Представьте себе мир, где каждый ребенок рождается с правом на семью, на безграничную любовь и безусловную поддержку. Однако для тысяч детей в России эта мечта остается несбыточной. Только в 2023 году, по данным исследовательского проекта «Если быть точным», в стране насчитывалось 358 000 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. И хотя обнадеживающая динамика показывает сокращение этого числа до 340 055 человек к 2024 году, а 90% из них воспитываются в замещающих семьях, около 30,6 тысяч детей по-прежнему остаются в детских домах. Эти цифры — не просто статистика, это судьбы, которые нуждаются в нашем самом пристальном внимании, особенно когда речь идет о формировании их социальных потребностей в критически важный дошкольный период.
Актуальность проблемы формирования социальных потребностей у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, особенно в дошкольном возрасте, сложно переоценить. Именно в этот период закладываются фундаментальные основы личности, формируется способность к общению, привязанности, самоосознанию и адаптации в социуме. Дети, лишенные семейного тепла и стабильного окружения, сталкиваются с целым спектром трудностей, которые могут серьезно повлиять на их дальнейшую жизнь. Наше исследование призвано не только выявить эти проблемы, но и предложить действенные пути их решения, формируя прочный фундамент для их полноценного будущего.
Объект исследования: процесс формирования социальных потребностей у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в дошкольном возрасте.
Предмет исследования: социально-педагогические условия, программы и методики, способствующие формированию социальных потребностей у данной категории детей в условиях дошкольного учреждения и замещающей семьи.
Цель исследования: разработать и обосновать модель социально-педагогического сопровождения, направленную на эффективное формирование социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста, с учетом их психологических особенностей и влияния депривации.
Для достижения этой цели нами поставлены следующие задачи:
- Раскрыть теоретические и методологические основы понимания социальных потребностей и сиротства в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
- Выявить психологические особенности и последствия депривации для формирования социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста.
- Разработать комплекс социально-педагогических условий, способствующих формированию социальных потребностей у дошкольников-сирот.
- Обосновать и описать модель социально-педагогического сопровождения формирования социальных потребностей в условиях дошкольного учреждения и замещающей семьи.
- Предложить практические программы и методики опытно-экспериментальной работы, ориентированные на дошкольный возраст.
- Определить критерии и показатели эффективности формирования социальных потребностей и работы социального педагога.
Научная новизна работы заключается в системном подходе к проблеме формирования социальных потребностей именно у дошкольников-сирот, детализации теоретического обоснования с учетом специфических отечественных концепций развития в условиях депривации, а также в разработке комплексной модели социально-педагогического сопровождения с конкретными, измеримыми критериями эффективности, адаптированными для этой возрастной группы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы специалистами дошкольных образовательных учреждений, социальных служб, центров поддержки замещающих семей для разработки и внедрения эффективных программ, методик и рекомендаций по работе с детьми-сиротами дошкольного возраста, способствуя их успешной социализации и интеграции в общество.
Теоретические и методологические основы понимания социальных потребностей и сиротства
Понятие и сущность социальных потребностей личности
Вся жизнь человека пронизана потребностями — этими невидимыми нитями, которые связывают нас с окружающим миром, побуждают к действию и формируют нашу личность. Психика человека, как сложная адаптивная система, постоянно стремится к поддержанию равновесия с внешней средой. Именно это стремление проявляется в виде потребности – психического явления, отражающего внутреннюю нужду организма или личности в определенных условиях для их полноценной жизни и развития. Когда нарушается гармония между человеком и его окружением – будь то биологические нужды (голод, жажда) или социальные запросы (общение, принадлежность) – возникает потребность.
Психологические потребности, в отличие от сугубо физиологических, охватывают более широкий спектр феноменов, необходимых для поддержания психического здоровья и приемлемого качества жизни. Это стремление к безопасности, любви, уважению, самореализации, познанию и эстетическому наслаждению. Особое место среди них занимают социальные потребности. Они выражаются в фундаментальной необходимости человека в общении, установлении социальных связей, формировании привязанностей, заботе об окружающих и участии в совместной деятельности. По сути, это потребность быть частью целого, ощущать свою принадлежность и значимость в обществе.
Одной из наиболее известных концепций, систематизирующих потребности человека, является иерархия потребностей Абрахама Маслоу, представленная в его фундаментальной работе «Мотивация и Личность». Маслоу изобразил потребности в виде пирамиды, где базовые, физиологические нужды формируют основание, а высшие, духовные — вершину. В этой иерархии социальные потребности, известные как «потребности в любви и принадлежности», занимают третью ступень, следуя за физиологическими потребностями (например, в еде, сне) и потребностями в безопасности (защищенность, стабильность). Согласно его теории, человек начинает активно ощущать социальные потребности только после удовлетворения физиологических потребностей минимум на 85%, а потребностей в безопасности — на 70%. Только после этого открывается путь к поиску дружеских связей, семьи, интимных отношений, принадлежности к группе или сообществу, что подчеркивает их вторичность, но не меньшую значимость для развития полноценной личности.
Социальные потребности не однородны и могут быть классифицированы по направленности:
- «Для других» (альтруизм): стремление помогать, заботиться, отдавать.
- «Для себя» (самоутверждение, самореализация): потребность в признании, уважении, достижениях, раскрытии собственного потенциала.
- «Вместе с другими» (объединение): необходимость в сотрудничестве, совместной деятельности для решения общих задач.
Другой глубокий взгляд на человеческие потребности предложил Эрих Фромм, чья классификация экзистенциальных потребностей выходит за рамки простой иерархии и охватывает более глубокие аспекты человеческого существования:
- Потребность в установлении связей (преодоление изоляции): стремление человека преодолеть свою изоляцию и отчужденность от мира, реализованное через продуктивную любовь и заботу.
- Потребность в преодолении (преодоление пассивной животной природы): человек не хочет быть пассивным объектом, а стремится преобразовывать мир, проявляя творчество и инициативу.
- Потребность в корнях: чувство принадлежности к социальному миру, истории, традициям, которая в первую очередь формируется в семье.
- Потребность в самотождественности: ощущение уникальности, индивидуальности, осознание себя как хозяина собственной жизни.
- Потребность в системе ценностных ориентаций (ориентир): потребность в стабильной системе координат, мировоззрении, которое помогает ориентироваться в мире и принимать решения.
Современные теории продолжают развивать понимание социальных потребностей. Теория базовых психологических потребностей (BPNT) Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана, являющаяся частью более широкой Теории самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT), утверждает, что психологическое благополучие человека и его внутренняя мотивация к развитию зависят от удовлетворения трех универсальных и врожденных потребностей:
- Автономия: чувство контроля над своей жизнью, свобода выбора и самостоятельность в принятии решений.
- Компетентность: ощущение эффективности, способности справляться с задачами и достигать целей.
- Связь с другими людьми: потребность в принадлежности, взаимопонимании, заботе и поддержке со стороны окружающих.
Эти концепции, от классических до современных, создают мощный теоретический фундамент для понимания того, насколько глубоко социальные потребности укоренены в человеческой природе и насколько критично их удовлетворение для гармоничного развития личности, особенно в условиях, когда эти потребности изначально не могут быть удовлетворены из-за отсутствия семейного окружения, что делает формирование социальных компетенций первоочередной задачей.
Сиротство как социально-педагогическая проблема
Сиротство — это не просто отсутствие родителей; это сложный социальный статус, определяющий особую жизненную ситуацию ребенка, которая требует незамедлительной социальной помощи и защиты со стороны государства. Это явление, увы, до сих пор остается острой проблемой для многих обществ, включая российское.
Различают несколько категорий детей, лишенных семейного попечения:
- Дети-сироты: это особая категория детей, которые по тем или иным причинам (смерть обоих или единственного родителя) полностью лишились родительской заботы.
- Дети, оставшиеся без попечения родителей: эта группа включает детей, чьи родители живы, но по разным причинам не выполняют свои родительские обязанности. Сюда относятся дети, чьи родители лишены родительских прав, ограничены в них, признаны недееспособными, безвестно отсутствующими, отбывают наказание в местах лишения свободы, добровольно отказались от ребенка или по иным причинам не могут осуществлять его воспитание и содержание.
- Социальные сироты: это подвид детей, оставшихся без попечения родителей, когда родители живы, но фактически не занимаются воспитанием своих детей. Это может быть результатом добровольного отказа от ребенка, лишения родительских прав, хронической алкогольной или наркотической зависимости, тяжелых заболеваний, асоциального образа жизни.
- «Скрытое» сиротство: это наиболее латентная и коварная форма, при которой ребенок формально проживает в семье, но родители фактически не занимаются его воспитанием, эмоционально отвергают его или проявляют жестокое обращение. Такие дети страдают от недостатка внимания, любви и заботы, что приводит к не менее серьезным последствиям, чем полное отсутствие родителей.
Статистика сиротства в Российской Федерации (по состоянию на 2023-2024 гг.)
Анализ динамики численности детей-сирот в России за последние годы показывает позитивные тенденции, что является результатом целенаправленной государственной политики и развития семейных форм устройства.
| Показатель | 2021 год | 2023 год | 2024 год | Динамика 2023 к 2021 | Динамика 2024 к 2023 |
|---|---|---|---|---|---|
| Общая численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей | 391 000 человек | 358 000 человек | 340 055 человек | ↓ 9% | ↓ 5% |
| % детей, воспитывающихся в замещающих семьях | — | 90,1% | 90% | — | ↓ 0,1% |
| % детей, проживающих в детских домах и учреждениях | — | 10,5% | 9% (30 600 чел.) | — | ↓ 1,5% |
| Выявлено новых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей | — | — | 39 583 человек | — | ↓ 5,7% |
| Выявлено социальных сирот | — | — | 26 594 человек | — | ↓ 9,5% |
| Количество лишенных родительских прав | — | 24 616 человек | 21 631 человек | — | ↓ 12,1% |
| Количество ограниченных в родительских правах | — | 7 626 человек | 6 742 человек | — | ↓ 11,6% |
| Восстановлено в родительских правах | — | 843 человека | 887 человек | — | ↑ 5,2% |
| Сирот на 10 000 детей | 129 | 119 | — | ↓ 10 | — |
Примечание: Данные на 2023 и 2024 годы предоставлены Уполномоченным при Президенте РФ по правам ребенка и исследовательским проектом «Если быть точным».
Как видно из таблицы, общая численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в России в 2023 году составляла 358 000 человек, что на 9% меньше, чем в 2021 году (391 000 человек). К 2024 году это число сократилось до 340 055 человек, демонстрируя дальнейшее снижение на 5%. Особенно обнадеживает тот факт, что подавляющее большинство (около 90%) этих детей воспитываются в замещающих семьях, а доля детей, проживающих в детских домах и других государственных учреждениях, составляет около 9-10% (примерно 30,6 тысяч человек в 2024 году).
Наиболее частой причиной социального сиротства остается лишение родительских прав. В 2024 году эта мера была применена к 21 631 человеку, что на 12,1% меньше, чем в 2023 году. При этом, по данным за 2023 год, около 74,6% случаев лишения родительских прав связаны с алкоголизмом или наркоманией родителей. Важно отметить, что количество выявленных социальных сирот также снизилось на 9,5% в 2024 году, до 26 594 человек. Такие статистические данные показывают, что, несмотря на позитивную динамику, проблема социального сиротства остается актуальной и требует постоянного внимания и усилий со стороны государства и общества, поскольку каждый ребенок имеет право на семью и полноценное развитие.
Отечественные концепции развития детей в условиях депривации
Понимание психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, невозможно без обращения к фундаментальным трудам отечественных психологов и педагогов. Российская психология, с её акцентом на социокультурный контекст и деятельность, предлагает уникальные концепции для осмысления глубоких последствий сиротства и депривации.
Одним из краеугольных камней является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Согласно Выготскому, развитие высших психических функций (мышление, речь, память, произвольное внимание) происходит через освоение культурных знаков и символов в процессе социального взаимодействия. Он подчеркивал, что «всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как интерпсихическая, затем как интрапсихическая». Для детей-сирот эта теория приобретает особую значимость. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционально насыщенного общения со взрослым – основного носителя культуры и посредника в освоении социального опыта – становится мощным тормозящим и деформирующим фактором. Отсутствие «зоны ближайшего развития», создаваемой любящим и чутким взрослым, не позволяет ребенку осваивать новые формы поведения и мышления, что приводит к задержкам в развитии и специфическим искажениям личности. Из этого следует, что без активного участия взрослого в развитии ребенка-сироты невозможно полноценное формирование его психических функций и адаптация к социуму.
Концепция общения М.И. Лисиной развивает идеи Выготского, акцентируя внимание на общении как ведущей деятельности в раннем возрасте и ключевом факторе психического развития. Лисина доказывала, что общение со взрослым не просто удовлетворяет базовые потребности, но и формирует потребность в новых впечатлениях, познавательную активность, запускает процессы освоения предметных действий и развития речи. В условиях депривации, когда ребенок лишен полноценного, эмоционально окрашенного общения, наблюдаются:
- Торможение познавательной активности: мир кажется менее интересным, нет стимула к его исследованию.
- Задержка в освоении предметных действий: не формируются навыки манипулирования предметами, их функционального использования.
- Нарушения речевого развития: речь не становится полноценным средством общения и мышления.
- Обеднение эмоциональной сферы: не формируется широкий спектр эмоциональных реакций и способов их выражения.
Периодизация развития Д.Б. Эльконина подчеркивает чередование фаз, когда ведущей деятельностью выступает либо общение, либо предметная манипуляция. Для детей-сирот этот ритм нарушается. Недостаток общения в младенчестве и раннем детстве не позволяет сформироваться полноценной коммуникативной компетентности, что сказывается на переходе к предметной деятельности и дальнейшему развитию.
Концепция становления самосознания В.С. Мухиной актуальна для понимания особенностей формирования «Я-концепции» у детей-сирот. Мухина выделяет проблему психологического времени как структурного звена самосознания личности. Для сирот, лишенных генетической памяти, семейных корней и традиций, характерно отсутствие целостного образа прошлого, настоящего и будущего. Эта «потеря» выступает фактором риска формирования психологической защищенности, создает ощущение оторванности и нестабильности, что напрямую влияет на их способность к самоопределению и самореализации.
Наконец, стратометрическая концепция А.В. Петровского, хоть и разработанная для анализа развития личности в закрытых группах, находит свое применение и в контексте интернатных учреждений. Она позволяет осмыслить, как специфическая структура отношений в детском доме (часто формальная, обезличенная) влияет на формирование личности ребенка, его отношение к группе и к самому себе, способствуя развитию конформности или, наоборот, девиантного поведения.
Таким образом, отечественные концепции дают глубокое понимание механизмов, через которые сиротство и депривация деформируют психическое развитие ребенка, акцентируя внимание на роли социального окружения, общения и культурного контекста. Они служат мощным методологическим фундаментом для разработки эффективных программ социально-педагогического сопровождения, способных минимизировать эти негативные последствия.
Психологические особенности и влияние депривации на формирование социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста
Специфика психического и социального развития детей-сирот в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст — это период бурного развития, когда ребенок активно осваивает мир, строит отношения со сверстниками и взрослыми, формирует свое «Я». Однако для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, этот процесс протекает по совершенно иному сценарию, часто окрашенному глубокими травматическими переживаниями и дефицитом базовых условий для нормального развития. Психология развития личности детей-сирот носит специфический характер, который кардинально отличает их от детей, воспитывающихся в благополучных семьях, что требует принципиально иных подходов к их воспитанию и социализации.
Одной из наиболее заметных и тревожных особенностей является повышенная агрессивность, ранимость и неуверенность. Это не просто черты характера, а защитные реакции на пережитую разлуку, утрату, разрыв отношений, отсутствие безусловной любви и принятия. Эти дети, по сути, пережили глубокую психическую травму, которая откладывает отпечаток на всю их эмоциональную сферу. Ни одно социальное учреждение, сколь бы совершенным оно ни было, не способно полностью заменить ребенку семейное воспитание, что неизбежно приводит к формированию специфических психологических особенностей.
Психические травмы, в сочетании с потенциально наследственными факторами или психосоматическими заболеваниями, могут способствовать развитию импульсивности, нарушений самоконтроля, эмоциональной неустойчивости и даже заторможенности психических процессов. Дети могут испытывать трудности с регуляцией своих эмоций, вспыхивать агрессией по малейшему поводу или, наоборот, быть апатичными и замкнутыми. Агрессивность, часто проявляющаяся у детей-сирот, является следствием дефицита теплоты и принятия в общении. Недополучая любовь, они не умеют её выражать и часто отвечают миру тем же отторжением, которое когда-то получили сами. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что агрессия — это часто крик о помощи, за которым скрывается потребность в безопасности и принятии.
Речевое развитие у детей-сирот также имеет свои особенности. Часто наблюдается значительное отставание: у большинства сирот раннего возраста (до трех лет) отмечается задержка на стадии понимания речи, и они с трудом переходят к активному её использованию. Полноценная речь как средство общения и интеллектуального развития формируется менее чем у половины детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка. Это напрямую связано с дефицитом эмоционально насыщенного общения со взрослым, который в обычной семье постоянно стимулирует речь ребенка.
Общение со сверстниками у сирот обеднено эмоциями и часто характеризуется незначительной потребностью в таком контакте. Отсутствие опыта глубоких, привязанных отношений с взрослыми мешает им строить аналогичные связи со своими ровесниками. Они могут быть замкнутыми, избегать игр или, наоборот, проявлять доминирование и агрессию, не умея разрешать конфликты конструктивным путем.
Проблемы с осознанием идентичности также играют ключевую роль. Особенностью статуса сироты часто является отсутствие информации или воспоминаний о собственном прошлом, о своих биологических родителях. Или, что еще сложнее, негативное отношение к ним из-за их поведения. Потеря семейных корней, традиций, генетической памяти и принадлежности к собственному роду наносит глубокую психологическую травму, лишая ребенка уверенности в жизни и ощущения собственной ценности. Как отмечала В.С. Мухина, проблема психологического времени, как структурного звена самосознания, выступает мощным фактором риска формирования психологической защищенности.
Кроме того, в условиях интернатных учреждений часто возникают сложности с формированием родственных чувств к братьям и сестрам, даже если они воспитываются в одном учреждении. Это лишает ребенка еще одного из основных факторов психологической защищенности, поскольку такие связи часто носят поверхностный характер, лишенный глубокой эмоциональной привязанности, характерной для семьи.
Наконец, у сирот часто наблюдается неспособность к продуктивному сотрудничеству. Они могут не проявлять интереса к новому или быстро его терять, действовать неуверенно, избегать рисков, что сказывается на их познавательной активности и готовности к обучению. Эти особенности в совокупности создают серьезные барьеры для успешной социализации и формирования полноценной личности, подчеркивая необходимость раннего и целенаправленного вмешательства.
Виды и последствия депривации в контексте формирования социальных потребностей
Слово «депривация» (от лат. deprivatio — потеря, лишение) звучит как медицинский диагноз, и по сути таковым и является для психики человека. Это не просто дискомфорт, а глубокое психическое состояние, обусловленное продолжительным лишением или существенным ограничением возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. В психологии депривация описывается как состояние, при котором личность не может удовлетворить свои основные потребности вследствие потери связи с предметом их удовлетворения. Для ребенка, особенно в дошкольном возрасте, это лишение становится катастрофой.
Проблема депривации часто берет начало в раннем детском возрасте, и её последствия могут быть долгосрочными и разрушительными. Можно выделить несколько ключевых видов депривации, которые наиболее актуальны для детей-сирот:
- Родительская депривация: это лишение ребенка взаимодействия с родителями, или так называемый «синдром недолюбленности». Она характеризуется невозможностью удовлетворять основные жизненные потребности из-за полного отсутствия родителей или их эмоциональной отстраненности. Это одна из самых тяжелых форм, поскольку именно родители являются основным источником безусловной любви, безопасности и эмоционального тепла.
- Депривация привязанности: это неспособность ребенка сформировать эмоциональную привязанность к матери или заменяющему её человеку. Дж. Боулби, основоположник теории привязанности, показал, что стабильная, надежная привязанность является базой для психического здоровья и формирования доверия к миру. Отсутствие такой привязанности ведет к глубоким нарушениям эмоционального и социального развития.
- Сенсорная депривация: ограничение или полное отсутствие адекватных сенсорных стимулов (зрительных, слуховых, тактильных). В условиях интернатных учреждений, несмотря на физическое присутствие взрослых, часто наблюдается однообразие среды, недостаток индивидуального внимания и тактильного контакта, что замедляет развитие всех сенсорных систем.
- Эмоциональная (аффективная) депривация: дефицит эмоционального взаимодействия, тепла, ласки, поддержки. Эмоциональная холодность родителей, недополучение ласки, жестокое обращение, длительная разлука с матерью — все это относится к причинам эмоциональной депривации. Отсутствие ответного эмоционального отклика на потребности ребенка приводит к нарушениям в формировании его собственной эмоциональной сферы.
- Когнитивная депривация: недостаток информации, стимулов для развития познавательных процессов, отсутствие возможности исследовать мир, задавать вопросы, получать адекватные ответы. Это часто происходит в условиях, где среда не насыщена развивающими материалами, а взрослые не уделяют достаточного внимания обучению и познавательной активности ребенка.
- Социальная депривация: ограничение социальных контактов, невозможность участвовать в полноценной социальной жизни, осваивать социальные роли и нормы. Проживание в неблагополучной обстановке, полная изоляция, а также специфика интернатных учреждений, где круг общения ограничен и часто формализован, способствуют социальной депривации.
- Социально-экономическая депривация: невозможность удовлетворить базовые социально-экономические потребности ребенка (в качественном питании, одежде, жилье, доступе к образованию и медицинским услугам). Это напрямую влияет на физическое и психическое здоровье, провоцируя торможение в развитии.
Последствия депривации для ребенка катастрофичны и многогранны. Психическая депривация приводит к:
- Нарушению психосоциального развития: ребенок испытывает трудности в формировании личности, самосознания, взаимодействия с окружающими.
- Задержке интеллектуального развития: проявляется в снижении познавательной активности, трудностях с обучением, освоением новых знаний и навыков.
- Аффективной возбудимости и неустойчивости: ребенок легко переходит от одной эмоции к другой, часто испытывает тревогу, страх, агрессию, не может адекватно регулировать свои эмоциональные состояния.
- Расстройствам поведения: могут проявляться в виде асоциальных поступков, агрессии, лживости, воровства, аутоагрессии.
- Нарушению адаптации: сложности с приспособлением к новым условиям, требованиям, правилам.
- Психическому инфантилизму: сохранение черт, характерных для более ранних возрастных этапов, таких как незрелость эмоционально-волевой сферы, неспособность к самостоятельности и ответственности.
Нарушения развития у ребенка в депривационных условиях происходят на всех уровнях:
- Телесные ощущения: могут начинаться еще в утробе матери при её отрицательном отношении к беременности, стрессах или злоупотреблениях. После рождения — дефицит тактильного контакта, заботы.
- Понимание мира (интеллектуальный уровень): задержки в когнитивном развитии, трудности с причинно-следственными связями, низкая познавательная активность.
- Установление близких эмоциональных отношений: неспособность к формированию привязанности, недоверие к взрослым, трудности с эмпатией.
- Соблюдение норм общества (социальный уровень): нарушения в освоении социальных правил, ролей, норм поведения.
Отсутствие главной заботящейся фигуры и текучесть социального окружения в детских домах ведут к ощущениям нестабильности и беззащитности, тормозят психологию развития детей-сирот. Для подростков, воспитывающихся в условиях социальной депривации, характерны асоциальная мотивация, уклонение от исполнения социальных ролей и дефекты в системе общения. Все это подчеркивает, что депривация — это глубокая рана, которая требует комплексного и своевременного вмешательства, чтобы минимизировать долгосрочные негативные последствия.
Прогностические аспекты ранней депривации и обоснование раннего вмешательства
Глубина и долгосрочность последствий депривации напрямую зависят от возраста, в котором она возникла, её продолжительности и интенсивности. В контексте формирования социальных потребностей у детей-сирот, прогностические аспекты ранней депривации приобретают особое, даже критическое значение.
Ключевой вывод, который неоднократно подтверждался исследованиями, заключается в следующем: прогноз результатов депривации значительно благоприятнее у детей до 3 лет при условии своевременной и адекватной компенсации. Это означает, что чем раньше ребенок, переживший депривацию, попадает в благоприятную, стимулирующую и эмоционально теплую среду, тем больше шансов на минимизацию негативных последствий и гармоничное развитие. И наоборот, чем старше ребенок на момент начала реабилитационных мероприятий, тем продолжительнее и сложнее будет процесс восстановления.
Почему именно ранний возраст так важен?
- Сензитивные периоды развития: первые годы жизни — это сензитивный период для формирования базового доверия к миру (по Э. Эриксону), развития речи (по М.И. Лисиной), становления привязанности (по Дж. Боулби) и формирования высших психических функций (по Л.С. Выготскому). В это время мозг ребенка обладает максимальной пластичностью и способен к быстрой компенсации. Упущенные возможности в эти периоды крайне сложно восполнить в дальнейшем.
- Формирование базового доверия: Доверие к миру у детей, переживших материнскую депривацию, может возникнуть только через эмоциональную теплоту, постоянство и повторяемость заботы со стороны значимого взрослого. Если этот опыт отсутствует в раннем детстве, ребенок формирует стойкое убеждение в непредсказуемости и опасности мира, что крайне затрудняет формирование социальных связей в будущем.
- Развитие эмоционального интеллекта: Взаимодействие с любящим взрослым учит ребенка распознавать, выражать и регулировать свои эмоции, а также понимать эмоции других. Дефицит этого опыта ведет к эмоциональной незрелости и трудностям в построении эмпатии.
- Формирование самосознания: Раннее индивидуально-ориентированное взаимодействие помогает ребенку сформировать позитивный образ себя, осознать свою ценность и уникальность, что является основой для здорового самосознания.
Таким образом, факт о более благоприятном прогнозе для детей до 3 лет при своевременной компенсации депривации служит мощным обоснованием критической важности целенаправленной работы с дошкольниками-сиротами. Инвестиции в раннее социально-педагогическое вмешательство, в создание условий для удовлетворения их базовых потребностей в безопасности, любви, привязанности и стимуляции, являются не просто гуманным актом, но и экономически целесообразным решением. Это позволяет предотвратить многие долгосрочные когнитивные, социальные и эмоциональные трудности, с которыми сталкиваются дети, пережившие раннюю депривацию, и обеспечивает им значительно более высокие шансы на успешную социализацию и полноценную жизнь. Именно поэтому дошкольный этап развития является приоритетным для разработки и внедрения эффективных программ формирования социальных потребностей.
Социально-педагогические условия формирования социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста
Специфика социализации детей-сирот в условиях интернатных учреждений и ее вызовы
Интернатные учреждения, несмотря на все усилия и стремления персонала, остаются местом, где социализация детей-сирот протекает со значительными трудностями и специфическими вызовами. Сама структура жизни в таком учреждении, как бы она ни была оптимизирована, неизбежно отличается от семейной модели, что накладывает глубокий отпечаток на формирование личности ребенка. Можно ли ожидать полноценного развития социальных навыков в условиях, столь далёких от естественной семейной среды?
Основные трудности социализации в интернатных учреждениях:
- Коллективная жизнь и оторванность от реальности: Дети живут в условиях постоянного коллективного взаимодействия, что не позволяет сформировать глубокие индивидуальные привязанности и личное пространство. Утвержденный распорядок дня, спланированный досуг лишают ребенка возможности самостоятельно планировать свое время, принимать решения, контролировать свои действия. Это формирует иждивенческие наклонности и инфантилизм, неспособность к самостоятельной жизни, поиску работы, организации быта и созданию семьи в будущем.
- Постоянный контроль извне: Жизнь в учреждении подразумевает непрерывный контроль со стороны взрослых, что подавляет инициативу, самостоятельность и ответственность. Дети привыкают, что за них всё решают, их потребности удовлетворяются по расписанию, а не по запросу, что приводит к формированию пассивной жизненной позиции.
- Отсутствие специфических семейных моделей поведения: В интернате ребенок не видит моделей семейных отношений, не учится выполнять бытовые обязанности, не осваивает роли «сына/дочери», «брата/сестры» в естественных условиях. Это приводит к тому, что выпускники зачастую не готовы к самостоятельной жизни – не знают, как вести бюджет, готовить еду, ухаживать за домом, а также строить гармоничные личные отношения.
- Деструктивное влияние депривации: Жизнь в интернате часто усиливает последствия материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривации. Дефицит индивидуально адресованного эмоционального тепла, постоянная текучесть персонала, недостаток тактильного контакта формируют у ребенка «утрату элементарного доверия к миру», что проявляется в агрессии, подозрительности и неспособности к построению глубоких отношений. Потребность в эмоционально теплом контакте не находит удовлетворения, несмотря на широкий круг общения.
- Замкнутость контактов и дефицит общения с миром взрослых: Круг общения воспитанников интернатных учреждений значительно уже и беднее, чем у детей из обычной семьи. Контакты с внешним миром ограничены, что мешает формированию адекватных представлений о социальной жизни, профессиональной деятельности, разнообразии человеческих отношений. Дети включаются в группу без собственного участия в её выборе, что приводит к специфическому формированию феномена «МЫ» и агрессивной реакции на внешних людей.
- Проблемы с трудовым воспитанием и профориентацией: Воспитанники детских домов часто неспособны к полноценной трудовой деятельности. Трудовое воспитание в учреждении не является полноценным, что приводит к недостаточной сформированности навыков и мотивации к труду. Это подтверждается статистикой: 61% работающих выпускников заняты на низкоквалифицированных рабочих должностях (разнорабочий, грузчик, дворник), и лишь 38% проработали более года на одном месте. Разрыв между жизненными планами и реальным профессиональным выбором значителен.
- Неготовность к самостоятельности и уязвимость: Большая часть выпускников (85%) сталкиваются с проблемами социализации и индивидуализации. Печальная статистика показывает, что лишь 10–20% выпускников детских домов успешно устраиваются в жизни. По наблюдениям профильных фондов, более половины сталкиваются с серьезными проблемами с законом, страдают наркоманией и алкоголизмом, многие не доживают до 40 лет. Генпрокуратура РФ приводила данные, согласно которым 40% выпускников сиротских учреждений становятся алкоголиками и наркоманами, 40% совершают преступления и попадают в тюрьмы, 10% заканчивают жизнь самоубийством, и лишь 10% успешно адаптируются. Дети без родительского надзора более предрасположены к бродяжничеству, подвергаются угрозе противоправных действий и насилия.
Эти многочисленные вызовы подчеркивают, что ныне действующая система в сиротских учреждениях, несмотря на улучшения, всё ещё несовершенна и порождает специфические трудности социализации, требующие глубокого переосмысления и разработки новых подходов.
Роль замещающей семьи в формировании социальных потребностей
Семья – это не просто социальная ячейка, это фундаментальный агент и гарант непрерывности социального воспроизводства, колыбель для формирования личности. Только в семье, в уникальной атмосфере безусловной любви, эмоциональной привязанности и индивидуального внимания, может быть передано ребенку всё богатство духовно-психологических отношений, ценностей и традиций. Именно семья способна сформировать разностороннюю, полноценную и психологически защищенную личность.
Отечественный и мировой опыт однозначно показывает: гарантии благополучного будущего ребенка-сироты, выросшего в семье, значительно выше, чем у воспитанника интернатного учреждения. В то время как лишь 10-20% выпускников детских домов успешно адаптируются к самостоятельной жизни, дети, устроенные в замещающие семьи, имеют гораздо больше шансов на успешную социализацию, получение образования, построение карьеры и создание собственной семьи. И что из этого следует? Приоритет должен быть отдан развитию и поддержке замещающих семей как наиболее эффективного пути для полноценного развития детей-сирот.
Приемная семья может и должна рассматриваться как мощнейший институт компенсации, способствующий успешной реабилитации, коррекции и дальнейшему гармоничному развитию личности ребенка-сироты. Её главная цель – не просто обеспечить уход, а интегрировать ребенка в общество, помочь ему освоить новые социальные роли, усвоить традиционные семейные ценности, включиться в малые социальные группы и, самое главное, сформировать позитивную жизненную доминанту.
Преимущества замещающей семьи:
- Индивидуальное внимание и эмоциональная привязанность: В отличие от интерната, где ребенок является частью группы, в семье он получает индивидуальное внимание, что позволяет сформировать глубокие эмоциональные связи и привязанность. Именно через эту привязанность формируется базовое доверие к миру.
- Моделирование семейных отношений: Ребенок наблюдает и участвует в реальных семейных отношениях, учится строить диалог, разрешать конфликты, брать на себя ответственность, распределять обязанности. Это незаменимый опыт для освоения социальных ролей.
- Освоение бытовых и социальных навыков: Жизнь в семье естественным образом обучает ребенка бытовым навыкам, финансовой грамотности, планированию, что критически важно для его будущей самостоятельности.
- Формирование чувства принадлежности и корней: Семья дает ребенку чувство принадлежности, «корней», которые были утрачены или никогда не существовали. Часто, несмотря на формальный правовой характер отношений, фактические связи между приемными детьми и родителями не прерываются, и добрые отношения сохраняются надолго. Даже дети-сироты, которые ранее воспитывались в семье, но потеряли родителей, сохраняют добрые добрые отношения к своей изначальной семье, и пример членов семьи оказывает на них существенное влияние.
- Компенсация депривации: Семья, благодаря своей эмоциональной насыщенности и стабильности, способна эффективно компенсировать последствия родительской, аффективной, коммуникативной и других видов депривации. Доверие к миру, нарушенное ранней депривацией, может быть восстановлено только через эмоциональную теплоту, постоянство и повторяемость заботы. Чтобы ребенок начал проявлять позитивные чувства к близким, родителям необходимо самим быть внимательными и доброжелательными.
Однако, несмотря на все преимущества, процесс устройства ребенка в замещающую семью не лишен трудностей:
- Трудности адаптации: Семья, взявшая на попечение ребенка-сироту, сталкивается с трудностями, обусловленными малой информированностью приемных родителей о специфике развития ребенка, его травматическом опыте и возможных поведенческих особенностях. Недостаточная готовность к взаимному принятию может стать серьезным испытанием.
- Риск вторичного сиротства: К сожалению, существует риск так называемого вторичного сиротства, когда ребенок, уже устроенный в семью, возвращается обратно в интернатное учреждение. Эта проблема становится всё более острой: в 2021 году 5272 ребенка имели опыт вторичного сиротства. Соотношение отмен решений о передаче ребенка в семью к количеству новых устройств растет: в 2014 году оно составляло 5 отмен на 100 решений, а в 2021 году — уже 7 отмен на 100 решений.
- Потребительское отношение: У некоторых детей-сирот, особенно с депривационным опытом, может сформироваться потребительское отношение к приемной семье, если границы дозволенного и возможного в семье размыты, а родители не уделяют должного внимания воспитанию ответственности и взаимного уважения.
Для минимизации этих рисков и максимизации потенциала замещающей семьи требуется комплексное и системное социально-педагогическое сопровождение, как со стороны специалистов, так и со стороны общества.
Модель социально-педагогического сопровождения формирования социальных потребностей у дошкольников-сирот в условиях учреждения и семьи
Разработка эффективной модели социально-педагогического сопровождения формирования социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста является краеугольным камнем успешной социализации. Эта модель должна быть гибкой, комплексной и учитывать уникальные особенности развития детей, переживших депривацию, как в условиях дошкольного учреждения, так и в замещающей семье.
Основной принцип модели: индивидуализированный подход, основанный на глубоком понимании травматического опыта ребенка, его психологических особенностей, дефицитов развития и потенциальных ресурсов. Каждый ребенок – это уникальная личность со своей историей, и только персонализированная работа может принести плоды.
Ключевые компоненты модели:
- Создание развивающей среды, максимально приближенной к домашней:
- Физическая среда: Комфортные, уютные помещения, напоминающие домашнюю обстановку (индивидуальные спальные места, игровые зоны, зоны для уединения). Наличие разнообразных развивающих материалов, игрушек, книг, доступных для самостоятельного выбора.
- Эмоциональная среда: Формирование атмосферы безусловного принятия, безопасности, любви и уважения. Отсутствие жестких регламентов, характерных для интернатных учреждений, в пользу гибкого режима, адаптированного к потребностям каждого ребенка. Постоянство и повторяемость заботы со стороны одних и тех же взрослых.
- Социальная среда: Создание малых групп, приближенных к семейной модели (например, разновозрастные группы в учреждениях), чтобы дети могли осваивать роли старших и младших, учиться заботиться друг о друге. Стимулирование позитивного взаимодействия между детьми и взрослыми.
- Стимулирование общения и формирование эмоциональных связей:
- Разработка методик формирования эмоционально теплых контактов со взрослыми: Это включает обучение персонала (воспитателей, социальных педагогов) навыкам эмпатического общения, индивидуального взаимодействия, физического контакта (объятия, ласка). Важно обеспечить постоянство значимых взрослых в жизни ребенка, минимизируя текучесть кадров.
- Преодоление трудностей в коммуникации со сверстниками: Использование сюжетно-ролевых игр, групповых занятий, направленных на развитие навыков сотрудничества, разрешения конфликтов, выражения эмоций.
- Формирование базового доверия: Через постоянство, предсказуемость, безусловное принятие и удовлетворение базовых потребностей. Это основа для дальнейшего построения социальных связей.
- Развитие самосознания и идентичности:
- Формирование положительного индивидуального прошлого: Работа с воспоминаниями (даже минимальными), создание «книг жизни» с фотографиями и рассказами о ребенке, если это возможно. Акцент на его уникальности и ценности.
- Развитие полоролевых представлений: Через общение с взрослыми обоих полов, через игры, чтение книг, обсуждение семейных ролей.
- Стимулирование самоутверждения и самореализации: Предоставление возможностей для выбора, инициативы, самостоятельных действий, признание достижений ребенка.
- Целенаправленное формирование социальных ролей:
- Через сюжетно-ролевые игры: Игры в «семью», «магазин», «больницу», «школу» позволяют ребенку примерить на себя различные социальные роли, понять их содержание, освоить нормы поведения.
- Совместная деятельность: Участие в общих проектах, праздниках, бытовых делах (помощь в накрытии стола, уходе за растениями) формирует чувство ответственности и принадлежности.
- Трудовое воспитание, адаптированное для дошкольников: Простые поручения, уход за игрушками, помощь взрослым в посильных делах. Важно, чтобы труд был мотивирован и приносил ребенку удовлетворение, а не был принудительным.
Механизмы взаимодействия специалистов и замещающих семей:
Эффективность модели значительно повышается при налаженном взаимодействии всех участников реабилитационного процесса.
- Комплексная команда специалистов в дошкольных учреждениях: Включает педагогов, психологов, социальных работников, медиков, дефектологов. Регулярные междисциплинарные совещания для обмена информацией, разработки индивидуальных планов развития и коррекции.
- Системное социально-педагогическое сопровождение замещающих семей:
- Обучение и подготовка приемных родителей: Информирование о специфике развития детей-сирот, их травматическом опыте, поведенческих особенностях, методах воспитания и коррекции.
- Психологическая поддержка: Индивидуальные и групповые консультации для приемных родителей, помощь в адаптации, разрешении конфликтов, преодолении трудностей.
- Организация групп поддержки: Обмен опытом между приемными семьями, создание сообщества для взаимной поддержки.
- Регулярные визиты социальных педагогов: Контроль условий содержания, помощь в решении бытовых и воспитательных вопросов, своевременное выявление рисков вторичного сиротства.
- Совместные мероприятия: Проведение общих праздников, тренингов, мастер-классов для детей и приемных родителей, способствующих укреплению семейных связей.
- Разработка единых программ и методик: Координация работы между учреждениями и семьями, использование схожих подходов и принципов, чтобы ребенок не сталкивался с противоречивыми требованиями и ожиданиями.
Такая модель позволяет создать целостную, поддерживающую и развивающую среду для детей-сирот дошкольного возраста, максимально компенсируя негативные последствия депривации и способствуя формированию у них полноценных социальных потребностей.
Программы и методики опытно-экспериментальной работы по формированию социальных потребностей
Обзор существующих программ и методик
Работа с детьми-сиротами, особенно в дошкольном возрасте, требует особого подхода и тщательно разработанных программ, которые компенсируют дефициты развития и формируют базовые социальные навыки. Существующие программы и методики, хотя и не всегда нацелены исключительно на дошкольников, предоставляют ценный опыт и принципы, которые могут быть адаптированы.
Формы и методы индивидуальной работы с детьми-сиротами (по А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Е. Лагутиной):
- Организация распорядка дня: Четкий, но гибкий распорядок дня создает ощущение стабильности и предсказуемости, что крайне важно для детей с травматическим опытом. Он помогает структурировать время, развивает самоконтроль и ответственность.
- Игры: Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Через сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные игры ребенок осваивает социальные роли, учится взаимодействовать со сверстниками, выражать эмоции, разрешать конфликты.
- Целевые прогулки: Позволяют расширить кругозор ребенка, знакомить его с окружающим миром, природой, социальными объектами (магазин, поликлиника, парк), что компенсирует замкнутость интернатного учреждения.
- Беседы: Индивидуальные и групповые беседы на различные темы (дружба, семья, правила поведения, эмоции) помогают ребенку вербализовать свои переживания, получить ответы на вопросы, освоить социальные нормы.
- Изучение литературы, картин/иллюстраций: Чтение сказок, рассказов, рассматривание иллюстраций развивает эмоциональный интеллект, воображение, помогает понять мотивы поступков героев, обсудить моральные дилеммы.
- Наблюдение: Метод, используемый специалистами для фиксации поведенческих реакций, эмоционального состояния, взаимодействия ребенка с окружающими.
- Интервью: Индивидуальные беседы, направленные на получение информации о мыслях, чувствах, желаниях ребенка.
Примеры программ социальной адаптации:
Многие программы социальной адаптации, например, «Академия домоводства», «Школа жизни», чаще всего ориентированы на старших дошкольников и школьников, так как они направлены на формирование навыков самостоятельной жизни (ведение хозяйства, планирование бюджета, поиск работы). Однако принципы, заложенные в них, могут быть адаптированы для дошкольников:
- Моделирование бытовых ситуаций: Через игру в «дом», «семью» ребенок учится убирать, готовить простые блюда, заботиться о «младших».
- Развитие финансовой грамотности в игре: Например, «игра в магазин» с использованием условных «денег» учит понятию обмена, стоимости.
- Основы безопасности: Обучение правилам поведения в быту, на улице, в общении с незнакомыми людьми.
Недостаток существующих программ заключается в том, что они часто не учитывают специфику глубокой депривации и травматического опыта детей-сирот дошкольного возраста, а также не предлагают достаточно детализированных методик для формирования именно социальных потребностей в этот критически важный период. Для чего нам это знание? Чтобы разработать более адресные и эффективные интервенции.
Разработка или адаптация программы/методики для дошкольников
Учитывая выявленные «слепые зоны» и уникальные потребности дошкольников-сирот, предлагается разработать или адаптировать комплексную программу «Мой мир и мои друзья», направленную на формирование социальных потребностей через игру, арт-терапию, сказкотерапию и элементы замещающего родительского взаимодействия.
Цель программы: Создание условий для формирования базового доверия к миру, развития эмоционального интеллекта, просоциального поведения, навыков общения и сотрудничества у детей-сирот дошкольного возраста.
Основные блоки программы:
- Блок «Я в мире»: Формирование самосознания и идентичности.
- Задачи: Развитие позитивного образа «Я», осознание своей уникальности, формирование полоролевой идентичности.
- Методики:
- «Книга моей жизни»: Создание индивидуальных альбомов с фотографиями (если есть), рисунками, отпечатками ладоней, историями о ребенке. Цель – помочь ребенку ощутить свою историю, свою ценность.
- Рисование автопортретов и «Моя семья»: Арт-терапевтические техники для выражения чувств к себе и, если возможно, к своим родным.
- Игры «Кто я?»: Обсуждение индивидуальных качеств, предпочтений, мечтаний ребенка.
- Блок «Мои чувства»: Развитие эмоционального интеллекта.
- Задачи: Обучение распознаванию, выражению и регуляции эмоций, развитие эмпатии.
- Методики:
- «Азбука эмоций»: Использование картинок с различными эмоциями, мимических упражнений, игр на распознавание эмоций по голосу, выражению лица.
- Сказкотерапия: Чтение и обсуждение сказок, где герои переживают различные эмоции, учатся справляться с трудностями. Придумывание своих историй.
- Игры «Зеркало эмоций»: Повторение выражений лица взрослого или сверстника, отражение эмоций.
- Музыкальная терапия: Использование музыки для выражения и понимания эмоций.
- Блок «Я и другие»: Формирование навыков общения и сотрудничества.
- Задачи: Развитие коммуникативных навыков, способности к сотрудничеству, формированию привязанностей, просоциального поведения.
- Методики:
- Сюжетно-ролевые игры «Семья», «Детский сад», «Магазин»: Дети осваивают социальные роли, учатся договариваться, делиться, помогать друг другу. Включение ролей «мамы», «папы», «бабушки» для формирования представления о семейных отношениях.
- Игры на сотрудничество: Совместное строительство из конструктора, рисование общей картины, выполнение коллективных заданий.
- Тренинги общения с элементами замещающего родительского взаимодействия: Игры на тактильный контакт (объятия, «ласковые» прикосновения), «игры доверия» (например, падение на руки взрослого). Важна роль постоянного взрослого, который будет проявлять теплоту и заботу.
- «Круг друзей»: Ежедневное или еженедельное занятие, где каждый ребенок может поделиться своими новостями, переживаниями, получить поддержку от сверстников и взрослых.
- Блок «Моя ответственность»: Развитие самостоятельности и просоциального поведения.
- Задачи: Формирование чувства ответственности за себя и других, обучение простым бытовым навыкам, развитие альтруистических тенденций.
- Методики:
- «Дежурство» в игровой форме: Помощь в сервировке стола, уборке игрушек, уходе за растениями.
- «Помощники»: Выполнение простых поручений, которые приносят пользу группе или конкретному человеку.
- Обсуждение поступков: Анализ ситуаций, когда кто-то помог или поступил несправедливо, с акцентом на чувствах других.
Реализация программы:
- Программа реализуется как в условиях дошкольного учреждения (воспитателями, психологами, социальными педагогами), так и с привлечением замещающих родителей для работы в семье.
- Занятия проводятся в игровой форме, с использованием наглядных материалов, музыки, движения.
- Важен индивидуальный подход: каждый ребенок включается в деятельность в соответствии со своими возможностями и темпом развития.
- Регулярный мониторинг и оценка эффективности каждого блока программы.
Эта программа, будучи адаптированной для дошкольников-сирот, позволяет не только компенсировать дефициты, но и целенаправленно формировать те социальные потребности, которые являются основой для успешной социализации и построения гармоничной личности в будущем.
Критерии и показатели эффективности формирования социальных потребностей
Оценка эффективности работы по формированию социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста – это сложный, но крайне важный этап, позволяющий понять, насколько успешно реализуются поставленные цели и задачи. Недостаточно социализированный индивид ощущает себя невостребованным, обделенным вниманием и легко становится на путь деструктивного, девиантного поведения. В то же время, полноценно социализированная личность успешно самореализуется во всех общественных сферах, справляется с социальными ролями, демонстрирует независимость суждений и самостоятельность поведения. Поэтому необходимо разработать четкие, измеримые критерии и показатели.
Критерии оценки сформированности социальных потребностей
Для дошкольного возраста критерии должны быть адаптированы и включать наблюдаемые поведенческие проявления, отражающие развитие социальных потребностей. Предлагается использовать следующие основные критерии:
- Способность к установлению и поддержанию эмоциональных связей (потребность в привязанности и принадлежности):
- Показатели: Проявление инициативы в общении со взрослыми (ищет внимания, делится впечатлениями, обращается за помощью), выраженность привязанности к значимому взрослому (воспитателю, приемному родителю), эмоциональный отклик на сверстников и взрослых (сопереживание, радость за других), способность к совместной игре и сотрудничеству, наличие дружеских привязанностей среди сверстников.
- Развитие коммуникативных навыков и просоциального поведения (потребность в общении и альтруизме):
- Показатели: Активное использование речи как средства общения, умение выражать свои просьбы и желания вербально, способность договариваться и разрешать конфликты в игре, умение делиться игрушками и материалами, проявление заботы и помощи другим детям/взрослым, соблюдение правил группового взаимодействия.
- Формирование позитивного самосознания и адекватной самооценки (потребность в самоутверждении и самореализации):
- Показатели: Адекватная самооценка (не заниженная и не завышенная), проявление инициативы в различных видах деятельности, умение принимать похвалу и конструктивную критику, наличие любимых занятий и увлечений, стремление к самостоятельности в выполнении заданий, демонстрация чувства собственного достоинства.
- Сформированность базовых социальных ролей и норм (потребность в системе ценностных ориентаций):
- Показатели: Знание и соблюдение основных правил поведения в группе и за её пределами, понимание и выполнение простых бытовых обязанностей, умение играть в сюжетно-ролевые игры, принимая на себя различные социальные роли (мама, папа, доктор, продавец), проявление ответственности за свои поступки и за порученное дело (соответствующее возрасту).
- Терпимость и адаптивность:
- Показатели: Способность адаптироваться к изменениям в режиме дня или условиях, умение принимать других детей с их особенностями, отсутствие выраженной агрессии или аутоагрессии в ответ на стрессовые ситуации.
Методы диагностики и оценки эффективности социально-педагогической работы
Для объективной оценки динамики формирования социальных потребностей и эффективности проводимой работы необходимо использовать комплексные методы диагностики:
- Наблюдение: Систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях (в игре, на занятиях, во время приема пищи, в свободной деятельности, при взаимодействии со сверстниками и взрослыми). Наблюдение должно проводиться по заранее разработанным протоколам или картам наблюдения, фиксирующим конкретные поведенческие индикаторы по каждому из критериев.
- Беседы: Индивидуальные беседы с ребенком (в игровой форме) для выявления его представлений о себе, своих друзьях, семье, правилах поведения, эмоциях. Беседы с воспитателями, психологами, социальными педагогами, приемными родителями для сбора информации об особенностях поведения ребенка в различных ситуациях.
- Проективные методики: Арт-терапевтические техники (рисование «Моя семья», «Мой дом», «Мои друзья», «Мои чувства»), сказкотерапия (придумывание или обсуждение сказок с героями, переживающими социальные ситуации). Эти методы позволяют косвенно выявить эмоциональное состояние ребенка, его страхи, желания, представления о социальных отношениях.
- Стандартизированные тесты и методики (адаптированные для дошкольного возраста): Использование методик, направленных на оценку уровня коммуникативного развития, эмоционального интеллекта, сформированности социальных навыков. Например, опросники для педагогов/родителей, шкалы оценки социального развития.
- Анализ продуктов деятельности ребенка: Рисунки, поделки, результаты участия в совместных проектах, рассказы – все это может служить источником информации о развитии социальных потребностей и творческом самовыражении.
Критерий эффективности работы социального педагога:
Особый критерий эффективности работы социального педагога в контексте замещающих семей – это наличие педагогически правильно организованного, конструктивного взаимодействия между членами семьи. Это означает, что социальный педагог должен способствовать формированию атмосферы взаимопонимания, уважения, доверия в приемной семье, помогать в разрешении конфликтов, обучать родителей эффективным воспитательным стратегиям. Успешность работы проявляется в сокращении рисков вторичного сиротства, улучшении эмоционального климата в семье и позитивной динамике в развитии социальных потребностей ребенка.
Регулярное применение этих методов диагностики позволяет не только оценить текущий уровень сформированности социальных потребностей, но и отслеживать динамику развития ребенка, своевременно корректировать программы и методики, делая социально-педагогическую работу максимально эффективной.
Заключение
Проблема формирования социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста – это не просто академический вопрос, а вызов, требующий системного и глубокого ответа. Наше исследование показало, что дети, лишенные семейного попечения, сталкиваются с целым комплексом психологических особенностей и последствий депривации, которые серьезно затрудняют их социализацию и полноценное развитие. Отставание в речевом развитии, повышенная агрессивность, неуверенность, отсутствие базового доверия к миру, трудности в установлении привязанностей – все это глубоко укореняется в раннем детстве и требует незамедлительного вмешательства.
Мы подтвердили, что отечественные концепции Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной и других ученых предоставляют мощный методологический фундамент для понимания специфики развития таких детей, особенно акцентируя критическую роль эмоционально насыщенного общения со взрослым в формировании высших психических функций и самосознания.
Особое внимание было уделено обоснованию критической важности раннего вмешательства. Факт, что прогноз результатов депривации значительно благоприятнее у детей до 3 лет при своевременной компенсации, подчеркивает, что дошкольный возраст является ключевым периодом для целенаправленной социально-педагогической работы.
В исследовании была представлена оптимизированная модель социально-педагогического сопровождения, интегрирующая индивидуализированный подход, создание развивающей среды, максимально приближенной к домашней, стимулирование общения и эмоциональных связей, развитие самосознания и целенаправленное формирование социальных ролей. Эта модель акцентирует механизмы взаимодействия специалистов дошкольных учреждений и замещающих семей, подчеркивая, что только в условиях партнерства и взаимопомощи возможно достижение наилучших результатов.
Была предложена и обоснована программа «Мой мир и мои друзья», включающая блоки по формированию самосознания, развитию эмоционального интеллекта, навыков общения и просоциального поведения, адаптированная для дошкольников-сирот и использующая игровые, арт-терапевтические и сказкотерапевтические методики.
Наконец, были четко определены критерии и показатели эффективности формирования социальных потребностей (способность к установлению связей, коммуникативные навыки, позитивное самосознание, сформированность социальных ролей, терпимость), а также методы их диагностики и оценки, что позволяет объективно отслеживать динамику развития ребенка и корректировать работу специалистов.
Практические рекомендации для специалистов дошкольных учреждений и замещающих семей:
- Приоритет индивидуализации: Разрабатывать индивидуальные планы развития для каждого ребенка, учитывая его травматический опыт и особенности.
- Эмоциональное насыщение среды: Создавать атмосферу безусловного принятия, стабильности и эмоционального тепла. Минимизировать текучесть кадров, обеспечивая постоянство значимых взрослых.
- Развитие коммуникации: Активно использовать игры и упражнения, направленные на развитие речи, эмоционального интеллекта, навыков сотрудничества.
- Поддержка замещающих семей: Обеспечить комплексное социально-педагогическое и психологическое сопровождение приемных семей, включая обучение, консультации и группы поддержки.
- Раннее вмешательство: Сосредоточить усилия на работе с детьми младшего дошкольного возраста, используя их высокую пластичность для компенсации депривации.
Перспективы дальнейших исследований:
- Разработка и апробация количественных методов оценки эффективности предложенной модели и программ.
- Исследование долгосрочных эффектов социально-педагогического сопровождения, начатого в дошкольном возрасте, на успешность адаптации выпускников интернатных учреждений и приемных семей.
- Детализация методик работы с «трудными» детьми-сиротами, имеющими выраженные поведенческие нарушения.
- Изучение влияния цифровых технологий на социализацию детей-сирот и возможности их интеграции в образовательный процесс.
В целом, достижение поставленных целей и задач подтверждает, что комплексный, индивидуализированный подход к формированию социальных потребностей у детей-сирот дошкольного возраста – это не просто желаемая цель, но и реальная, достижимая задача, требующая консолидации усилий всех заинтересованных сторон.
Список использованной литературы
- Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
- Андреева, Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. 375 с.
- Арнаутова, Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // Дошкольное воспитание. 2002. № 9. С. 52-58.
- Бабосов, Е.М. Общая социология: учебное пособие для студ. Вузов. Мн.: Тетрасистемс, 2006.
- Басаков М.И. Управление персоналом: конспект лекций. Изд. 4-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 160 с.
- Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль: Академия, 2001. 114 с.
- Бобылева И. А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений. М., 2007.
- Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М. – Воронеж, 1995.
- Боулби Дж. Привязанность. М., 2003. 228 с.
- Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации). Оренбург: Оренбургский ИПК, 2003. 172 с.
- Виноградова Г.А. Психологические основы управления педагогическими коллективами: учебное пособие / Г.А. Виноградова, В.К. Елманова, И.А. Скопылатов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. 142 с.
- Виноградова Н.А., Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы. М.: Айрис-Пресс, 2008. 192 с.
- Волков Б.С., Волкова,Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: Педобщество, 2003. 240 с.
- Вьюнова Н.И., Гайдар К.М, Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М., 2003.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
- Галигузова Л.Н. Мещерякова И.А. Педагогика детей раннего возраста. М.: ВЛАДОС, 2007. 301 с.
- Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001.
- Диагностика здоровья. Психологический практикум / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2007.
- Доронова Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание. 2004. № 1. С. 60-68.
- Доценко, Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях. Волгоград: Учитель, 2008. 297 с.
- Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990.
- Захарова Н.И. Социализация личности: фактор сиротства. Могилев: МГУ имени А.А. Кулешова.
- Звездина К.Р. Приемная семья: проблемы и теоретические подходы к их решению // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. 2016. С. 13-17.
- Золотовицкий Р. Социометрия Я.Л. Морено: мера общения. М., 2002.
- Иванова Н.В. К ВОПРОСУ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПРИЕМНОЙ СЕМЬИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Наука, образование, общество. 2017. №1 (10).
- Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 362 с.
- Инновационные модели семейных форм устройства детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Сборник / Под общ. ред. Н.П. Ивановой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2007. 192 с.
- Капилина М.В. Психологические проблемы детей, переживших разлуку с семьей. URL: otkazniki.ru
- Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод. пособие для педагогов общего и спец. Образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 126 с.
- Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1985. 112 с.
- Кокорева Е.Г., Елисеев Е.В. Влияние различных видов депривации на развитие детского организма // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2013. №3 (19).
- Кокорева Е.Г., Елисеев Е.В. Психическая депривация и ее психогенная роль в нарушения психического развития и формирования личности у детей в возрастном аспекте // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2013. №3 (19). С. 13-17.
- Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: практическое пособие. Часть 1. М.: ЦГЛ, 2004. 160 с.
- Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Белоус А.Н. и др. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. пособ; Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1997. 237 с.
- Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. (Общие и возрастные особенности). Минск, 1976.
- Константинова Е.А. Почему не просто? // Журнал «И станет мир добрее». 2010. Выпуск №1.
- Костина Л.Н., Игнатова О.В., Кузьменкова О.А. Система критериев и показателей эффективности воспитательной работы в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Социальные науки и детство. 2025. №1 (1). С. 98–109.
- Кравец М.И. Модель службы сопровождения замещающей семьи // Детский дом. 2009. № 30 (1). С. 2.
- Кузнецова Е.Б. Инновации в управленческой деятельности руководителя ДОУ // Управление ДОУ. 2009. № 4. С. 10-19.
- Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 368 с.
- Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. Минск. 1985.
- Лютова Е.К. Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Издательство «Речь», 2007. 190 с.
- Маврина И.В. Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2005. №2. C. 94-100.
- Магомедова А.Н. Психологические особенности детей-сирот // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011. №2.
- Мануйлова Л.М., Зайцева О.В., Костюченко О.В. РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРИЕМНОЙ СЕМЬИ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ВТОРИЧНОГО СИРОТСТВА // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. №5.
- Мартынова В. В. Социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей : учеб.-метод. пособие. Минск : БГПУ, 2011. 76 с.
- Марцинковская Т.Д. Психология развития. М.: Академия, 2005. 372 с.
- Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2007. 462 с.
- Мескон, М. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 2008. 704 с.
- Методика работы соц. педагога в ДИУ. URL: infourok.ru/metodika-raboty-soc-pedagoga-v-diudocx-3760337.html
- Михаленко С.Р. Психологические барьеры взаимодействия в патронатной семье // Детский дом. 2009. № 33 (4). С. 21.
- Морено Я.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М. «Академический проект» 2001.
- Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 7-е изд., стереотип. М., 2003.
- Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1992. С. 113-122.
- Немов, Р. С. Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии. М.: Владос, 2010. 687 с.
- Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
- Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1994.
- Ослон В. Н. Жизнеустройство детей-сирот. Профессиональная замещающая семья. М.: Генезис, 2006.
- Ослон В.Н. Научное сопровождение практики деинституционализации детей-сирот // Детский дом. 2007. № 24 (3). С. 2.
- Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. 1997. № 5. С. 63-69.
- Отношение между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1988.
- Открытие мира. Часть и целое. М.: ACT-ПРЕСС, 1996. 48 с.
- Патронат – социальная защита детства. Методическое пособие. Псков. 2007.
- Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1998.
- Петровский А.В. Социальная психология коллектива. М. 1981. 240 с.
- Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
- Пичугина Н. О., Айдашева Г. А., Ассаулова С. В. Дошкольная педагогика. М.: Феникс, 2004.
- Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. Б.Д. Парыгина. М., 2000.
- Психологические аспекты социального развития воспитанников детского дома // Науч. поиск в решении проблем уч. – восп. процесса в совр. школе. Тез. докл. студ., мол. учен. и учителей / Ред. Л.П. Лаптева, М., 1996. С. 165-166.
- Работа практического психолога в специальных дошкольных учреждениях // Программа для студентов спец (дефектологических) ф-тов и отд. высш. и среди. пед. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова, М., 1996. 12 с.
- Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.
- Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
- Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1998.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000.
- Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 2001.
- Слободская Е. Р., Плюснин Ю. М. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 50-57.
- Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. 1988. №3.
- Социальная психология: Учебное пособие / Под общ. ред. А.Л. Журавлева. М.: Форум, 2008. 413 с.
- Социальное развитие воспитанников детских домов // Междунар конгресс Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей Тез докл. М, 2003. С. 15-16.
- Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. 396 с.
- Ступени общения: от года до семи лет / Под редакцией Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой. М., 1992.
- Сушкова И. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования. М.: Сфера, 2008. 128 с.
- Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. 176 с.
- Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 2009. 576 с.
- Холостова Е.И. Основы психологической защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Развитие личности. 2011. №3.
- Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 160 с.
- Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. 448 с.
- Шипицына Л. М. Психология детей-сирот. Учебное пособие. СПб.: Издательство С. – петербургского у-та, 2005.
- Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.
- Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд Университетская книга, 1996.
- Ясницкая В.Р. Социальное воспитание. Теория и методика. М.: Академия, 2000.
- ТРУДНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ И МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ ДАННОЙ ПРОБЛЕМЫ // Научный Лидер. 2022. №7 (52). URL: scilead.ru/article/1755-trudnosti-sotsializatsii-detej-sirot-i-detej-
- Депривация: причины, симптомы, признаки, стадии, последствия, лечение. URL: teledoctor24.ru/deprivatsiya/
- Родительская депривация — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: krasotaimedicina.ru/diseases/psychiatry/parental-deprivation
- В России за 2024 год снизилось число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — УПОЛНОМОЧЕННЫЙ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ПРАВАМ РЕБЕНКА. URL: ump.rfdeti.ru/news/2025/03/04/v-rossii-za-2024-god-snizilos-chislo-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley
- Проблема социализации воспитанников детского учреждения: миф или реальность. URL: cyberleninka.ru/article/n/problema-sotsializatsii-vospitannikov-detskogo-uchrezhdeniya-mif-ili-realnost/viewer
- Социальные потребности человека — Современная психология. URL: teledoctor24.ru/psihologiya/sotsialnye-potrebnosti-cheloveka/
- Кабардиева Фарида Алимовна, Пицхелаури Эльмира Мусаевна, Магомедова Хадижат Магомедовна. Проблемы социализации детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната // Научный журнал. 2017. №5. URL: cyberleninka.ru/article/n/problemy-sotsializatsii-detey-sirot-vospityvayuschihsya-v-usloviyah-shkoly-internata/viewer
- Что такое психическая депривация и ее последствия для развития ребенка. URL: baby.ru/blogs/post/1070630732-944297129/
- В России снижается число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — Новости — Русфонд. URL: rusfond.ru/news/2025/03/05/v-rossii-snizhaetsya-chislo-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley
- За два года число сирот в России уменьшилось на 9% | Forbes Life. URL: forbes.ru/forbes-woman/527787-za-dva-goda-cislo-sirot-v-rossii-umelos-na-9
- Сущность и структура потребностей в социальной психологии — Studref.com. URL: studref.com/335804/sotsiologiya/suschnost_struktura_potrebnostey_sotsialnoy_psihologii
- Сиротство. Статистика проблемы в России и регионах — Если быть точным. URL: tochno.st/materials/sirotstvo
- Особенности социализации детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей. URL: cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsializatsii-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley/viewer
- Психология потребностей. URL: stud.wiki/psihologiya/psihologiya-potrebnostey
- Трудности социальной адаптации детей-сирот. URL: b17.ru/article/207018/
- Психология детей-сирот — Электронная библиотека ПГУ. URL: dep.pnzgu.ru/files/dep.pnzgu.ru/psihologiya_detej-sirot.pdf
- ФОРМЫ И МЕТОДЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ — Инфоурок. URL: infourok.ru/formy-i-metody-individualnoy-raboty-s-detmisirotami-3559196.html
- Депривация у детей: суть явления, виды и варианты помощи. URL: medznaniya.ru/deprivatsiya-u-detey-sut-yavleniya-vidy-i-varianty-pomoschi/
- Бикулова И.П. Особенности социализации детей-сирот // Научные исследования и разработки молодых ученых. 2017. №1. С. 13-16. URL: cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsializatsii-detey-sirot/viewer
- Негативное влияние на развитие детей оказывает социально-экономическая депривация. URL: involta.media/news/negativnoe-vliyanie-na-razvitie-detey-okazyvaet-sotsialno-ekonomicheskaya-deprivatsiya/
- Психологические потребности: что это такое и какие они бывают / Skillbox Media. URL: skillbox.ru/media/psychology/psikhologicheskie-potrebnosti-chto-eto-takoe-i-kakimi-oni-byvayut/
- Депривация у детей с «особыми» потребностями». URL: maam.ru/detskijsad/deprivacija-u-detei-s-osobymi-potrebnostjami.html
- Аксючиц Д.Ю. Личностная зрелость как критерий оценки успешности социализации детей-сирот // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. 2013. №19. URL: cyberleninka.ru/article/n/lichnostnaya-zrelost-kak-kriteriy-otsenki-uspeshnosti-sotsializatsii-detey-sirot/viewer
- Факторы успешной социализации детей сирот в детском доме социологиче. URL: ispr.ras.ru/wp-content/pdf/2012/03/ispr-2012-03-34.pdf
- Абельбейсов В.А. Социализация сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: теоретико-методологические основы // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. 2011. №2. URL: cyberleninka.ru/article/n/sotsializatsiya-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley-teoretiko-metodologicheskie-osnovy/viewer
- Глава 1. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, в современных исследованиях // Нижегородский государственный педагогический университет. URL: nizhgma.ru/files/docs/library/psikhologicheskie_osobennosti_detey_sirot.pdf
- Психологические особенности детей-сирот | Главный портал МПГУ. URL: mpgu.su/novosti/psihologicheskie-osobennosti-detej-sirot/
- Социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях общеобразовательной школы. URL: infourok.ru/statya-socialno-pedagogicheskaya-deyatelnost-s-detmi-ostavshimisya-bez-popecheniya-roditeley-v-usloviyah-obscheobrazovatelnoy-shkoly-3601725.html
- Баркунова О.В. Социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей: методические рекомендации. Шуя: Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2011. URL: shgpu.ru/upload/iblock/c38/c385f02c636f328f5b8ec2982d6b1d15.pdf
- ПРИЁМНАЯ СЕМЬЯ КАК ФОРМА УСТРОЙСТВА ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ. URL: elibrary.ru/item.asp?id=49439611
- Потребительское отношение детей-сирот к приемной семье. URL: ya-roditel.ru/articles/potrebitelskoe-otnoshenie-detey-sirot-k-priemnoy-seme/