Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня): теория, диагностика и коррекция

В современной логопедии и специальной педагогике проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня занимает одно из центральных мест. Ежегодно тысячи детей сталкиваются с этим сложным речевым нарушением, которое, по данным различных исследований, может затрагивать до 20% дошкольников. Отсутствие своевременной и адекватной коррекционной помощи не только затрудняет социализацию ребенка, но и становится серьезным препятствием для успешного освоения школьной программы, поскольку связная речь является фундаментом для развития мыслительных операций, планирования и саморегуляции. Именно поэтому актуальность изучения данной проблемы неуклонно возрастает, требуя комплексного и глубокого анализа как теоретических основ, так и практических методов коррекции.

Настоящая дипломная работа ставит своей целью разработку всеобъемлющего плана по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, который будет включать в себя теоретические основы, методики диагностики и эффективные стратегии коррекционной работы. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть психолого-педагогические и анатомо-физиологические аспекты развития речи; проанализировать ведущие концепции формирования связной речи в норме и при ОНР; детально охарактеризовать этиологию, патогенез и специфические особенности связной речи при ОНР III уровня, а также сопутствующие неречевые нарушения; систематизировать диагностические методики и критерии оценки; обосновать научно-теоретические принципы и содержание коррекционной работы, включая современные технологии.

Объектом исследования выступает процесс формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста, а предметом – специфика формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и методы ее коррекции.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что комплексная, системная и дифференцированная коррекционно-логопедическая работа, основанная на современных теоретических подходах и включающая использование инновационных технологий (биоэнергопластика, мнемотехника) с учетом междисциплинарного взаимодействия, будет способствовать более эффективному формированию связной речи и компенсации сопутствующих неречевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Методы исследования включают теоретический анализ научной литературы (монографии, статьи, диссертационные исследования), систематизацию и обобщение полученных данных, а также моделирование коррекционно-развивающего процесса.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Первая глава посвящена теоретическим основам формирования связной речи, вторая — вопросам диагностики, а третья — принципам и содержанию коррекционно-логопедической работы.

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи III уровня

Анатомо-физиологические механизмы и психолого-педагогические закономерности развития речи в онтогенезе

Речь – это не просто набор звуков и слов; это сложнейшая, многоуровневая система, краеугольный камень высшей нервной деятельности человека, которая позволяет нам выражать мысли, чувства и взаимодействовать с миром. В основе этого чуда коммуникации лежит виртуозная работа анатомо-физиологического аппарата, разделенного на центральный и периферический отделы.

Центральный речевой аппарат – это дирижер оркестра под названием «речь», расположенный в головном мозге. Его ключевую роль играет кора головного мозга, особенно левое полушарие, где сосредоточены основные языковые зоны. Классические представления выделяют три фундаментальные области:

• Центр Брока (моторная зона, расположенная в задних отделах нижней лобной извилины) – это «генератор» речи, управляющий мышцами лица, языка, глотки, челюстей, которые отвечают за артикуляцию и формирование звуков. Его повреждение приводит к моторной афазии, когда человек понимает речь, но не может ее воспроизвести.
• Область Вернике (сенсорная зона, находящаяся в задней части верхней височной извилины) – это «дешифратор» речи, отвечающий за ее понимание. Нарушение этой зоны вызывает сенсорную афазию, при которой человек слышит звуки, но не понимает их значения.
• Угловая извилина – это «мостик», связывающий зрительные и слуховые образы слов, играющий важную роль в чтении и письме.

Однако процесс порождения речи не ограничивается только корой. Подкорковые узлы, такие как базальные ганглии, таламус и лимбическая система, также активно участвуют в речевых процессах, обеспечивая их плавность, интонационную окраску и эмоциональную выразительность. Особого внимания заслуживает передняя лимбическая кора, которая является ведущей структурой для порождения эмоциональной речи и находится под тонким контролем левой лобной коры. Эти структуры не просто регулируют темп и ритм речи, но и придают ей тот эмоциональный оттенок, который позволяет нам различать радость, грусть или гнев в голосе собеседника, даже не вникая в смысл сказанного. Именно совместная, синхронная работа всех этих зон – от коры до низлежащих структур – обеспечивает качественные характеристики речи.

Периферический (исполнительный) речевой аппарат – это «инструменты», с помощью которых мы производим звуки. Он включает:

• Органы дыхания: легкие, бронхи, трахея, диафрагма – обеспечивают воздушный поток, необходимый для фонации.
• Голосовой отдел: гортань с голосовыми складками – отвечает за образование голоса.
• Артикуляционный отдел: глотка, носовая полость, ротовая полость с языком, мягким и твердым нёбом, зубами, губами – формируют конкретные звуки речи.

Развитие речи – это сложный и динамичный процесс, зависящий от ряда условий формирования нормальной речи. К ним относятся:

• Сохранная центральная нервная система (ЦНС): любые повреждения мозга, будь то перинатальные поражения, травмы или инфекции, могут серьезно нарушить формирование речевых зон и проводящих путей.
• Наличие нормального слуха и зрения: слух необходим для восприятия и дифференциации звуков речи, а зрение – для имитации артикуляции и восприятия невербальных сигналов.
• Достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком: Ребенок учится говорить, подражая взрослым. Качественное, эмоционально-положительное общение, четкое проговаривание звуков, использование простых, но полных предложений, а также создание ситуаций, когда ребенок вынужден обращаться с речью, стимулируют развитие активного словаря. Важно отметить, что постоянно работающий телевизор или радио в качестве фона не заменяют живого общения и, напротив, могут быть причиной задержки речевого развития.

Возрастные нормы развития речи в онтогенезе представляют собой своеобразные этапы, которые проходит ребенок на пути к овладению связной речью:

Особенности	1 год	1,5 года
1. Словарь и грамматика:	В основном, звукоподражания и «лепетные» слова (например, «мама», «папа», «дай», «на»).	Словарный запас до 40 слов, включая укороченные слова и звукоподражания.
2. Владение фразой:	Понимание простых просьб (например, «Дай чашку»).	Употребление простых фраз (например, «Мама, дай»).
3. Речевой потенциал:	От 3 до 20 слов.	От 15 до 40 слов, включая укороченные слова и звукоподражания.
4. Координация:	Понимание простых просьб, но не всегда точное повторение.	Развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.
5. Процессы координации:		Зависят от совместной синхронной работы всех зон коры правого и левого полушарий.

Теоретические подходы и концепции формирования связной речи в отечественной логопедии

Проблема развития речи, в особенности её связной формы, является поистине междисциплинарной и находится на стыке нескольких наук: психологии, логики, языкознания, филологии, частных методик и философии, при этом в логопедии она приобретает особую актуальность. Такое широкое поле для изучения объясняется тем, что речь не просто инструмент общения, но и сложнейший психический процесс, который формируется в тесной связи с развитием личности и мышления.

Отечественная наука накопила богатый опыт в исследовании вопросов развития общения и связной речи у детей. Среди плеяды выдающихся ученых, заложивших фундамент понимания этих процессов, следует отметить А. А. Леонтьева и А. В. Чулкову. Их работы внесли значительный вклад в психолингвистическое осмысление речевой деятельности, акцентируя внимание на роли общения в формировании языка. Невозможно обойти стороной и классиков отечественной психологии и педагогики, таких как Л. С. Выготский, чья теория о ведущей роли знака и культурно-историческом развитии высших психических функций является краеугольным камнем в понимании онтогенеза речи. С. Л. Рубинштейн рассматривал речь в неразрывной связи с мышлением, подчеркивая её организующую функцию.

Проблемами развития связной речи у дошкольников активно занимались А. М. Леушина, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, А. М. Бородич, Р. И. Жуковская, В. И. Логинова, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Н. Ф. Виноградова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. А. Орланова, О. С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, Е. М. Струнина и А. Г. Арушанова. Их исследования охватывали широкий спектр вопросов: от формирования грамматического строя и словарного запаса до разработки методик обучения различным формам связной речи в условиях нормального онтогенеза.

Однако особую значимость для данной дипломной работы представляют концепции развития речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), разработанные такими выдающимися учеными, как Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и другими. Именно Р. Е. Левина в 50-60-х годах XX века стала пионером в отечественной логопедии, введя понятие «общее недоразвитие речи» и предложив его психолого-педагогическую классификацию. Ее концепция, разработанная в соавторстве с Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой, стала фундаментальной для понимания специфики речевых нарушений при ОНР. Левина справедливо указывала, что при ОНР у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается системная недостаточная сформированность всех компонентов языковой системы: от произношения и фонематического восприятия до овладения морфемной системой, словоизменением, словообразованием, накоплением словарного запаса и, что особенно важно для нашего исследования, связной речью.

Последователи и продолжатели дела Левиной – Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина – углубили понимание ОНР, в частности, его III уровня. Они подчеркивают, что при ОНР III уровня ограниченность словарного запаса и отставание в овладении грамматическим строем языка оказывают прямое тормозящее влияние на развитие связной речи, затрудняя переход от ситуативной диалогической речи к более сложной, контекстной монологической форме.

Среди других исследователей, внесших значительный вклад в изучение ОНР и разработку методик коррекции, стоит упомянуть Н. С. Жукову, Р. И. Лалаеву, Н. В. Серебрякову, С. Ф. Спирову, С. Н. Шаховскую и Е. М. Мастюкову. Их работы позволили детализировать характеристики различных уровней ОНР и предложить эффективные стратегии коррекционного воздействия.

Проблемам формирования связной речи и разработке методик обучения посвящены труды В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и Т. Б. Филичёвой. Все эти исследователи единогласно подчеркивают критическую важность специального обучения связной описательно-повествовательной речи для детей с общим речевым недоразвитием. Такое целенаправленное воздействие является не просто элементом коррекции, а необходимым условием для полного преодоления дефекта и обеспечения успешной адаптации ребенка к школьному обучению, где связная речь выступает фундаментом для всех учебных операций.

Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня: этиология, патогенез и специфические особенности связной речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это не просто задержка, а глубокое, системное нарушение формирования всех компонентов речевой системы у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Это состояние, при котором ребенок испытывает трудности не только с произношением отдельных звуков, но и с использованием слов, построением предложений, а также с организацией связного высказывания.

ОНР III уровня – это стадия, которая обычно диагностируется у детей старшего дошкольного возраста (начиная с 4-5 лет) и младших школьников. На этом уровне у ребенка уже имеется развернутое фразовое высказывание, но оно изобилует специфическими лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Это означает, что речь вроде бы есть, но она несовершенна, неточна и часто непонятна окружающим.

Этиология (причины) ОНР III уровня многофакторна и может быть разделена на биологические и социальные факторы, которые, как правило, действуют в комплексе:

• Биологические факторы – это любые вредоносные воздействия на центральную нервную систему (ЦНС) в перинатальный период (во время беременности и родов) или на первом году жизни. К ним относятся:
  • Перинатальные поражения ЦНС: акушерский травматизм (например, при затяжных или стремительных родах), гипоксия (недостаток кислорода у плода или новорожденного), внутриутробные инфекции матери, токсикозы беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору.
  • Черепно-мозговые травмы в раннем возрасте.
  • Нейроинфекции (менингиты, энцефалиты), перенесенные на первом году жизни.

  Все эти факторы могут нарушать нормальное формирование и функционирование критически важных речевых зон коры головного мозга, подкорковых узлов и проводящих путей, что приводит к системному недоразвитию речи.
  У детей с ОНР III уровня часто наблюдается алалия (преимущественно моторная), характеризующаяся сложными дизонтогенетически-энцефалопатическими нарушениями, включая локальные поражения коры и подкорковых структур, что свидетельствует о глубинных неврологических причинах.

Специфические особенности связной речи при ОНР III уровня проявляются во всех ее аспектах:

1. Лексико-грамматические недостатки:
   • Ограниченность словарного запаса: Дети используют значительно меньшее количество слов по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием. Словарный запас ограничен не только количественно, но и качественно: он беден синонимами, антонимами, обобщающими понятиями.
   • Трудности в актуализации слов: Особенно это касается глаголов и прилагательных. Ребенок знает слово, но не может его быстро вспомнить и использовать в нужный момент.
   • Неточности в употреблении слов: Слова используются в излишне широком (например, «птичка» для всех летающих существ) или слишком узком значении.
   • Нарушения согласования: Наиболее характерны ошибки в согласовании прилагательных с существительными по родам, числам, падежам (например, «красивая стол», «много яблоков»).
   • Аграмматизмы: Речь может быть аграмматична, с ошибками в построении развернутых предложений. Типичные аграмматизмы включают неверное согласование членов предложения («Таня дай киса» вместо «Таня, дай киску»), неправильное употребление предлогов («на стол» вместо «в столе»).
   • Недостаточное понимание сложных предлогов, приставок, суффиксов, что затрудняет понимание оттенков значений слов и предложений.
2. Фонетико-фонематические недостатки:
   • Нарушения слоговой структуры слов: Дети сокращают число слогов («ават» вместо «кроватка»), опускают слоги из середины слова («амида» вместо «пирамида»).
   • Дефекты звукопроизношения: Характерны замены, искажения, пропуски звуков, особенно сложных для артикуляции.
   • Плохая дифференциация звуков: Трудности в различении сходных по звучанию, но разных по значению фонем, что приводит к нестойкости и диффузности звуков в речи.
   • Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (например, «лук» и «люк»).

Все эти недостатки приводят к тому, что, хотя речь детей с ОНР III уровня является распространенной и развернутой, ее смысловые высказывания отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на второстепенные детали. Иными словами, ребенок говорит много, но понять основную мысль бывает крайне сложно из-за деструктурированности и смысловых пробелов.

Монологическая речь при ОНР III уровня формируется со значительным отставанием от сверстников. Это проявляется в:

• Нарушении связности и последовательности изложения: Рассказы выглядят как набор отдельных фраз, не связанных между собой.
• Смысловые пропуски: Дети упускают ключевые элементы сюжета, не могут выстроить логическую цепочку событий.
• Фрагментарность и ситуативность: Рассказ часто привязан к конкретной ситуации или наглядности, без возможности абстрагироваться и создать полноценный контекст.
• Низкий уровень используемой фразовой речи: Бедность и однообразие синтаксических конструкций, ошибки в построении сложноподчиненных предложений, которые, если и появляются, то бывают громоздкими и малоинформативными (например, из 20 и более слов).
• Трудности в творческом рассказывании и самостоятельном рассказывании по памяти, а также при воспроизведении текстов по образцу.

Диалогическая речь также страдает при ОНР III уровня:

• Сложности построения логически последовательных высказываний: Дети не могут четко формулировать вопросы или ответы, испытывают трудности в поддержании темы разговора.
• Нарушения понимания интонационно-смысловой структуры речи собеседника: Они могут не улавливать сарказм, юмор или скрытый смысл.
• Низкая мотивация к началу и поддержанию диалога: Общение может прерваться на середине, дети могут «уходить» в незначительные детали, забывая основной смысл.
• Неспособность передать суть информационного сообщения, отобрать нужные сведения, понять, что хотел бы услышать собеседник, заинтересовать его информацией.

В целом, проблема нарушения речи у ребенка дошкольного возраста оказывает глубокое и всестороннее влияние на формирование всей его познавательной деятельности и уровень общего развития, что делает своевременную и комплексную коррекцию жизненно важной. Ведь без полноценной речи затруднено не только социальное взаимодействие, но и развитие высших когнитивных функций, необходимых для успешной адаптации в социуме и дальнейшего обучения. Недаром речь часто называют «зеркалом» интеллекта.

Особенности неречевых психических процессов у детей с ОНР III уровня

Нарушения речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня не существуют изолированно. Они, как правило, переплетаются с недостаточностью развития целого ряда неречевых психических процессов, создавая комплексную картину, требующую системного коррекционного воздействия. Этот феномен объясняется тесной взаимосвязью всех высших психических функций (ВПФ) в головном мозге, где речь выступает не только как самостоятельная функция, но и как мощный инструмент для развития мышления, памяти, внимания и восприятия.

Одним из наиболее заметных проявлений этой взаимосвязи является недостаточность различных видов восприятия:

• Слуховое восприятие: проявляется в трудностях дифференциации неречевых звуков (например, шум дождя, скрип двери), а также в проблемах с фонематическим слухом, что, в свою очередь, негативно сказывается на звукопроизношении и слоговой структуре слов.
• Зрительное восприятие: дети могут испытывать затруднения в узнавании предметов по контурным изображениям, в выделении деталей из сложной картинки, в соотнесении предмета с его тенью. Это влияет на способность к анализу и синтезу зрительной информации, что важно, например, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.
• Пространственное восприятие: это, пожалуй, одна из наиболее выраженных проблем. Дети с ОНР III уровня часто испытывают трудности с пониманием логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения (например, «над столом» против «под столом», «перед домом» против «за домом»). Они могут путать правое и левое, ориентироваться в собственном теле (где правая рука, где левая нога), а также испытывать сложности с пространственной ориентацией в окружающем мире (например, при выполнении заданий «положи игрушку в правый верхний угол»). Эти трудности обусловлены недоразвитием аналитико-синтетической деятельности головного мозга, отвечающей за интеграцию пространственной информации.

Помимо восприятия, существенные проблемы наблюдаются в сфере внимания и памяти:

• Внимание: Характерна недостаточная устойчивость внимания, его легкость отвлекаемость. Детям сложно сосредоточиться на задании в течение длительного времени, они быстро истощаются. Отмечаются трудности при распределении внимания, когда необходимо одновременно удерживать в поле зрения несколько объектов или выполнять несколько задач. Низкая концентрация внимания напрямую влияет на усвоение нового материала и эффективность коррекционных занятий.
• Память: Преимущественно страдает вербальная память, что проявляется в низкой активности припоминания слов, фраз, последовательностей. Хотя зрительная память может быть относительно сохранна, ее использование не всегда компенсирует недостатки вербальной. Ограниченные возможности развития познавательной деятельности тесно связаны с этими проблемами памяти и внимания. Ребенок с трудом запоминает инструкции, правила, новые слова, что замедляет его общее развитие.

Нельзя не отметить, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления у детей с ОНР. Речь является одним из важнейших средств формирования понятий и логических операций. При недоразвитии речи страдает способность к обобщению, сравнению, анализу и синтезу, к установлению причинно-следственных связей. Дети могут испытывать трудности с решением задач, требующих вербального планирования, с логическим рассуждением. Их мышление часто остается на более конкретно-наглядном уровне, что значительно ограничивает возможности абстрактного мышления и дальнейшего интеллектуального развития. Таким образом, коррекционная работа должна быть направлена не только на саму речь, но и на развитие всех сопутствующих неречевых психических процессов, создавая синергетический эффект для всестороннего развития ребенка. Возможно ли ожидать полноценного развития речи, если базовые когнитивные функции отстают?

Глава 2. Диагностика уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Принципы и этапы комплексной диагностики

Диагностика общего недоразвития речи (ОНР) III уровня у детей старшего дошкольного возраста – это сложный, многогранный процесс, который требует не просто формального тестирования, а глубокого, комплексного подхода. Важность такого подхода объясняется тем, что ОНР затрагивает не только речевую систему, но и тесно связано с особенностями психофизиологического развития ребенка. Именно поэтому логопедическое обследование должно быть интегрировано с медицинским.

Медицинское обследование является первым и крайне важным этапом. Оно включает консультации следующих специалистов:

• Невролог: Оценивает состояние центральной нервной системы, выявляет возможные поражения головного мозга, которые могли стать причиной ОНР (например, последствия перинатальной гипоксии, родовых травм, нейроинфекций). Неврологическое заключение позволяет определить патогенетическую основу речевого нарушения.
• Педиатр: Проводит общее обследование состояния здоровья ребенка, исключает соматические заболевания, которые могут влиять на его общее развитие и выносливость во время занятий.
• Отоларинголог (ЛОР): Обязательная консультация для исключения нарушений слуха. Несмотря на то что при ОНР слух в норме, любые, даже незначительные, его снижения могут усугублять речевые проблемы.

После получения медицинских заключений наступает черед логопедического обследования, которое, в свою очередь, также состоит из нескольких этапов:

1. Беседа с родителями (или законными представителями): Этот этап является краеугольным камнем для сбора анамнеза. Логопед выясняет:
   • Историю развития ребенка: как протекала беременность и роды, были ли ранние заболевания, травмы.
   • Особенности раннего речевого развития: когда появились гуление, лепет, первые слова, фразы, как формировалась речь в целом.
   • Речевую среду: кто из взрослых общается с ребенком, как часто, в какой форме.
   • Сопутствующие особенности: поведение, внимание, память, общая моторика.

   Полученная информация позволяет сформировать первичную гипотезу о причинах и характере речевого нарушения.

2. Непосредственная оценка сформированности и связанности речи ребенка: Это основной этап, в ходе которого логопед целенаправленно исследует все компоненты речевой системы. Комплексное обследование уровня сформированности связной речи позволяет целостно оценить речевую способность ребенка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). Цель – не просто зафиксировать ошибки, а понять их механизм, выявить сильные и слабые стороны речи ребенка, чтобы затем построить адекватную коррекционную программу.

Важно отметить, что в условиях ОНР III уровня, где речь уже развернута, но дефектна, существует необходимость создания комплексной модели диагностики связной речи, которая отражала бы специфику структуры их речевого дефекта, а не только констатировала его наличие. Такая модель должна учитывать взаимосвязь лексико-грамматических, фонетико-фонематических нарушений и их влияние на связность, логичность и грамматическую оформленность высказывания.

Обзор диагностических методик для исследования связной речи при ОНР III уровня

Для проведения полноценной и всесторонней диагностики связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, логопеды используют арсенал проверенных и научно обоснованных методик. Эти методики позволяют оценить различные аспекты речевой деятельности, от простых фраз до сложных повествований, и были разработаны ведущими отечественными специалистами.

Одной из наиболее известных и широко применяемых является программа диагностики по В. К. Воробьевой. Ее методика отличается комплексностью и охватывает следующие важные аспекты связной речи:

• Исследование способности к пересказу: Оценивается умение ребенка воспроизводить содержание прослушанного текста, сохраняя логическую последовательность, ключевые детали и грамматическую структуру.
• Составление рассказа по предметным картинкам: Выявляет способность к построению простых повествований на основе единичных наглядных образов.
• Составление рассказа по серии сюжетных картинок: Позволяет оценить умение выстраивать логически связное повествование с соблюдением причинно-следственных и временных связей.
• Творческое рассказывание: Исследует способность ребенка к созданию собственных рассказов, фантазированию, использованию разнообразных языковых средств.
• Самостоятельный рассказ (по памяти или личному опыту): Оценивает владение монологической речью без опоры на наглядность.
• Способность отличить связное высказывание от других вариантов текстовых сообщений: Проверяет понимание структуры текста и его основных признаков.

Помимо В. К. Воробьевой, для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР активно используются методы, предложенные целым рядом выдающихся исследователей:

• В. П. Глухов: Его методика предполагает глубокое исследование связной речи с помощью серии заданий, часто включающих формирующий эксперимент и детальный анализ речевой деятельности детей. Он акцентирует внимание на динамике развития речи в процессе обучения.
• Т. Б. Филичева и Н. С. Жукова: Их методики являются одними из базовых в отечественной логопедии. Они предлагают структурированный подход к обследованию, который позволяет выявить специфические нарушения при разных уровнях ОНР, в том числе при III уровне, и оценить их влияние на формирование связной речи.
• А. Г. Арушанова: Ее работы сосредоточены на развитии связной речи в процессе общения, предлагая задания, стимулирующие диалогическую и монологическую речь в естественных условиях.
• В. В. Коноваленко (и С. В. Коноваленко): Известны своими практическими пособиями и игровыми методиками, которые используются как для диагностики, так и для коррекции, позволяя оценить речь ребенка в более игровой и комфортной для него форме.

Выбор конкретной методики или их комбинации всегда определяется индивидуальными особенностями ребенка, его возрастом, уровнем речевого развития и целями обследования. Важно, чтобы диагностический инструментарий позволял получить максимально полную и объективную картину состояния связной речи, выявить не только дефициты, но и сохранные звенья, на которые можно опираться в коррекционной работе.

Содержание и критерии оценки диагностического обследования

Глубокое и многоаспектное диагностическое обследование связной речи у детей с ОНР III уровня – это не просто набор тестов, а комплексный процесс, направленный на выявление всех нюансов речевого дефекта. Содержание такого обследования охватывает ключевые компоненты языка, а его результаты оцениваются по четким критериям.

1. Обследование лексико-грамматического строя речи:

Этот блок направлен на оценку словарного запаса и грамматической оформленности речи.

• Исследование активного словаря по лексическим темам: Логопед предлагает ребенку назвать предметы, действия, признаки, относящиеся к определенным лексическим темам. Примеры тем включают:
  • «Игрушки» (мяч, кукла, машина, кубики).
  • «Части тела и лица» (глаза, нос, рот, голова, руки, ноги).
  • «Предметы обихода» (посуда, одежда, мебель).
  • «Животные» (домашние, дикие, их детеныши).
  • «Продукты питания», «Транспорт», «Профессии» и так далее.
• Обследование также включает проверку:
  • Существительных: в том числе обозначающих части предметов (например, «рукав» у рубашки, «ножка» у стола), обобщающих понятий (мебель, овощи).
  • Глаголов: обозначающих действия (бегать, прыгать, рисовать, кушать), а также глаголов движения, состояний.
  • Прилагательных: обозначающих цвет, размер, форму, вкусовые качества, материал.
  • Наречий: обозначающих место, время, образ действия (тут, там, быстро, медленно, сегодня).
  • Числительных: количественных (один, два, три) и порядковых (первый, второй, третий).
  • Предлогов: простых и сложных (в, на, под, из-за, из-под).
• При анализе оценивается количественный и качественный состав словаря, точность словоупотребления, способность к словоизменению и словообразованию.

2. Фонетико-фонематическое обследование:

Этот блок нацелен на оценку звуковой стороны речи и слухового восприятия.

• Состояние звукопроизношения: Выявляются дефекты звукопроизношения (замены, искажения, пропуски) в различных позициях (начало, середина, конец слова, стечения согласных).
• Слоговая структура слова: Оцениваются нарушения слоговой структуры (сокращение числа слогов, перестановки, добавление, опускание слогов).
• Фонематический слух и восприятие: Проверяется способность различать минимальные звуковые оппозиции (например, «коса»–»коза», «бочка»–»почка»), выделять звуки из слова, определять их место.

3. Исследование связной речи:

Этот блок является центральным, так как напрямую оценивает способность ребенка к построению развернутых, логичных и грамматически правильных высказываний.

• Составление адекватного законченного высказывания на уровне фразы: Используются картинки с изображенными действиями (например, «Девочка ест», «Мальчик бежит»). Оценивается способность правильно составить простое и распространенное предложение.
• Пересказ коротких текстов: Ребенку предлагается прослушать короткий, доступный по содержанию текст, а затем пересказать его.
  • Критерии анализа пересказов:
    • Полнота передачи содержания текста: Все ли ключевые события и персонажи упомянуты.
    • Наличие смысловых пропусков: Пропускаются ли важные детали, изменяется ли смысл.
    • Повторы: Чрезмерное использование одних и тех же слов, фраз.
    • Соблюдение логической последовательности изложения: Рассказ не должен быть хаотичным, события должны идти в правильном порядке.
    • Смысловая и синтаксическая связь между предложениями: Использование союзных слов, логических переходов, а не просто набор отдельных предложений.
    • Грамматическая оформленность: Отсутствие аграмматизмов, правильное согласование, употребление предлогов.
• Составление рассказа по серии сюжетных картин: Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок, последовательно изображающих сюжет.
  • Критерии анализа: Аналогичны пересказу, но дополнительно оценивается способность к построению сюжета на основе наглядности, установление причинно-следственных связей между событиями.
• Составление рассказа на основе личного опыта (творческое рассказывание): Например, «Как я провел выходные», «Мой любимый праздник».
  • Критерии анализа: Оценивается уровень владения монологической речью без прямой опоры, наличие плана высказывания (начало, середина, конец), использование разнообразных языковых средств, эмоциональная окраска.

4. Обработка результатов и определение уровней развития связной речи:

Полученные в ходе обследования данные обрабатываются и интерпретируются. Часто для этого используются балльные системы или качественные шкалы, позволяющие отнести ребенка к одному из трех уровней развития связной речи, в зависимости от состояния связности и цельности его речевого высказывания:

• Низкий уровень: Ребенок не способен к самостояте��ьному связному высказыванию, его речь состоит из отдельных слов или коротких, аграмматичных фраз, с большим количеством фонетико-фонематических ошибок. Смысловые пропуски и нарушения последовательности преобладают.
• Средний уровень: Ребенок может составлять короткие рассказы или пересказы с помощью наводящих вопросов, по образцу, с опорой на наглядность. В речи присутствуют лексико-грамматические и фонетико-фонематические ошибки, но они не носят тотального характера. Связность и последовательность нарушены, но общий смысл уловим.
• Высокий уровень: Ребенок способен к самостоятельному связному высказыванию, но могут встречаться единичные лексико-грамматические или фонетико-фонематические неточности. Рассказы логичны, последовательны, грамматически оформлены, хотя могут быть недостаточно развернутыми или богатыми по словарю.

Например, при обработке результатов обследования лексической стороны речи могут использоваться такие градации, как высокий (например, 23-33 балла), средний (12-22 балла) и низкий (1-11 баллов) уровни, где балл присваивается за каждый правильно выполненный пункт методики.

Такой детализированный подход к диагностике позволяет не только зафиксировать наличие ОНР III уровня, но и глубоко понять структуру дефекта, что является основой для построения эффективной и индивидуализированной коррекционно-логопедической программы. Что конкретно это даёт? Возможность точно определить «точки роста» и максимально эффективно распределить усилия специалистов и родителей.

Глава 3. Принципы и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Научно-теоретические основы и принципы коррекционного воздействия

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня является не просто одним из направлений, а, по сути, главной конечной целью всего коррекционного процесса. Из-за системной структуры речевого дефекта, где затронуты все компоненты языковой системы, именно связная речь интегрирует все приобретенные навыки, позволяя ребенку полноценно общаться и успешно адаптироваться к школьному обучению. Однако достижение этой цели требует длительной, кропотливой и, что немаловажно, научно обоснованной работы, в которой усилия логопеда, воспитателей, родителей и самого ребенка должны быть синхронизированы.

Эффективность коррекционного воздействия определяется строгим следованием ряду научно-теоретических принципов, разработанных отечественной логопедией:

1. Онтогенетический принцип: Этот принцип предписывает строить коррекционную работу в соответствии с естественной последовательностью формирования речевых функций в онтогенезе. Это означает, что вначале следует развивать более простые формы речи, а затем переходить к более сложным. Так, сначала формируется диалогическая речь как первичная форма коммуникации, а уже затем – монологическая речь, которая требует более высоких уровней планирования и саморегуляции. Аналогично, сначала отрабатываются навыки описания (например, предмета или картинки), и только потом – рассуждения или повествования, требующие установления причинно-следственных связей. Соблюдение этого принципа обеспечивает естественность и доступность обучения.
2. Принцип комплексности: Речь – это сложная функциональная система, тесно связанная с другими высшими психическими функциями. Следовательно, коррекционная работа не может ограничиваться только воздействием на нарушенную речевую функцию. Она предполагает воздействие не только на речь, но и на ряд сопутствующих неречевых функций, таких как внимание, память, мышление, восприятие (зрительное, слуховое, пространственное) и мелкая моторика. Комплексность обеспечивает синергетический эффект, когда развитие одной функции стимулирует развитие других.
3. Принцип обходного пути: Этот принцип, разработанный Л. С. Выготским, является одним из ключевых в специальной педагогике. Он предполагает опору на сохранные неречевые функции для компенсации и коррекции нарушенных речевых функций. Например, если у ребенка хорошо развита зрительная память, ее можно использовать для запоминания словарных единиц или структуры рассказа с помощью мнемотехники. Если ребенок лучше воспринимает тактильные ощущения, можно использовать специальные игры для развития мелкой моторики, стимулируя таким образом речевые центры.
4. Принцип системности: Рассматривая речь как сложную функциональную систему, этот принцип требует одновременной и взаимосвязанной работы над всеми ее компонентами. Невозможно эффективно развивать связную речь, игнорируя работу над словарем, развитием грамматического строя речи или формированием правильного звукопроизношения. Все эти компоненты взаимозависимы и должны развиваться в тесном единстве. Например, обогащение словаря должно сопровождаться формированием навыков его грамматического оформления в предложении, что, в свою очередь, является основой для построения связного высказывания.
5. Принцип дифференцированного подхода: Каждый ребенок с ОНР III уровня уникален. Несмотря на общие черты дефекта, степень его выраженности, этиология, сопутствующие нарушения и индивидуально-личностные особенности могут значительно различаться. Дифференцированный подход предполагает учет индивидуальных особенностей и степени речевого дефекта каждого ребенка. Это требует гибкости в применении методик, индивидуализации заданий и учета темпа усвоения материала.

Соблюдение этих принципов создает прочную научно-методическую основу для построения эффективной и результативной коррекционно-логопедической работы, направленной на полноценное формирование связной речи у детей с ОНР III уровня.

Основные задачи и содержание коррекционно-логопедической работы

Коррекционно-логопедическая работа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня – это многоступенчатый и последовательный процесс, нацеленный на комплексное развитие речевых и неречевых функций. Исходя из рассмотренных теоретических принципов, можно сформулировать основные задачи этой работы:

1. Систематическая работа по формированию и закреплению лексико-грамматических категорий. Это фундамент для построения связной речи. Сюда входит:
   • Обогащение активного и пассивного словаря: расширение представлений о предметах, их признаках, действиях; освоение обобщающих понятий, синонимов, антонимов.
   • Развитие грамматического строя речи: формирование навыков правильного словоизменения (склонение существительных, спряжение глаголов), словообразования (образование прилагательных от существительных, приставочных глаголов), согласования слов в предложении (прилагательных с существительными, числительных с существительными), употребления предложно-падежных конструкций.
2. Формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни. Это означает не только обучение правильной речи, но и создание условий для ее практического применения. Активно развиваются:
   • Диалогическая речь: умение задавать вопросы и отвечать на них, поддерживать беседу, выражать свои мысли и чувства, слушать собеседника, перебивать вежливо.
   • Мотивация к общению: преодоление робости, развитие инициативы в речевом взаимодействии.
3. Формирование умения анализа текста, выделения смысловых звеньев, составления плана и пересказа по плану. Это критически важные навыки для монологической речи:
   • Анализ текста: понимание главной идеи, выделение ключевых событий, персонажей.
   • Составление плана: умение логически структурировать информацию.
   • Пересказ: отработка навыков связного, последовательного и полного воспроизведения содержания прослушанного или прочитанного текста.
4. Формирование правильного лексического и грамматического оформления речевых высказываний. Это касается не только устранения ошибок, но и повышения качества речи:
   • Точность словоупотребления: выбор наиболее подходящих слов.
   • Грамматическая правильность: устранение аграмматизмов, корректное использование синтаксических конструкций.
5. Обучение анализу, планированию, построению, композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний. Ребенок учится быть «архитектором» своей речи:
   • Планирование: умение заранее продумать содержание и структуру будущего рассказа (начало, основная часть, конец).
   • Построение: логическое и последовательное изложение мыслей.
   • Композиционное оформление: использование вводных слов, связующих элементов, разнообразных синтаксических конструкций.
6. Развитие самоконтроля детей за собственной речью. Этот аспект, к сожалению, часто упускается в менее глубоких подходах, но является ключевым для устойчивого улучшения речи. Ребенок должен научиться самостоятельно замечать свои ошибки (лексические, грамматические, фонетические) и исправлять их. Это развивает метакогнитивные навыки и делает процесс обучения более осознанным и эффективным.

Содержание и этапы коррекционной работы часто строятся на основе программ, разработанных ведущими специалистами в области логопедии. Рассмотрим несколько примеров:

• По программе В. В. и С. В. Коноваленко: Их подход предусматривает последовательное усложнение речевых навыков и включает несколько этапов:
  • Подготовительный этап: Главная задача – развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование элементарных грамматических категорий и исправление звукопроизношения. Это период «насыщения» языком.
  • I период (первый год обучения): Акцент на овладении навыками составления простых предложений – по вопросам, демонстрируемым действиям, а также по предметным картинкам. Затем следует переход к составлению коротких рассказов.
  • II период: Совершенствование навыков ведения диалога, а также обучение составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний и простых пересказов.
  • III период: Наряду с продолжением работы над диалогом и совершенствованием всех видов рассказывания, вводится обучение составлению рассказа по заданной теме (в том числе с придумыванием его начала и конца, дополнением эпизодов). Главная задача этого периода – развитие развернутой фразовой речи, приближенной к норме.
• По программе Л. В. Лопатиной: Раздел обучения связной речи детей с ОНР III уровня предусматривает:
  • Совершенствование понимания речи: дифференцированное восприятие названий предметов, действий, признаков; понимание обобщающих слов.
  • Развитие развернутой фразовой речи: построение сложных синтаксических конструкций.
  • Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию и использовать средства связи в тексте.
• По системе работы Т. А. Ткаченко: Ее методика отличается четкой структурированностью и постепенным уменьшением наглядности, что способствует развитию внутренних механизмов речевого планирования. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности:
  • Пересказ по наглядному действию: ребенок пересказывает действия, которые он сам выполнял или видел.
  • Рассказ по следам действия: по памяти о выполненных действиях.
  • Пересказ с использованием фланелеграфа: с опорой на предметные или сюжетные изображения, которые по мере рассказа выставляются на фланелеграфе.
  • Пересказ/составление рассказа по серии сюжетных картин: классическая методика, требующая логического выстраивания сюжета.
  • Пересказ/рассказ по сюжетной картине: создание развернутого описания по одной картине.

Принципиально важно, чтобы вся коррекционная работа была системной, последовательной и максимально индивидуализированной, учитывающей уникальные потребности каждого ребенка.

Современные коррекционные технологии и упражнения для развития связной речи и неречевых психических процессов

Эффективность коррекционной работы по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня значительно повышается, когда она строится на комплексном воздействии, направленном не только на речевые, но и на неречевые функции, которые тесно связаны с речью. Современная логопедия активно интегрирует инновационные технологии, чтобы сделать этот процесс более целенаправленным, увлекательным и продуктивным.

1. Развитие мелкой моторики с помощью биоэнергопластики:

Мелкая моторика – это не просто ловкость пальцев. Ее развитие напрямую стимулирует речевые зоны головного мозга, поскольку центры, отвечающие за движение пальцев и за речь, расположены рядом в коре. Одной из современных и эффективных технологий в этом направлении является биоэнергопластика.

• Что это? Биоэнергопластика представляет собой уникальное соединение движений артикуляционного аппарата (языка, губ, челюстей) и синхронных движений кистей рук. Например, когда логопед просит ребенка произносить звук «Л» (язык поднимается к верхним зубам), ребенок одновременно поднимает руку вверх, имитируя полет.
• Как работает? Эта симультанная стимуляция двух разных зон коры головного мозга (речевой и моторной) усиливает нейронные связи, ускоряя процесс формирования правильного звукопроизношения. Кроме того, она способствует расширению активного и пассивного словаря, так как движения помогают «заякорить» новые слова и понятия. Биоэнергопластика делает занятия более динамичными, увлекательными и менее утомительными для ребенка, что особенно важно для детей с нестабильным вниманием.

2. Развитие памяти, внимания и других высших психических функций (ВПФ):

Как было показано ранее, недостаточная сформированность когнитивных функций отрицательно влияет на процесс развития речи в целом. Поэтому их целенаправленная коррекция является неотъемлемой частью логопедической работы.

• Нейрологопедический подход: Все чаще используется комплексное нейрологопедическое обследование, которое включает не только классическое логопедическое, но и аппаратное нейрообследование (например, электроэнцефалография для оценки биоэлектрической активности мозга), а также детальное обследование высших психических функций (памяти, внимания, мышления, восприятия) и межполушарных связей. На основе этих данных строится индивидуальная коррекционная программа, направленная на развитие дефицитарных функций.
• Упражнения: Для развития ВПФ используются различные упражнения:
  • Для внимания: игры «Найди отличия», «Что изменилось?», лабиринты, задания на распределение внимания (например, слушать сказку и одновременно хлопать в ладоши при упоминании животных).
  • Для памяти: заучивание коротких стихов, считалок, пересказ текстов, игры «Запомни и повтори» (последовательность предметов, слов).
  • Для мышления: игры на классификацию, обобщение, установление причинно-следственных связей (например, «Почему так бывает?», «Что сначала, что потом?»).

3. Использование мнемотехники:

Мнемотехника – это мощная система методов и приемов, которая обеспечивает успешное освоение знаний, эффективное запоминание и воспроизведение информации, а также активное развитие речи, особенно связной. Она является ярким примером принципа «обходного пути», опираясь на сильную зрительную память ребенка.

• Суть работы: Заключается в придумывании картинки (символа, изображения) на каждое слово или маленькое словосочетание. Эти мнемотаблицы или мнемосхемы служат зрительной опорой для запоминания и последующего воспроизведения рассказа, стиха или даже для составления собственных высказываний.
• Положительные результаты: Применение мнемотехники в коррекционной работе с детьми с ОНР III уровня дает впечатляющие результаты:
  • Улучшение понимания речи: Визуализация абстрактных понятий делает их более доступными.
  • Повышение уровня активного словарного запаса: Новые слова «закрепляются» в памяти благодаря ассоциативным образам.
  • Уменьшение количества грамматических и лексических ошибок: Мнемосхемы помогают структурировать предложение и рассказ.
  • Качественное и количественное улучшение параметров связности и целостности языкового оформления речи: Рассказы становятся более логичными, последовательными, полными.
  • Речь обогащается словами-признаками, антонимами, синонимами: Использование символов для разных категорий слов стимулирует их активное применение.
  • Ответы становятся более развернутыми, появляются сложные предложения, исчезают длительные паузы: Мнемоопоры помогают ребенку быстрее строить фразы и преодолевать затруднения в актуализации слов.
  • Автоматизация звуков происходит быстрее и интереснее: Визуализация помогает закреплять правильную артикуляцию.
  • Повышается объем зрительной и вербальной памяти, улучшается распределение и устойчивость внимания, активизируется мыслительная деятельность. Как точно подметил К. Д. Ушинский: «свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».

4. Использование сказок и игровых технологий:

Сказка и игра – э��о естественная среда развития для дошкольника, и их потенциал в логопедической работе огромен.

• Сказка как средство коррекции: Она является богатейшим источником языкового материала, образцов правильной речи, разнообразных лексических и грамматических конструкций.
  • Пересказывание сказок: Способствует развитию умения четко, последовательно и выразительно излагать мысли.
  • Инсценировки сказок в игровой форме: Помогают детям раскрепоститься, преодолеть речевые барьеры, развивают эмоциональную выразительность и учат взаимодействовать друг с другом в диалоге.
  • Сочинение собственных сказок или продолжений известных: Стимулирует развитие творческого мышления, фантазии и активного использования разнообразных языковых средств.
• Игровые технологии: Способствуют формированию внутренней мотивации к речевому общению и активному использованию диалогических конструкций. В игре ребенок не замечает, что его учат, и с удовольствием осваивает новые речевые навыки.

Наконец, ключевым фактором успеха является важность междисциплинарного взаимодействия специалистов. Логопед, психолог, воспитатель и родители должны работать как единая команда, обмениваясь информацией и координируя свои действия. Только такой комплексный и согласованный подход способен обеспечить максимальный эффект в коррекции речевых нарушений и всестороннем развитии ребенка с ОНР III уровня. Как можно пренебрегать такой синергией, когда речь идёт о будущем ребёнка?

Заключение

Исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) выявило ее значимость для современной логопедии и специальной педагогики. Проведенный анализ теоретических основ, диагностических методик и коррекционных стратегий позволил подтвердить гипотезу о том, что комплексная, системная и дифференцированная коррекционно-логопедическая работа, основанная на современных теоретических подходах и включающая инновационные технологии с учетом междисциплинарного взаимодействия, является наиболее эффективной.

В ходе работы были достигнуты поставленные цели и задачи. Раскрыты анатомо-физиологические механизмы речи, подчеркнута роль как корковых, так и подкорковых структур, ответственных за различные аспекты речевой деятельности. Представлены возрастные нормы развития речи, что позволило четко очертить рамки нормативного онтогенеза и выявить отклонения при ОНР III уровня. Проанализирован вклад ведущих отечественных исследователей, таких как Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, в развитие концепции ОНР. Детально охарактеризованы специфические особенности связной речи у данной категории детей, включая лексико-грамматические и фонетико-фонематические недостатки, а также нарушения монологической и диалогической форм речи. Особое внимание было уделено анализу сопутствующих неречевых психических процессов, таких как восприятие, внимание, память и мышление, подтверждая их тесную взаимосвязь с речевым развитием.

Систематизация диагностических методик позволила представить комплексный подход к обследованию, включающий медицинский и логопедический компоненты. Подробно описаны содержание и критерии оценки обследования лексико-грамматического строя, фонетико-фонематической стороны и, что особенно важно, связной речи, с выделением трех уровней ее сформированности.

В разделе, посвященном коррекционно-логопедической работе, обоснованы научно-теоретические принципы (онтогенетический, комплексности, обходного пути, системности, дифференцированного подхода) и сформулированы основные задачи. Детально представлено содержание коррекционной работы по программам ведущих специалистов (Коноваленко В.В. и С.В., Л.В. Лопатина, Т.А. Ткаченко), с акцентом на последовательное усложнение навыков. Впервые в таком объеме проанализированы и интегрированы современные коррекционные технологии, такие как биоэнергопластика для развития мелкой моторики и артикуляции, и мнемотехника как эффективное средство для развития связной речи и высших психических функций. Подчеркнута роль сказок и игровых технологий, а также критическая важность междисциплинарного взаимодействия специалистов для достижения оптимальных результатов.

Сформулированные выводы по теоретическим и практическим аспектам работы подтверждают необходимость применения целостного, научно обоснованного подхода к коррекции ОНР III уровня. Перспективы дальнейших исследований в области формирования связной речи у детей с ОНР III уровня включают разработку индивидуализированных программ, основанных на нейропсихологической диагностике, а также изучение долгосрочной эффективности применения комбинированных инновационных технологий, таких как виртуальная реальность или игровые платформы с элементами искусственного интеллекта, для еще более персонализированной и мотивирующей коррекции.

Список использованных источников

Приложения

Список использованной литературы

1. Аксенова, М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / М. Аксенова // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 62–65.
2. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 2007. – 296 с.
3. Балобанова, В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова и др. – СПб.: Детство-пресс, 2008. – 398 с.
4. Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо. – М., 2007. – 370 с.
5. Большой толковый психологический словарь. Т.II / Перевод с англ. Фребер Артур. – М., 2008.
6. Быстрова, Г.А. Логопедические игры и задания / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 97 с.
7. Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М., 2007. – 240 с.
8. Венгер, Л.А. Домашняя школа / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М., 2007. – 176 с.
9. Власенко, И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речи и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. – 2008. – №4.
10. Волковская, Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 2007. – 132 с.
11. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2007. – 234 с.
12. Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей / Автор-составитель Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум ЛТД, 2007. – 110 с.
13. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. Для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др. – М.: Просвещение, 2007. – 224 с.
14. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 2007. – 245 с.
15. Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 2008. – 215 с.
16. Зак, А.З. Как ребенку стать умнее. – М., 2008. – 92 с.
17. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Просвещение, 2008. – 137 с.
18. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. – М., 2007. – 340 с.
19. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. – С. 28-30.
20. Из записных книжек Л.С.Выготского // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 2007. – № 2.
21. Карпова, С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – Изд. М. Университета, 2007. – 213 с.
22. Картушина, М.Ю. Логоритмика для малышей. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. – 144 с.
23. Клюева, Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль, 2007. – 94 с.
24. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – СПб.: САГА, 2007. – 224 с.
25. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 2008. – 144 с.
26. Коррекционные и подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общей ред. Л.В. Шапковой. – Советский спорт, 2007. – 212 с.
27. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 2007. – 280 с.
28. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.; СОЮЗ, 2007. – 256 с.
29. Леонтьев, А.Н. Очерки психологии детей. – М., 2007. – 290 с.
30. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 2007.
31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 680 с.
32. Лопатина, Л. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. Лопатина, Н. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2007. – 197 с.
33. Лубовский, В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 2008. – 176 с.
34. Мастюкова, Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. – М., 2008. – 295 с.
35. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство – Пресс, 2007. – 198 с.
36. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 99 с.
37. Общая психология / Под ред. Богословского В.В. – М., 2007. – 423 с.
38. Основы теории и практики логопедии / Под ред. проф. Р.Е.Левиной. – М., 2007. – 310 с.
39. Основы специальной психологии / Под ред. Кузнецовой Л.В. – М.: Академия, 2007. – С. 299-302.
40. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 2007. – 302 с.
41. Поддьяков, Н.К. Мышление дошкольника. – М., 2007. – 245 с.
42. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 144 с.
43. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ Том IV. – М.: МГПУ, 2007. – 254 с.
44. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова; Отв. ред. В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 2007.
45. Ушакова, Т.Н. Методы исследования речи в психологии // Психологический журнал. – 2008. – №3.
46. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Гном-Пресс, 2007. – 80 с.
47. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. – М., 2007. – Ч. II. – С. 283—511.
48. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 2008. – 89 с.
49. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 2007. – 312 с.
50. Юрьева, Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. – М., 2007. – 105 с.
51. Джерихова, И.И. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР. – 2023. – URL: https://e.cmns.ru/e/2023/10/01/24/4997/16-20.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
52. Логопедическая работа по развитию навыков связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня средствами мнемотехники // Молодой ученый. – 2023. – № 462. – URL: https://moluch.ru/archive/462/101297/ (дата обращения: 14.10.2025).
53. Логопедическая работа по формированию навыков связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи треть. – 2022. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=49911964 (дата обращения: 14.10.2025).
54. Логопедическая технология по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня // Концепт. – 2022. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/logopedicheskaya-tehnologiya-po-formirovaniyu-svyaznoy-monologicheskoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii (дата обращения: 14.10.2025).
55. МОДЕЛЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ // КиберЛенинка. – 2023. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-logopedicheskoy-diagnostiki-svyaznoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnya (дата обращения: 14.10.2025).
56. направления коррекционной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (iii уровень речевого развития) // Образовательная социальная сеть. – 2019. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2019/06/09/napravleniya-korrektsionnoy-raboty-po-formirovaniyu-svyaznoy (дата обращения: 14.10.2025).
57. обследование состояния связной речи детей с онр // Статья по логопедии. – 2023. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2023/04/15/obsledovanie-sostoyaniya-svyaznoy-rechi-detey-s-onr (дата обращения: 14.10.2025).
58. Общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня: характеристика, причины и коррекция. – URL: https://semkina.ru/articles/onr-3-urovnya-harakteristika-prichiny-i-korrektsiya/ (дата обращения: 14.10.2025).
59. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей — СМ-Доктор. – URL: https://www.smclinic.ru/diseases/obshee-nedorazvitie-rechi-onr-u-detej (дата обращения: 14.10.2025).
60. ОНР 3 уровня — причины, симптомы, диагностика и лечение — Красота и Медицина. – URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/onr-3-level (дата обращения: 14.10.2025).
61. Особенности диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня // Наука в мегаполисе Science in the Megapolis. – 2023. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-dialogicheskoy-rechi-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-tretiego-urovnya (дата обращения: 14.10.2025).
62. особенности развития монологической речи у дошкольников с онр // Образовательная социальная сеть. – 2022. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/02/14/osobennosti-razvitiya-monologicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr (дата обращения: 14.10.2025).
63. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПО АВТОРСКОЙ МЕТОДИКЕ В. П. ГЛУХОВА // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-svyaznoy-monologicheskoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 14.10.2025).
64. Основные направления коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня — Маам.ру. – 2024. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/osnovnye-napravlenija-korekcionoi-raboty-po-razvitiyu-svyaznoi-rechi-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnja.html (дата обращения: 14.10.2025).
65. Программа по развитию связной речи для дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/programma-po-razvitiyu-svyaznoj-rechi-dlya-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi/ (дата обращения: 14.10.2025).
66. Рабочая программа «По преодолению речевых нарушений у детей с ОНР III уровня» Возраст детей 6–7 лет // Дошкольное образование. – 2023. – URL: https://urok.1sept.ru/articles/690527 (дата обращения: 14.10.2025).
67. Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством мнемотехники. – URL: https://phsreda.com/ru/action/27/info/11182 (дата обращения: 14.10.2025).
68. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития» Выступление с сообщением на Городском методическом объединении учителей-логопедов — Образовательная социальная сеть. – 2024. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2024/09/03/razvitie-svyaznoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii (дата обращения: 14.10.2025).
69. Развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня — Маам.ру. – 2023. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/razvitie-svyaznoi-rechi-u-starshih-doshkolnikov-s-onr-3-urovnja.html (дата обращения: 14.10.2025).
70. Современные подходы в коррекционной логопедической деятельности с детьми дошкольного возраста с ОНР // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/sovremennye-podhody-v-korrekcionnoj-logopedicheskoj-deyatelnosti-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-s-onr/ (дата обращения: 14.10.2025).
71. Формирование диалогической речи детей с ОНР III уровня — Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/formirovanie-dialogicheskoi-rechi-detei-s-onr-iii-urovnja.html (дата обращения: 14.10.2025).
72. Формирование диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в процессе игровой деятельности. – 2023. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=57917226 (дата обращения: 14.10.2025).
73. Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при помощи сказки — Инфоурок. – 2023. – URL: https://infourok.ru/formirovanie-dialogicheskoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnya-pri-pomoschi-skazki-5470500.html (дата обращения: 14.10.2025).
74. Формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием мнемотехники // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/formirovanie-monologicheskoj-rechi-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnya-s-ispolzovaniem-mnemotehniki/ (дата обращения: 14.10.2025).
75. Формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста — Уральский государственный педагогический университет. – 2023. – URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/66774655/43632/1/%d0%94%d0%b8%d0%bf%d0%bb%d0%be%d0%bc%d0%bd%d0%b0%d1%8f_%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%b0_%d0%90%d0%bd%d0%bd%d0%b0_%d0%9b%d0%b0%d1%80%d0%b8%d0%bd%d0%b0.pdf (дата обращения: 14.10.2025).