Смешанные формы: Характеризуются сложной и разнообразной симптоматикой, что требует гибкой адаптации коррекционных программ и учета всех затронутых компонентов речи.

3. Сопутствующие нарушения:

• Общее недоразвитие речи (ОНР): Дизартрия часто сочетается с ОНР, что значительно утяжеляет картину. При ОНР страдает не только произносительная, но и лексико-грамматическая сторона речи, что напрямую усиливает нарушения словоизменения.
• Нарушения высших психических функций: Проблемы с вниманием, памятью, мышлением, пространственным восприятием, которые могут быть связаны с органическим поражением ЦНС, замедляют процесс усвоения грамматических правил.
• Нарушения фонематического восприятия и звукослоговой структуры слова: Как было подробно рассмотрено в Главе 2, эти нарушения напрямую усугубляют аграмматизмы при словоизменении, делая процесс его формирования более сложным.

Помимо этих клинических факторов, на динамику формирования словоизменения также влияют:

• Мотивация ребенка: Заинтересованность и желание ребенка общаться и правильно говорить.
• Среда развития: Поддержка родителей, регулярность занятий дома, наличие адекватной речевой стимуляции.
• Квалификация специалистов: Опыт и компетенции логопеда, невролога, нейропсихолога.

В целом, коррекционная работа должна быть направлена не только на устранение речевых дефектов, но и на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка. Важно формировать у ребенка мотивацию к речевой деятельности и саморегуляцию, чтобы он мог самостоятельно контролировать и корректировать свою речь. Актуальность исследования словоизменения и словообразования у детей с нарушениями речи, особенно при стертой форме дизартрии, остается высокой в современной логопедии, поскольку именно эти аспекты речи являются ключевыми для полноценной интеграции ребенка в общество.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено глубокому анализу проблемы формирования процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией, охватывая теоретические основы, особенности нарушений, диагностические подходы и комплексные стратегии коррекционного воздействия. Поставленная цель – всестороннее изучение заявленной темы для подготовки выпускной квалификационной работы – была успешно достигнута посредством последовательного решения сформулированных задач.

В ходе теоретического осмысления проблемы в Главе 1 мы раскрыли фундаментальную сущность словоизменения как ключевого механизма русского языка, обеспечивающего грамматическую связность и выразительность речи. Была подчеркнута исключительная роль своевременного формирования грамматического строя для полноценного психического и интеллектуального развития ребенка, что подтверждается работами Л.С. Выготского. Психолингвистический подход, представленный концепциями И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, позволил детализировать фазы речевой деятельности и рассмотреть базовые механизмы усвоения языка – генерализацию, дифференциацию и имитацию. Особое внимание было уделено недостаточной функции генерализации при дизартрии, что является краеугольным камнем в понимании специфических аграмматизмов. Также была представлена исчерпывающая клинико-неврологическая классификация дизартрии, с подробным описанием этиологии, патогенеза и симптоматики различных форм, включая детальный анализ афферентной и эфферентной корковых дизартрий, подчеркивающий их прямое и опосредованное влияние на морфологическую сторону речи.

Глава 2 раскрыла специфику нарушений словоизменения у дошкольников с дизартрией. Выявлен системный характер несформированности речевой системы, затрагивающий все ее компоненты. Детально проанализированы аграмматизмы, характерные для стертой дизартрии: смешение флексий, языковая асимметрия, морфемные парафазии и неусвоенность сложных грамматических форм (творительный падеж, предложно-падежные окончания множественного числа, изменение глаголов по родам, согласование числительных). Установлена тесная взаимосвязь этих нарушений с трудностями фонематического восприятия и искажениями звукослоговой структуры слова, что подтверждает комплексный характер проблемы.

В Главе 3 были представлены методики комплексной диагностики, включающие сбор анамнестических данных, тщательное обследование артикуляционного аппарата и углубленную оценку лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи. Подчеркнута важность выявления компенсаторных возможностей и дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии. Обоснованы основные принципы коррекционно-логопедической работы (раннее начало, комплексность, системность, дифференцированный подход) и представлена детализированная пятиэтапная система формирования словоизменения, охватывающая подготовительный, основной, тренировочный, профилактический и заключительный этапы, каждый из которых имеет свои специфические задачи и содержание.

Наконец, в Главе 4 была проведена оценка эффективности традиционных и инновационных методов коррекции. Подтверждена значимость раннего начала и систематичности занятий. Обоснована необходимость комплексного, междисциплинарного подхода, включающего логопедический массаж, кинезиологическое тейпирование, нейропсихологическую и остеопатическую коррекцию, что демонстрирует статистически значимое улучшение ряда речевых и неречевых показателей. Выявлены ключевые факторы, влияющие на динамику формирования словоизменения: возраст ребенка, форма дизартрии (особенно стертые и смешанные), наличие сопутствующих нарушений, а также мотивация и среда развития.

Практическая значимость полученных данных заключается в предоставлении выпускникам и практикующим логопедам систематизированной и углубленной информации, которая может быть использована при разработке индивидуальных коррекционных программ, повышении качества диагностики и выборе оптимальных стратегий воздействия на нарушения словоизменения у дошкольников с дизартрией. Особое внимание к психолингвистическим механизмам и детальная поэтапная система коррекции могут стать ориентиром для повышения эффективности логопедической практики.

Перспективы дальнейших исследований включают более глубокое изучение влияния различных сопутствующих нарушений на формирование словоизменения, разработку стандартизированных методик оценки эффективности инновационных методов коррекции, а также лонгитюдные исследования, отслеживающие динамику речевого развития детей с дизартрией на протяжении школьного обучения.

Список использованной литературы

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.
2. Архипова, Е. Ф. Лекция 1: Дизартрия. URL: https://e-arkhipova.ru/dizartriya/lektsiya-1.html (дата обращения: 15.10.2025).
3. Архипова, Е. Ф. Лекция 3: Дизартрия. Организация коррекционной работы. URL: https://e-arkhipova.ru/dizartriya/lektsiya-3.html (дата обращения: 15.10.2025).
4. Белова-Давид, Р. А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1969.
5. Белякова, Л. И., Волоскова, Н. Н. Логопедия. Дизартрия. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 287 с. URL: https://static.my-shop.ru/product/pdf/78/774026.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
6. Блум, Ф., Лейзерсон, А., Хофстедтер, Л. Мозг, разум и поведение. Пер. с англ. М., 1988.
7. Буслаева, Е. Н., Страхова, М. А. Механизмы развития голосовых нарушений при дизартрии // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mehanizmy-razvitiya-golosovyh-narusheniy-pri-dizartrii (дата обращения: 15.10.2025).
8. Винарская, Е. Н. Дизартрия. М., 2005.
9. Винарская, Е. Н., Пулатов, А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
10. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб., 2003.
11. Галкина-Федорук, Е. М., Горшкова, К. В., Шанский, Н. М. Современный русский язык. Под ред. Е. М. Галкиной-Федорук. М., 1962.
12. Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Под ред. С. И. Абакумова. М., 1949.
13. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
14. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: АСТ: Астрель, 2005. URL: https://www.studmed.ru/gluhov-vp-osnovy-psiholingvistiki-ucheb-posobie-dlya-studentov-pedvuzov_bc0dd3c6210.html (дата обращения: 15.10.2025).
15. Дефектология Проф. Дизартрия. Нейропсихологический подход. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/dizartriya-nejropsihologicheskij-podhod/ (дата обращения: 15.10.2025).
16. Дефектология Проф. Дизартрия: сложное нарушение. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/dizartriya-slozhnoe-narushenie/ (дата обращения: 15.10.2025).
17. Дефектология Проф. Психолингвистические основы развития речи ребенка. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/psiholingvisticheskie-osnovy-razvitiya-rechi-rebenka/ (дата обращения: 15.10.2025).
18. Дефектология Проф. Развитие словообразования в онтогенезе. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/razvitie-slovoobrazovaniya-v-ontogeneze/ (дата обращения: 15.10.2025).
19. Дефектология Проф. Система коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и МДР. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/sistema-korrekcionno-pedagogicheskoj-raboty-s-detmi-starshego-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoj-dizartriej-i-mdr/ (дата обращения: 15.10.2025).
20. Дефектология Проф. Статья «Формирование словообразования в онтогенезе». URL: https://defectologiya.pro/logopediya/formirovanie-slovoobrazovaniya-v-ontogeneze/ (дата обращения: 15.10.2025).
21. Дефектология Проф. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/priemy-obsledovaniya-doshkolnikov-so-stertoj-formoj-dizartrii/ (дата обращения: 15.10.2025).
22. Дудников, А. В. Современный русский язык. М., 1990.
23. Елисеева, М. Б. Онтогенез словообразования в речи ребенка от 3 до 4 лет (на материале лонгитюдного исследования) // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ontogenez-slovoobrazovaniya-v-rechi-rebenka-ot-3-do-4-let-na-materiale-longityudnogo-issledovaniya (дата обращения: 15.10.2025).
24. Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994.
25. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.
26. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1987.
27. Журнал «Ресурсы, обзоры и новости образования». Исследование особенностей функций словоизменения и словообразования у дошкольников со стертой дизартрией. URL: https://resource-journal.ru/article/issledovanie-osobennostey-funktsiy-slovoizmeneniya-i-slovoobrazovaniya-u-doshkolnikov-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 15.10.2025).
28. Журнал «Современные проблемы науки и образования». Онтогенез связной речи. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30737 (дата обращения: 15.10.2025).
29. Коррекция нарушения речи у дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием // УрФУ. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/103987/1/m_k_2021_04.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
30. Кулаева, Я. Е. Особенности словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией. Дипломная работа. Институт специальной педагогики и психологии, Санкт-Петербург, 2014. URL: https://docviewer.yandex.ru/view/0/%D0%9E%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D1%81%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B8%D0%B7%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D1%83-%D0%B4%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2-%D1%81-%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D1%82%D0%BE%D0%B9-%D0%B4%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%80%D1%82%D1%80%D0%B8%D0%B5%D0%B9.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
31. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kliniko-psihologicheskie-i-pedagogicheskie-podhody-k-diagnostike-i-korrektsii-stertoy-dizartrii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
32. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
33. Левченко, И. Ю., Приходько, О. Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л. С. Волковой. М., 2003. С. 247 – 272.
34. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
35. Лопатина, Л. В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989.
36. Лопатина, Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб, 1996.
37. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / под ред. Е. А. Логиновой. СПб., 2005.
38. Лопатина, Л. С., Серебрякова, Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
39. Мастюкова, Е. М. Этиология нарушений речи // Логопедия. М., 1998. С 123 – 147.
40. Мастюкова, Е. М., Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
41. Методика по обследованию словаря детей. URL: https://vuzdoc.ru/docs/42065/index-251666.html (дата обращения: 15.10.2025).
42. Миронова, С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. М., 1993.
43. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / под ред. С. А. Мироновой. М., 1987.
44. Отдаленные результаты совместного применения логопедической и остеопатической коррекции у детей 5–6 лет с дизартрией // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otdalennye-rezultaty-sovmestnogo-primeneniya-logopedicheskoy-i-osteopaticheskoy-korrektsii-u-detey-5-6-let-s-dizartriey (дата обращения: 15.10.2025).
45. Панченко, И. И., Щербакова, Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л. С. Волковой. М., 2003. С. 119 – 131.
46. Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех. СПб., 2004.
47. Правдина, О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1949.
48. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984.
49. Санкт-Петербургский Государственный Институт психологии и социальной работы. Рабочая программа дисциплины ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2021. URL: https://www.gipsr.ru/upload/iblock/c32/programma-diszipliny-ontogenez-rechevoy-deyatelnosti.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
50. Семенова, К. А., Мастюкова, Е. М., Смуглин, М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
51. Семенова, К. А., Мастюкова, Е. М., Смуглин, М. Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селивёрстова. М., 1997.
52. Семёнова, К. А., Мастюкова, Е. М., Смуглин, М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л. С.Волковой. М., 2003. С. 103 – 119.
53. Серебрякова, Н. В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартирии // Проблемы детской речи: Сборник. СПб., 1996.
54. Словоизменение (статья) // Большая российская энциклопедия. URL: https://old.bigenc.ru/text/3805364 (дата обращения: 15.10.2025).
55. Соботович, Е. Ф., Чернопольская, А. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. №4.
56. Современный русский язык / под ред. Д. Э. Розенталя. М., 1984.
57. Современный русский язык / под ред. П. А. Леканта. М., 1982.
58. Сохин, Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова // Советская педагогика. 1951. №7.
59. Сохин, Ф. А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 23 – 29.
60. ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologii-obsledovaniya-detey-s-dizartriey (дата обращения: 15.10.2025).
61. Ткаченко, Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений. М., 2003.
62. Туманова, Т. В. Особенности формирования словесных операций у детей с ОНР. М., 1990.
63. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.
64. Федоренко, Л. П., Фомичева, Г. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
65. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. М., 2000.
66. Филичева, Т. Б., Чудинова, Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. 1976. № 6. С. 66 – 72.
67. Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М., 1996.
68. Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М., 2000.
69. Шахнарович, А. М., Юрьева, Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990.
70. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1988.
71. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1977.
72. Эйдинова, М. Б., Правдина-Винарская, Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.
73. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.