Формирование сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования ДОУ: методологический план исследования

В современном образовательном ландшафте, где концепция инклюзии становится не просто нормой, но и основополагающим принципом, вопрос развития дошкольников приобретает особую глубину. Согласно данным ЮНЕСКО, более 15% детей по всему миру имеют те или иные особые образовательные потребности, что подчеркивает глобальную актуальность инклюзивного подхода. В этом контексте формирование сюжетно-ролевой игры (СРИ) у детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования ДОУ, выступает не только как ключевой элемент психолого-педагогического развития, но и как мощный инструмент социализации и адаптации.

Проблема исследования заключается в поиске эффективных педагогических условий и методических подходов, позволяющих обеспечить полноценное развитие сюжетно-ролевой игры у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивных групп, где сосуществуют дети с различными образовательными потребностями. Традиционные методики часто оказываются неэффективными, а специфические особенности развития детей с ОВЗ требуют дифференцированных и глубоко индивидуализированных решений, что, в конечном итоге, приводит к необходимости пересмотра привычных образовательных практик.

Объект исследования: процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия и методические подходы, способствующие формированию сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования ДОУ.

Цель исследования: разработать и обосновать детальный методологический план для академического исследования, направленного на выявление, систематизацию и практическое применение педагогических условий и методических подходов к формированию сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста в инклюзивных группах ДОУ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы и психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте, акцентируя внимание на среднем дошкольном периоде.
2. Систематизировать нормативно-правовую базу и принципы организации инклюзивного образования в ДОУ.
3. Детально проанализировать специфические особенности игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста с различными видами ОВЗ в контексте инклюзивных групп.
4. Разработать систему педагогических условий и методических подходов к формированию сюжетно-ролевой игры у детей с ОВЗ в инклюзивной среде.
5. Предложить критерии и методы диагностики уровня сформированности сюжетно-ролевой игры, а также практические рекомендации по оптимизации этого процесса, включая индивидуальное планирование и взаимодействие с родителями.

Научная новизна исследования заключается в разработке комплексного, дифференцированного методологического плана, который не только систематизирует существующие знания, но и предлагает глубокий анализ специфики формирования СРИ при различных нозологиях ОВЗ в условиях инклюзии, а также детализированные практические решения, учитывающие современные вызовы.

Практическая значимость работы состоит в предоставлении студентам-выпускникам, магистрантам и аспирантам педагогических и психологических специальностей, а также специалистам ДОУ, готовящим дипломные работы или научные исследования, исчерпывающего методологического плана. Он послужит основой для написания высококачественной дипломной работы или развернутого академического исследования, а также может быть использован в образовательной практике для повышения эффективности работы с детьми в инклюзивных группах. Структура работы логично выстроена и представляет собой пять глав, последовательно раскрывающих теоретические, нормативные, специфические, методические и практические аспекты заявленной темы.

Глава 1. Теоретические основы и психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

В основе понимания развития ребенка в дошкольный период лежит аксиома, сформулированная классиками отечественной психологии и педагогики: игра является основным видом деятельности. И среди всего многообразия игровых форм, именно сюжетно-ролевая игра (СРИ) занимает ведущее место, выступая не просто развлечением, но мощным двигателем всестороннего личностного и психического развития.

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольников: сущность и значение

Сюжетно-ролевая игра — это не просто набор действий, а сложная, многогранная деятельность, в которой ребенок преображает реальность, осваивает социальные роли и экспериментирует с взаимоотношениями. Согласно фундаментальным трудам Д.Б. Эльконина, СРИ представляет собой деятельность, в которой дети добровольно принимают на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме, в специально создаваемых игровых условиях, воспроизводят их деятельность и отношения между ними. Это определение подчеркивает имитационный и социальный характер игры.

Л.С. Выготский, углубляясь в психологическую сущность СРИ, указывал на ее ключевую отличительную особенность — наличие так называемой мнимой, или воображаемой, ситуации. В этой ситуации ребенок действует с реальными предметами, но «имеет в виду другие». Например, деревянный брусок может стать «телефоном», а коробка — «машиной». Это позволяет ребенку выйти за пределы непосредственного восприятия и начать оперировать образами и представлениями, что является критически важным шагом к развитию абстрактного мышления.

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, объяснял возникновение детской ролевой игры как способ разрешения фундаментального противоречия: между непреодолимым стремлением ребенка к активным действиям с предметами и его ограниченными возможностями эти действия осуществить в реальной жизни. Игра становится тем пространством, где это противоречие снимается, предоставляя ребенку символическую возможность действовать «как взрослый».

Структура сюжетно-ролевой игры включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов:

• Сюжет: Отражает содержание деятельности взрослых, их взаимоотношения и переживания. Это канва, вокруг которой разворачиваются события (например, «Больница», «Магазин», «Семья»).
• Роль: Принятие на себя функций и поведенческих моделей взрослого человека (врач, продавец, мама). Выполнение роли подразумевает следование определенным правилам и ожиданиям.
• Содержание: То, что дети воспроизводят в игре – действия, отношения, переживания. Через содержание ребенок овладевает духовными ценностями и усваивает социальный опыт.
• Правила: Не навязываются извне, а вытекают из самого содержания игры и принятой роли. Например, «врач должен лечить», «продавец должен продать». Эти правила обеспечивают порядок и логику игровых действий.
• Игровые действия: Конкретные манипуляции с предметами и действия, отражающие принятую роль.

Значение игры для психического развития огромно и многогранно:

• Развитие мышления в образах и представлениях: Использование предметов-заместителей стимулирует переход от конкретно-образного мышления к более абстрактным формам. Ребенок учится мыслить в условном пространстве, что является фундаментом для развития логического мышления.
• Формирование воображения: Мнимая ситуация и замещение предметов развивают способность к творческому преобразованию действительности, созданию новых образов и сценариев.
• Зачатки самосознания: В игре ребенок примеряет на себя различные социальные роли, что позволяет ему лучше понять себя, свои желания и возможности, а также формирует представление о «Я» как субъекте деятельности.
• Развитие коммуникативных навыков: Сюжетно-ролевая игра требует постоянного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, умения договариваться, распределять роли, разрешать конфликты. Это совершенствует формы и виды общения, формирует навыки сотрудничества и взаимопомощи.
• Развитие эмоциональной сферы: Игра позволяет ребенку проживать широкий спектр эмоций (радость, тревога, сочувствие, гордость) в безопасной, контролируемой среде, что способствует эмоциональному развитию и эмпатии.
• Формирование нравственных установок и волевых качеств: В игре ребенок учится подчиняться правилам, проявлять дисциплинированность, преодолевать трудности, что развивает волевые качества и способствует усвоению социальных норм и ценностей.
• Развитие духовных и физических сил: Сюжетно-ролевая игра стимулирует двигательную активность, тренирует внимание, память, ловкость, а также способствует развитию духовных качеств, таких как доброта, ответственность, забота.

Именно в игре ребенок испытывает уникальное внутреннее чувство свободы и подвластности ему вещей, действий и отношений, что сочетается со строгим, но добровольным подчинением правилам. Это гармоничное сочетание свободы и дисциплины создает оптимальные условия для полноценного и всестороннего развития личности дошкольника.

Психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры в среднем дошкольном возрасте

Средний дошкольный возраст, охватывающий период от 4 до 5 лет, по праву считается пиком развития сюжетно-ролевой игры. Этот этап характеризуется качественными изменениями в игровой деятельности, которые становятся особенно заметными и значимыми для общего развития ребенка.

В этом возрасте СРИ перестает быть просто имитацией отдельных действий. Главной задачей и содержанием игры становится выполнение роли и удержание отношений между ролями. Ребенок уже не просто «кормит куклу», а выступает в роли «мамы», которая заботится о «дочке», взаимодействуя с «папой» или «бабушкой». Это требует более сложного уровня мышления, воображения и коммуникации.

Ключевые особенности развития СРИ в среднем дошкольном возрасте:

• Усложнение сюжетов: Сюжеты становятся более развернутыми, многоэпизодными и включают в себя цепочки взаимосвязанных событий. Дети способны удерживать в голове несколько ролей и развивать их взаимодействие. Вместо простого «похода в магазин» может появиться «поездка за покупками к празднику», включающая выбор подарков, оплату, возвращение домой и подготовку к торжеству.
• Развитие ролевых диалогов: Речевая активность возрастает. Дети активно используют ролевые диалоги, которые становятся более содержательными, логичными и эмоционально окрашенными. Они не просто называют роли, но и ведут беседы, выражают эмоции, объясняют свои действия от имени персонажа. Например, «доктор» спрашивает у «пациента» о симптомах, а «пациент» описывает свои «болезни».
• Углубление содержания ролей: Роли не ограничиваются внешними атрибутами или отдельными действиями. Дети стремятся к более глубокому освоению внутренней сущности роли, проявляют характерные для неё чувства и мотивы. Они охотно берут на себя понятные социальные роли, такие как «воспитательница» или «родитель», поскольку смысл игры для них заключается именно в отношениях между персонажами.
• Повышение инициативности: Дети становятся более инициативными в выборе сюжетов, распределении ролей и предложении новых поворотов в игре. Они активно создают игровую обстановку, подбирают атрибуты и организуют игровое пространство.
• Влияние двигательной и речевой активности: Средний дошкольный возраст — это период высокой двигательной и речевой активности. Эти особенности напрямую способствуют развитию СРИ. Двигательная активность позволяет детям активно перемещаться в игровом пространстве, имитировать различные действия (водить машину, готовить еду). Развитие речи, в свою очередь, обеспечивает основу для ролевых диалогов и планирования игровых действий.
• Появление соревновательности: В игре начинают проявляться элементы соревновательности, но они носят преимущественно дружеский характер и стимулируют активность детей. Например, кто быстрее «построит» дом или кто «лучше» справится со своей ролью.
• Развитие образного мышления: Использование предметов-заместителей и создание мнимых ситуаций активно развивает образное мышление. Ребенок легко оперирует символами, способен представить отсутствующий предмет или действие, что является важным шагом в когнитивном развитии.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра становится сложным, многоуровневым процессом, в котором активно развиваются все стороны личности ребенка – от когнитивных и речевых функций до эмоционально-волевой сферы и социальных навыков. Это делает данный период особенно благоприятным для целенаправленного педагогического воздействия в области формирования СРИ.

Современные вызовы и тенденции в развитии сюжетно-ролевой игры

Несмотря на неоспоримую значимость сюжетно-ролевой игры для развития дошкольника, современный мир вносит свои коррективы, создавая новые вызовы и тенденции, которые требуют пристального внимания педагогов и психологов. На фоне стремительного развития цифровых технологий и изменения социокультурной среды наблюдаются тревожные изменения в характере детской игры.

Одной из наиболее заметных тенденций является обеднение содержания сюжетно-ролевых игр. Это проявляется в:

• Упрощении сюжетов: Вместо развернутых, многоэпизодных игр дети чаще предпочитают короткие, однотипные сюжеты, не требующие глубокой проработки ролей и развития взаимодействия. Например, игра «Больница» может сводиться к единичным действиям «дать укол» или «измерить температуру» без дальнейшего развития.
• Сокращении ролевых диалогов: Вербальное взаимодействие между детьми в игре становится менее насыщенным. Диалоги укорачиваются, зачастую ограничиваясь отдельными репликами или имитацией звуков, что негативно сказывается на развитии речи и коммуникативных навыков.
• Преобладании манипулятивных действий над ролевыми взаимодействиями: Дети могут активно манипулировать игрушками, но при этом отсутствует осмысленное ролевое поведение и взаимодействие с партнерами по игре. Фокус смещается с «Я — врач» на «Я держу стетоскоп».

Эти изменения тесно связаны с заменой традиционных игр цифровыми развлечениями. Экраны гаджетов (смартфоны, планшеты, телевизоры) предлагают готовые сюжеты, яркие образы и мгновенное удовлетворение, что снижает потребность ребенка в самостоятельном конструировании игрового мира, развитии воображения и инициативы. Виртуальные миры не требуют сложного социального взаимодействия, что приводит к:

• Снижению активности в традиционных сюжетно-ролевых играх: Дети теряют интерес к «классическим» играм, поскольку они требуют больших усилий, творческого подхода и умения выстраивать отношения.
• Негативному влиянию на развитие социальных навыков: Ограничение живого общения и взаимодействия в игре приводит к трудностям в формировании эмпатии, умения договариваться, разрешать конфликты и понимать чужую точку зрения.
• Торможению развития творческого воображения: Готовые образы и сценарии цифровых игр не стимулируют развитие собственного воображения, а лишь предлагают потреблять уже созданное.

Кроме того, меняется и тематика игр. Современные сюжетно-ролевые игры могут включать такие темы, как «Банк», «Агентство недвижимости», «блогеры», отражая реалии современного общества. С одной стороны, это позволяет детям осваивать новые социальные роли, но с другой – часто эти игры не имеют глубокого эмоционального и нравственного содержания, фокусируясь на внешних атрибутах и поверхностных действиях.

Все эти тенденции обосновывают острую необходимость целенаправленной педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры в дошкольных образовательных учреждениях. Без активного участия взрослых, создания стимулирующей среды и использования адекватных методических подходов, полноценное развитие СРИ, а значит, и всей личности ребенка, находится под угрозой. Это особенно актуально для детей, посещающих инклюзивные группы, чьи особенности развития делают их еще более уязвимыми перед лицом этих современных вызовов.

Глава 2. Инклюзивное образование в ДОУ: нормативно-правовая база и принципы организации

Понимание инклюзивного образования является краеугольным камнем для организации эффективной педагогической работы в современных дошкольных учреждениях. Оно не просто подразумевает совместное пребывание детей с разными потребностями, но и требует глубокой трансформации образовательной системы.

Понятие и принципы инклюзивного образования в условиях ДОУ

Термин «инклюзия» происходит от английского слова inclusive, что означает «включенность». В контексте образования инклюзия используется для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общих образовательных учреждениях, таких как детские сады. Это не просто интеграция, при которой ребенок с ОВЗ подстраивается под су��ествующую систему, а кардинальное изменение самой системы образования.

Инклюзивное образование обеспечивает равный доступ к образованию для всех обучающихся, независимо от их индивидуальных особенностей, учитывая разнообразие их особых образовательных потребностей и возможностей. Его главная цель — создание таких условий, при которых каждый ребенок, независимо от физических, психических, интеллектуальных или других особенностей, сможет получить качественное образование, соответствующее его потенциалу.

Основные цели и задачи инклюзивного образования в ДОУ:

• Обеспечение равных возможностей: Создание условий для полноценного развития и обучения всех детей, устранение барьеров и дискриминации.
• Социализация и адаптация: Помощь детям с ОВЗ в успешной интеграции в общество, формирование навыков общения и взаимодействия со сверстниками.
• Индивидуализация образовательного процесса: Разработка и применение индивидуальных образовательных программ и методов, учитывающих уникальные потребности каждого ребенка.
• Формирование толерантного отношения: Воспитание у всех участников образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) уважения и принятия к различиям.
• Развитие потенциала каждого ребенка: Максимальное раскрытие способностей и талантов детей с ОВЗ, создание условий для их самореализации.

Реализация этих целей базируется на ряде ключевых принципов инклюзивного образования в ДОУ, многие из которых закреплены в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО):

1. Принцип индивидуального подхода: Этот принцип является центральным и предполагает вариативность методов, форм и средств воспитания и обучения. Их выбор осуществляется с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка, а также предполагает разработку индивидуальных развивающих программ (ИРП). Индивидуальный подход — это не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но и предоставление ему возможностей реализовывать свою индивидуальность, основываясь на глубокой диагностике функционального состояния и выработке персональной стратегии развития.
2. Комплексный междисциплинарный подход: Означает скоординированную совместную работу широкого круга специалистов: педагогов-дефектологов, логопедов, психологов, воспитателей и, при необходимости, медицинских работников. Цель — определение наиболее эффективных методов и средств воспитания и обучения. Специалисты регулярно проводят диагностику детей и совместно составляют образовательный план, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом, обеспечивая целостный подход к развитию.
3. Принцип вариативности в организации воспитательных и обучающих процессов: Подразумевает создание многофункциональной, трансформируемой развивающей среды и использование разнообразных дидактических и развивающих средств. Вариативность среды включает не только наличие широкого спектра пособий, но и гибкость в использовании воспитателем средств и форм работы, опирающихся на конкретные, изменяющиеся потребности каждого воспитанника.
4. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка: Реализация этого принципа способствует формированию социально активной личности, являющейся субъектом своего развития, и предотвращает так называемую «выученную беспомощность», когда ребенок ожидает внешней инициативы и остается пассивным.
5. Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников: Этот принцип предполагает создание условий для взаимного понимания и принятия, а также активное вовлечение не только воспитанников, но и их родителей (законных представителей) и всех специалистов в совместную деятельность. Это может быть планирование, проведение общих мероприятий, семинаров и праздников, направленных на создание инклюзивного сообщества, которое служит моделью реального социума.
6. Принцип партнерского взаимодействия с семьей: Предполагает установление доверительных отношений с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ, учет их запросов и заключение договора о совместной деятельности, направленной на всестороннюю поддержку дошкольника. Родители рассматриваются как равноправные партнеры в образовательном процессе.
7. Принцип динамического развития образовательной модели детского сада: Этот принцип означает, что при внедрении инклюзии модель детского сада не статична, а должна постоянно меняться и подстраиваться под актуальные потребности социума и детей. Это может подразумевать появление новых структурных подразделений, разработку и внедрение развивающих методик, а также привлечение новых специалистов.
8. Дополнительные принципы: Включают поддержку разнообразия детства, сохранение уникальности дошкольного детства и полноценное проживание ребенком всех его этапов. Эти принципы реализуются через признание и уважение индивидуальных особенностей каждого ребенка, создание условий для свободного выбора видов деятельности и предоставление возможностей для самореализации, что способствует эмоциональному благополучию и полноценному развитию в дошкольном возрасте.

Таким образом, инклюзивное образование в ДОУ — это не просто механическое объединение, а сложный, системный подход, требующий глубокой перестройки всех аспектов образовательного процесса на основе принципов гуманизма, индивидуализации и активного участия всех заинтересованных сторон.

Нормативно-правовая база инклюзивного образования в Российской Федерации

Организация инклюзивного образования в Российской Федерации базируется на обширной и постоянно развивающейся нормативно-правовой базе. Эти документы закрепляют права детей с ОВЗ на образование и определяют механизмы их реализации, создавая фундамент для деятельности ДОУ.

1. Конституция Российской Федерации (ст. 43 п. 3): Главный закон страны, который гарантирует право каждого гражданина, включая лиц с инвалидностью, на образование. Это основополагающий принцип, обеспечивающий доступность образования для всех без исключения.
2. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ (ст. 1, 19): Этот закон определяет понятие инвалида/ребенка-инвалида и предусматривает комплексную поддержку, а также создание необходимых условий для получения ими образования. Он устанавливает государственные гарантии социальной защиты лиц с инвалидностью, включая образование.
3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2, 79): Этот ключевой документ в сфере образования обеспечивает право на образование с учетом психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья. Он впервые на законодательном уровне вводит понятия «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» и «инклюзивное образование», обязывая образовательные организации создавать специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ. Эти специальные условия включают:
   • Адаптированные образовательные программы и учебные планы.
   • Использование специальных методов обучения и воспитания.
   • Применение специальных учебных пособий и дидактических материалов.
   • Использование технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования.
   • Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь.
   • Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
   • Обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.
4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании»: Этот документ конкретизирует и регулирует практические вопросы организации коррекционного и инклюзивного образования, предоставляя методические разъяснения образовательным учреждениям.
5. Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»: Устанавливает общий порядок осуществления образовательной деятельности в ДОУ, включая особенности работы с детьми с ОВЗ.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденные Приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155: ФГОС ДО являются основой для интеграции детей с ОВЗ в социальное пространство и требуют создания адекватной предметно-развивающей образовательной среды. Стандарт акцентирует внимание на необходимости создания благоприятных условий для развития всех детей, включая детей с ОВЗ, через индивидуализацию и учет их особых образовательных потребностей.
7. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА): Эти документы служат официальными основаниями для обеспечения рекомендованных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ. Заключение ПМПК содержит рекомендации по программе обучения и условиям, а ИПРА – комплекс мер реабилитации и абилитации, включающий образовательный компонент. Эти документы обязательны для исполнения образовательными организациями.

Таким образом, законодательство РФ создает прочную основу для развития инклюзивного образования, гарантируя права детей с ОВЗ на полноценное участие в образовательном процессе и обязывая учреждения создавать для этого необходимые условия. Это требует от ДОУ глубокого понимания и строгого соблюдения всех предписаний, а также постоянной работы по адаптации и совершенствованию образовательной среды.

Глава 3. Особенности игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной группе

Формирование сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста — задача сама по себе непростая, но в условиях инклюзивной группы, где присутствуют дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), она приобретает особую сложность и требует детального, дифференцированного подхода. Понимание специфических психолого-педагогических особенностей каждой категории ОВЗ становится критически важным для разработки эффективных коррекционно-развивающих стратегий.

Общие психолого-педагогические особенности детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ

Несмотря на разнообразие нозологий, у большинства дошкольников с ОВЗ можно выделить ряд общих психолого-педагогических характеристик, которые существенно влияют на их игровую активность и формирование социального опыта.

1. Сниженный темп речемыслительной деятельности и быстрая утомляемость: У детей с ОВЗ часто наблюдается замедленный темп развития всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Это приводит к тому, что им требуется больше времени для приема и переработки информации. Повышенная истощаемость центральной нервной системы вызывает быструю утомляемость, низкую работоспособность и недостаток сосредоточенности. Например, дошкольники с пониженной возбудимостью коры головного мозга могут быть робкими и вялыми в игре, быстро терять интерес и концентрацию. Это означает, что игровая деятельность должна быть структурирована таким образом, чтобы учитывать эти особенности, предусматривая короткие игровые сессии и частые переключения.
2. Трудности в общении со взрослыми и сверстниками: Особенности поведения детей с ОВЗ часто препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. У них снижена потребность в общении, а имеющиеся речевые средства (или их отсутствие) не всегда рассчитаны на удовлетворение этой потребности. Это приводит к трудностям в развитии социальной компетентности, инициативы в контактах, умения слушать и адекватно реагировать. Часто такие дети предпочитают играть в одиночку или рядом, но без глубокого взаимодействия.
3. Ограниченный жизненный опыт и нарушения познавательной деятельности: У детей с ОВЗ часто наблюдается низкий уровень развития восприятия, ограниченные и неточные представления об окружающем мире, а также несформированность пространственных представлений. Это обусловлено как первичным дефектом, так и вторичным ограничением социального взаимодействия и познавательной активности. Им требуется значительно больше времени для формирования устойчивых образов и представлений. Недостаток знаний о жизни, деятельности и отношениях людей приводит к обеднению содержания их игр.
4. Необходимость целенаправленного обучающего воздействия: В отличие от нормально развивающихся детей, у которых игра возникает спонтанно и развивается естественным путем, дети с ОВЗ нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии для усвоения общественного опыта. Спонтанного усвоения, как правило, не происходит. Без специального обучения и поддержки взрослых, их игра часто ограничивается процессуальными или манипулятивными действиями. Усвоение общественного опыта происходит через специально организованные игровые ситуации и предметные действия, поскольку без поддержки взрослых дети склонны переносить конкретную схему игры в манипуляции с игрушками, не развивая сюжет.

Эти общие особенности создают серьезные барьеры для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, которая требует высокого уровня развития всех психических функций, развитых коммуникативных навыков и богатого социального опыта.

Специфика сюжетно-ролевой игры у детей с различными нозологиями в инклюзивных группах

Углубляясь в анализ, становится очевидным, что особенности игровой деятельности существенно различаются в зависимости от конкретной нозологии ОВЗ. Это требует от педагога не только общего понимания, но и детализированного знания специфики каждого нарушения.

Задержка психического развития (ЗПР)

Дети с ЗПР, часто демонстрирующие низкую познавательную активность, нуждаются в особом подходе:

• Трудности с формированием образов-представлений: Хотя у них есть потенциал к развитию воображения, трудности в формировании образов-представлений и создании воображаемой ситуации обусловлены бедностью образной сферы и недостаточными представлениями о мире. Это затрудняет придание игре смысла и ограничивает ее совершением предметных действий.
• Проблемы с использованием предметов-заместителей: Дети с ЗПР могут демонстрировать неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители, выделяя в предмете только один признак или функцию. Например, палочка воспринимается только как «палочка», а не как «ложка» или «градусник». Это ограничивает развертывание сюжета.
• Бедность сюжетов и ролей: Сюжеты игр, как правило, бедны и однообразны, не отражают сущность деятельности и отношений людей. Часто игры носят неречевой характер, и предметы-заменители используются крайне редко.
• Отвлекаемость: Внимание неустойчивое и рассеянное. Дети с ЗПР могут непроизвольно отвлекаться от игровой ситуации на посторонние предметы или звуки, что обусловлено слабым развитием интеллектуальной активности и несовершенством навыков самоконтроля.

Нарушения речи (Общее недоразвитие речи – ОНР)

У детей с нарушениями речи, даже при сохранном интеллекте, игровая деятельность имеет свои особенности:

• Преобладание манипулятивных действий: В игровой деятельности дети с ОНР чаще заняты манипуляциями с предметами и игрушками, не всегда понимая истинный смысл игры. Они могут копировать внешние проявления игры, но без глубокого ролевого взаимодействия.
• Ограниченное взаимодействие: Их взаимодействие в игре часто ограничивается совместной двигательной активностью (например, бегают друг за другом или прыгают) или копированием действий сверстников. При этом преобладают невербальные формы общения (жесты, мимика) из-за трудностей в построении связной речи и диалогов.
• Трудности в ведении ролевых диалогов: Несформированность лексико-грамматической стороны речи и фонетико-фонематического восприятия затрудняет полноценные ролевые диалоги, которые являются основой сюжетно-ролевой игры.

Умственная отсталость

У умственно отсталых дошкольников особенности игровой деятельности выражены наиболее ярко:

• Позднее появление предметно-игровых действий: Первые предметно-игровые действия (манипуляции с кубиками, машинками) появляются только к 4-5 годам без специального обучения, что соответствует уровню развития нормально развивающихся детей 1-2 лет.
• Кратковременность самостоятельной игры: Самостоятельная игра крайне кратковременна, не имеет развитого сюжета и часто ограничивается однотипными, повторяющимися действиями.
• Отсутствие совместной игры: Совместная игра со сверстниками, как правило, отсутствует. Дети играют «рядом», не взаимодействуя и не договариваясь. Кукла не воспринимается ими как заместитель человека, не вызывая адекватных эмоций или заинтересованности.
• Слабая игровая мотивация: Слабая игровая мотивация часто связана с отсутствием познавательной активности, ограниченными представлениями об окружающем мире и трудностями в формировании игрового замысла, что приво��ит к пассивности и неспособности развернуть игру без инициативы взрослого.

Расстройства аутистического спектра (РАС)

У детей с РАС наблюдаются значительные трудности в развитии игровой деятельности:

• Манипулятивная деятельность: Характерна манипулятивная деятельность с предметами – механические, повторяющиеся действия без выраженного игрового замысла. Развитие манипуляций от свободных к функциональным и символическим действиям происходит с задержкой, что указывает на базовый дефицит игровых навыков.
• Трудности в социальном взаимодействии: Большинство детей с РАС предпочитают играть в одиночку. При игре вдвоем их действия часто носят несогласованный характер, с эпизодическим общением по поводу игры. Это выражается в игре «рядом», когда дети находятся в одном пространстве, но не взаимодействуют, не договариваются и не регулируют действия друг друга.
• Сложности в создании воображаемой ситуации: Формирование воображаемой ситуации, столь важной для СРИ, вызывает значительные затруднения из-за особенностей мышления и восприятия.

Таким образом, полноценная сюжетно-ролевая игра у детей с ОВЗ без специального, целенаправленного обучения не формируется. У них наблюдаются только процессуальные действия или игры с элементами сюжета, которые не отражают сущности деятельности и отношений людей. Развитие игровой деятельности у детей с ОВЗ происходит поэтапно, требуя постоянной педагогической поддержки, начиная с ознакомительного и отобразительного этапов. Эти сложности подчеркивают необходимость разработки специализированных педагогических условий и методических подходов, которые будут рассмотрены в следующей главе.

Глава 4. Педагогические условия и методические подходы к формированию сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста в инклюзивных группах

Формирование сюжетно-ролевой игры в инклюзивных группах — это сложная, многоуровневая задача, требующая синтеза классических подходов дошкольной педагогики и специальных коррекционно-развивающих методов. Эффективность этого процесса напрямую зависит от профессиональной компетенции педагогов, грамотно организованной предметно-развивающей среды и использования адекватных методических приемов.

Требования к профессиональной компетенции педагогов и специалистов инклюзивных групп

Основой успешной работы по формированию сюжетно-ролевой игры в инклюзивной среде является высокий уровень профессиональной компетенции педагогических кадров и специалистов. Для этого критически важно:

1. Глубокое знание особенностей психического развития дошкольников с ОВЗ: Педагоги должны досконально понимать психофизиологические особенности различных категорий ОВЗ (нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, задержка психического развития (ЗПР), расстройства аутистического спектра (РАС)) и их влияние на развитие игровой деятельности. Это знание должно включать понимание, как первичный дефект и вторичные нарушения сказываются на познавательных процессах, эмоционально-волевой сфере и социальном взаимодействии.
2. Понимание онтогенеза сюжетно-ролевой игры: Не менее важно знание этапов формирования игры у нормально развивающихся детей, чтобы своевременно выявлять отклонения и определять зоны ближайшего развития для каждого ребенка с ОВЗ. Это позволяет строить коррекционно-развивающую работу, исходя из общих закономерностей развития, но с учетом индивидуальных потребностей.
3. Специфика развития СРИ при различных нарушениях: Необходимо знать, как проявляются особенности игровой деятельности при конкретных нозологиях (например, манипулятивные действия при РАС, трудности с сюжетом при ЗПР, обеднение диалогов при ОНР) и какие специализированные приемы могут быть использованы для коррекции.
4. Повышение игровой компетенции педагогов: Систематическое обучение и самообразование являются ключевыми. Это включает:
   • Участие в семинарах, тренингах и мастер-классах по организации инклюзивной игровой деятельности.
   • Изучение современных научных исследований и передового педагогического опыта.
   • Обучение методам оценки и индивидуальной поддержки детей с ОВЗ в игре.
   • Развитие навыков наблюдения, анализа и интерпретации игрового поведения детей.
5. Повышение игровой компетенции родителей: Родители являются ключевыми партнерами в образовательном процессе. Важно обучать их пониманию роли игры в развитии ребенка, а также давать конкретные рекомендации по организации игровой деятельности дома. Это может осуществляться через консультации, семинары, мастер-классы и предоставление информационных материалов.

Создание развивающей предметно-пространственной среды для формирования сюжетно-ролевой игры в инклюзивной группе

Предметно-развивающая среда (ПРС) в инклюзивной группе играет колоссальную роль, становясь не просто фоном, а активным участником коррекционно-развивающего процесса. Эффективная ПРС должна быть адаптирована к потребностям детей с ОВЗ, обеспечивая эмоциональный комфорт, психологическую защищенность и стимулируя развитие индивидуальности каждого ребенка.

Принципы создания адаптированной ПРС:

1. Содержательно-насыщенность: Среда должна быть богата разнообразными материалами, играми, игрушками и пособиями, стимулирующими познавательную и игровую активность. Для детей с ОВЗ необходимы как реалистичные, так и полифункциональные атрибуты, а также предметы-заместители. Желательно использовать крупные, яркие, тактильно приятные игрушки, которые легко брать и манипулировать.
2. Трансформируемость: Среда должна легко изменяться и адаптироваться под текущие задачи и интересы детей. Подвижные, трансформируемые границы позволяют изменять объем пространства, создавая как зоны для активных игр, так и уединенные уголки.
3. Полифункциональность: Элементы среды должны использоваться по-разному, стимулируя творчество и воображение. Например, кубики могут быть мебелью, строительным материалом или транспортом.
4. Вариативность: Наличие разнообразных дидактических и развивающих средств, пособий, а также возможность для воспитателя использовать различные формы работы, опирающиеся на конкретные потребности каждого воспитанника.
5. Доступность: Все игры, игрушки и материалы должны быть свободно доступны для каждого ребенка, включая детей с ограниченными физическими возможностями. Размещение на уровне глаз, удобные системы хранения, отсутствие физических барьеров.
6. Безопасность: Соответствие всем нормам безопасности и возрасту детей. Отсутствие мелких деталей для детей с риском проглатывания, устойчивость конструкций.
7. Четкое зонирование: Пространство должно быть четко разделено на разграниченные зоны («уголки») для разных видов деятельности:
   • Игровые центры: С игрушками и атрибутами для сюжетно-ролевых игр (кухня, магазин, больница, парикмахерская), оборудованием для режиссерской игры (многофункциональные кубики, макеты, наборы образных игрушек).
   • Уголки для уединения: Места, где ребенок может отдохнуть от шума и активности, например, сенсорный уголок с мягкими подушками, приглушенным светом.
   • Логопедические уголки: При необходимости, оснащенные иллюстрациями с предметными и сюжетными картинками, игрушками для обыгрывания стихов, карточками с артикуляцией звуков, схемами разбора слова и предложения, зеркалом, свистками и дудочками для развития речевого дыхания и артикуляционной моторики.
   • Зоны для развития познавательных процессов: Для дошкольников с ЗПР среда должна включать разнообразные дидактические игры на развитие восприятия (сенсорные коробки, сортеры), внимания (игры «Найди отличия»), памяти (игры «Что изменилось?»), мышления (логические цепочки, пазлы) и речи (сюжетные картинки, настольные игры с речевым сопровождением).
8. Визуальные подсказки: Для детей с ОВЗ, особенно с РАС или ЗПР, эффективны визуальные опоры (картинки, схемы, пиктограммы) для облегчения понимания ролей, последовательности действий в игре, правил и организации пространства.
9. Специальные игрушки для детей с ЗПР: Для детей с ЗПР (часто 4-5 лет) актуальны игрушки, соответствующие возрасту 3-4 лет, которые являются максимально реалистичными, крупными, прочными и безопасными, отражающими повседневные жизненные ситуации (посуда, мебель, транспорт, куклы-пупсы).

Роль совместного планирования среды: Среда должна планироваться и выстраиваться совместно педагогами, специалистами (дефектологами, психологами, логопедами) и родителями. Родители выступают как партнеры, поскольку именно они часто обладают наибольшей информацией о своем ребенке, его стиле обучения и индивидуальности. Их участие может включать обсуждение потребностей ребенка, создание определенных игровых зон дома или изготовление атрибутов.

Методические рекомендации по организации сюжетно-ролевой игры для воспитателей инклюзивных групп

Эффективная организация сюжетно-ролевой игры в инклюзивной группе требует от воспитателя целенаправленных, гибких и творческих методических подходов.

1. Учет интересов и возможностей детей: Прежде чем приступать к разработке плана организации игровой деятельности, следует тщательно изучить интересы детей, уровень развития игровых действий и их способности развивать сюжет. Для этого используются наблюдение за самостоятельной игрой, специальные игровые задания, беседы с ребенком и анализ продуктов его игровой деятельности.
2. Детальное планирование содержания игры:
   • Продумывание сюжета: Начинать рекомендуется с простых, знакомых бытовых сюжетов («Семья», «Магазин», «Больница»), постепенно усложняя их и добавляя новые роли и события. Для детей с ОВЗ важно, чтобы сюжеты были максимально понятными и отражали их жизненный опыт.
   • Определение правил: Четко проговаривать и, при необходимости, визуализировать игровые правила (например, с помощью карточек или пиктограмм).
   • Возможные направления развития: Планировать несколько вариантов развития сюжета, чтобы быть готовым к инициативе детей и корректировать ход игры.
3. Подготовка атрибутов и организация игровой среды:
   • Заранее подготовить все необходимые атрибуты: Как реалистичные, так и полифункциональные, а также предметы-заместители. Визуальные подсказки (картинки, схемы) помогут детям с ОВЗ лучше понять роли и последовательность действий.
   • Организовать соответствующую игровую среду: Обеспечить доступность, безопасность и зонирование, как описано выше.
4. Создание игровых ситуаций для возникновения игрового замысла:
   • Стимулирование интереса: Чтение художественной литературы, просмотр мультфильмов и видеоматериалов с последующим обсуждением.
   • Показ образцов: Педагог может демонстрировать образцы игровых действий, особенно для детей, у которых игровая мотивация слабо выражена.
   • Использование проблемных ситуаций: Например, «Кто поможет кукле Маше, она заболела?» – это побуждает детей к поиску решений и распределению ролей.
   • Организация распределения ролей: Использовать жребий, считалки, картинки с изображением ролей или предложение взрослого с учетом желаний и возможностей детей, особенно для тех, кому сложно выбрать роль самостоятельно.
5. Обогащение содержания сюжетных игр: Достигается на основе впечатлений о жизни, труде людей и их взаимоотношениях.
   • Экскурсии и беседы: Посещение реальных объектов (магазин, поликлиника), беседы о профессиях, просмотр тематических картинок и видеоматериалов. Для детей с ОВЗ обогащение впечатлениями должно быть более наглядным и конкретным, включать практические действия (например, «приготовление» еды на игрушечной кухне после беседы о поваре).
   • Чтение художественной литературы и прослушивание аудиосказок: Знакомство с новыми сюжетами и персонажами.
   • Привлечение родителей: Активно привлекать родителей к ознакомлению детей с профессиями и последующей организации игр по данной тематике. Это может быть проведение совместных мероприятий в ДОУ («День профессий»), предоставление методических рекомендаций по организации игр дома, создание «семейных альбомов профессий».
6. Побуждение к ролевым диалогам и совместной игре:
   • Вопросы-подсказки: «Что скажет доктор пациенту?», «Что спросит покупатель у продавца?».
   • Начало диалога взрослым: Воспитатель может начать диалог, моделируя правильные речевые образцы.
   • Использование кукол или игрушек: Для моделирования речевых ситуаций и проигрывания диалогов.
   • Повторение и расширение фраз детей: Помогает развивать речевые навыки.
   • Стимулирование совместной игры: Включать в активную деятельность замкнутых и застенчивых детей, воспитывать сознательную дисциплину и приучать к соблюдению правил.
7. Позиция воспитателя как «играющего партнера»: Воспитатель должен активно участвовать в игре, но не доминировать.
   • Моделирование сложных ролевых действий и диалогов: Показывает примеры, как можно играть.
   • Предложение новых поворотов сюжета: Поддерживает интерес и развитие игры.
   • Демонстрация способов использования атрибутов: Помогает детям освоить новые возможности.
   • Сохранение ведущей роли за детьми: Важно, чтобы инициатива и выбор оставались за детьми.
8. Использование игровых технологий в коррекционно-развивающей работе: Игровые технологии доказали свою эффективность в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ.
   • Дидактические игры: Активно используются для развития и обогащения словаря, формирования правильного отношения к явлениям общественной жизни, систематизации знаний о профессиях. Например, игра «Есть у каждого работа» помогает расширять глагольный словарь.
   • Обучение в игре для детей с ЗПР: Для детей с ЗПР игра является основной формой и содержанием занятий, поскольку стимулирует познавательную активность, формирует навыки саморегуляции и способствует развитию эмоционально-волевой сферы.
9. Влияние инклюзивной среды на социализацию: Инклюзивная среда, предоставляя равные возможности и поддержку, способствует формированию у детей с ОВЗ мотивации к достижениям, повышению самооценки и развитию социальных навыков, что приводит к преодолению социальной изоляции и улучшению адаптации в обществе. В процессе игры у детей с ОВЗ активно обогащается и развивается словарь, формируется правильное отношение к явлениям общественной жизни, систематизируются и углубляются знания о людях разных профессий.

Системное применение этих педагогических условий и методических подходов позволит не только эффективно формировать сюжетно-ролевую игру у детей среднего дошкольного возраста в инклюзивных группах, но и создаст прочную основу для их всестороннего развития и успешной социализации.

Глава 5. Диагностика и практические рекомендации по оптимизации формирования сюжетно-ролевой игры в инклюзивных группах

Эффективность педагогического процесса в инклюзивных группах невозможна без адекватной диагностики и индивидуализированных практических рекомендаций. Это позволяет не только оценить текущий уровень развития сюжетно-ролевой игры, но и скорректировать подходы, обеспечивая максимальную поддержку каждому ребенку.

Критерии и методы диагностики уровня сформированности сюжетно-ролевой игры у детей среднего дошкольного возраста (включая воспитанников с ОВЗ)

Диагностика игровой деятельности в инклюзивной группе — это комплексный процесс, включающий изучение индивидуальных особенностей развития каждого ребенка, систематическое наблюдение, беседы и активное вовлечение родителей. Для объективной оценки необходимо использовать четкие критерии и разнообразные методы.

Критерии оценки уровня сформированности сюжетно-ролевой игры:

1. Выбор сюжета и ролей:
   • Самостоятельность выбора: Способность ребенка самостоятельно выбрать сюжет и роль, или потребность в поддержке взрослого/сверстников.
   • Разнообразие сюжетов: Использует ли ребенок только бытовые сюжеты или способен осваивать новые, более сложные темы (профессии, события).
   • Удержание роли: Насколько устойчиво ребенок удерживает принятую роль на протяжении игры.
2. Использование атрибутов и предметов-заместителей:
   • Функциональность: Использует ли ребенок атрибуты по прямому назначению.
   • Символизм: Способность использовать предметы-заместители, придавая им новые смыслы (например, палочка как ложка).
   • Разнообразие: Насколько разнообразны и креативны способы использования атрибутов.
3. Характер ролевых диалогов:
   • Содержательность: Насыщенность диалогов смыслом, соответствующим роли и сюжету.
   • Длительность: Способность поддерживать диалог, а не ограничиваться односложными репликами.
   • Инициативность: Проявляет ли ребенок инициативу в начале и продолжении диалогов.
   • Выразительность: Использование интонаций, мимики, жестов, соответствующих роли.
4. Уровень взаимодействия со сверстниками:
   • Совместная игра: Способность играть совместно, а не «рядом».
   • Сотрудничество: Умение договариваться, распределять действия, уступать.
   • Эмпатия: Проявление понимания и сочувствия к партнерам по игре.
   • Разрешение конфликтов: Способность конструктивно решать возникающие разногласия.
5. Длительность и эмоциональная вовлеченность в игру:
   • Продолжительность игры: Насколько долго ребенок может удерживать внимание в игре.
   • Эмоциональная насыщенность: Яркость проявления эмоций, заинтересованность.
   • Утомляемость: Как быстро ребенок теряет интерес или устает.
6. Инициативность и самостоятельность ребенка:
   • Предложение сюжетов: Способность самостоятельно предлагать идеи для игры.
   • Организация пространства: Умение самостоятельно готовить игровую среду.
   • Развитие сюжета: Способность самостоятельно развивать сюжет без постоянной поддержки взрослого.

Методы диагностики:

1. Наблюдение за поведением: Систематическое наблюдение за свободной и организованной игрой детей. Фиксация игрового поведения по вышеперечисленным критериям.
2. Беседы: Индивидуальные беседы с детьми о их любимых играх, ролях, желаниях, что позволяет выявить их интересы и представления.
3. Анкетирование родителей: Опросники для родителей, позволяющие собрать информацию об игровой активности ребенка дома, его интересах, трудностях и предпочтениях.
4. Карты наблюдения: Разработка стандартизированных карт наблюдения, где фиксируются конкретные проявления игровой деятельности по каждому критерию. Это позволяет систематизировать данные и отслеживать динамику.
5. Дневник воспитателя по наблюдению за СРИ детей с ОВЗ: Этот инструмент позволяет систематически фиксировать динамику участия детей с ОВЗ в сюжетно-ролевой игре и индивидуализировать педагогическую поддержку. В дневнике могут отмечаться:
   • Дата наблюдения.
   • Выбранный сюжет и роль ребенка.
   • Использование атрибутов (конкретные примеры).
   • Примеры ролевых диалогов (цитаты).
   • Характер взаимодействия со сверстниками (играет рядом, сотрудничает, конфликтует).
   • Длительность и эмоциональная вовлеченность.
   • Проявление инициативы и самостоятельности.
   • Особые трудности или успехи.
   • Рекомендации для дальнейшей работы.
6. Анализ продуктов игровой деятельности: Например, рисунки детей на тему «Моя любимая игра» или рассказы о придуманных играх, которые могут дать представление о воображении и представлениях ребенка.
7. Проективные методики: В некоторых случаях могут использоваться проективные тесты (например, рисунок семьи в игре), которые помогают выявить эмоциональное отношение ребенка к игре и социальному взаимодействию.
8. Видеозаписи игрового взаимодействия: Позволяют детально проанализировать динамику игры, мимику, жесты, взаимодействие и речевое поведение ребенка.

Комплексное применение этих методов позволяет получить полную картину уровня сформированности сюжетно-ролевой игры у каждого ребенка, в том числе и с ОВЗ, и разработать индивидуализированные стратегии поддержки.

Индивидуальное планирование и сопровождение игровой деятельности

Индивидуальное планирование и сопровождение являются ключевыми компонентами успешного инклюзивного образования. В контексте формирования сюжетно-ролевой игры, это означает целенаправленную работу с каждым ребенком с ОВЗ.

1. Применение индивидуальных форм планирования:
   • Листы взаимосвязи между учителем-дефектологом и воспитателем: Это основной инструмент для координации действий специалистов. В таких листах фиксируются конкретные, измеримые цели для каждого ребенка с ОВЗ на определенный период. Примеры целей:
     • «Учить принимать игровую роль, используя предмет-заместитель (например, палочка-градусник) в игре ‘Доктор’».
     • «Побуждать к ролевому диалогу из 2-3 фраз (например, ‘Что у тебя болит?’ — ‘Живот’)».
     • «Развивать умение совместно строить игровой сюжет с одним сверстником в игре ‘Магазин’».
     • «Расширять словарь по теме ‘Профессии’ в игре, используя 5-7 новых слов».
     • «Формировать умение договариваться о правилах игры с помощью визуальных опор».
   • Индивидуальные образовательные маршруты (ИОМ): В ИОМ подробно описываются текущий уровень развития ребенка, его особые образовательные потребности, цели и задачи коррекционно-развивающей работы, а также конкретные методы и формы работы, включая игровую деятельность.
2. Метод комплексного руководства игрой: Этот метод, активно используемый в дошкольной педагогике, адаптируется для инклюзивных групп и включает несколько этапов:
   • Ознакомление детей с окружающим миром: Для детей с ОВЗ ознакомление должно быть более наглядным и конкретным. Начинать следует с реальных предметов и действий, затем переходить к картинкам, видеоматериалам и рассказам. Например, чтобы научить играть в «Почту», можно сначала посетить реальное почтовое отделение, затем рассмотреть картинки, прочитать книгу, а затем уже перейти к игре.
   • Обучающие игры: Использование дидактических игр с четкими правилами и наглядными примерами. Эти игры направлены на формирование конкретных игровых навыков (например, использование атрибутов, ведение диалогов, распределение ролей).
   • Педагогическая организация предметно-игровой среды: Как описано в предыдущей главе – создание адаптированной, стимулирующей среды.
   • Проблемное общение взрослого с детьми в процессе их самостоятельной игры: Воспитатель не вмешивается напрямую, но создает проблемные игровые ситуации, требующие сотрудничества и поиска решений. Например, «Ой, доктор, а где же термометр? Пациент ждет!». Это побуждает детей к активным действиям и взаимодействию.
   • Постоянное педагогическое сопровождение и моделирование игровых действий: Воспитатель выступает в роли «играющего партнера», демонстрирует правильные образцы поведения, помогает детям с ОВЗ включиться в игру, преодолеть трудности, развивать сюжет и диалоги.

Реализация этих подходов позволяет не только адаптировать образовательный процесс к индивидуальным особенностям каждого ребенка с ОВЗ, но и обеспечить его полноценное включение в совместную игровую деятельность со сверстниками.

Взаимодействие с родителями как условие оптимизации формирования сюжетно-ролевой игры

Семья является первым и самым важным институтом социализации ребенка, и ее активное участие в педагогическом процессе в инклюзивной группе играет решающую роль. Формирование у родителей представления об игре как о ведущем виде деятельности ребенка и их роли как активных участников является обязательным условием оптимизации процесса.

Формы и методы работы с семьей:

1. Индивидуальные консультации: Регулярные встречи с родителями для обсуждения особенностей развития их ребенка, успехов и трудностей в игровой деятельности. Предоставление конкретных рекомендаций по организации игр дома, подбору игрушек и атрибутов.
2. Тематические родительские собрания и семинары: Проведение мероприятий, посвященных значению сюжетно-ролевой игры, ее этапам развития, особенностям игры детей с ОВЗ. Приглашение специалистов (дефектологов, психологов) для выступлений.
3. Распространение информационных буклетов и памяток: Создание и распространение наглядных материалов с практическими советами для родителей: «Как играть с ребенком с ОВЗ», «Игры для развития речи», «Как сделать игрушки своими руками».
4. Демонстрация видеозаписей игр с участием их детей: Это позволяет родителям наглядно увидеть достижения ребенка в игре, понять его трудности и оценить эффективность используемых педагогами методов.
5. Вовлечение родителей в совместные игровые проекты: Приглашение родителей к участию в подготовке и проведении сюжетно-ролевых игр в ДОУ (например, «День профессий», где родители рассказывают о своей работе и участвуют в игре). Это также может включать совместное изготовление игровых атрибутов.
6. Создание «семейных альбомов профессий»: Проект, в котором родители вместе с детьми собирают фотографии и рассказы о своих профессиях, что обогащает жизненный опыт ребенка и дает материал для игр.
7. Организация игровых уголков дома: Консультирование родителей по созданию дома стимулирующей игровой среды, аналогичной той, что используется в ДОУ.

Таким образом, партнерское взаимодействие с семьей не только способствует переносу педагогических воздействий из детского сада в домашнюю среду, но и повышает компетентность родителей, делая их активными и осознанными участниками образовательного процесса.

Инклюзивная игра как фактор социализации детей с ОВЗ

Инклюзивные игры, где дети с ОВЗ взаимодействуют со сверстниками без ОВЗ, являются мощным фактором социализации. Они создают уникальное пространство для развития социальных навыков и формирования толерантного отношения у всех участников образовательного процесса.

Как инклюзивные игры способствуют социализации:

1. Освоение социальных ролей: В совместной игре дети с ОВЗ наблюдают за сверстниками, имитируют их действия, учатся принимать и выполнять социальные роли, характерные для общества. Это позволяет им лучше понять социальные нормы и ожидания.
2. Развитие навыков общения: Взаимодействие в игре требует постоянного общения: договариваться, выражать свои желания, слушать других, решать возникающие конфликты. Это стимулирует развитие речи, невербальной коммуникации и умения строить диалог.
3. Усвоение правил поведения: Игра по правилам, особенно в совместной деятельности, учит детей саморегуляции, дисциплине, умению подчиняться общим нормам. Это критически важно для адаптации в обществе.
4. Формирование толерантного отношения к различиям: Сверстники без ОВЗ, играя с детьми, имеющими особенности, учатся понимать и принимать их индивидуальность, проявлять сочувствие, терпение и помощь. Это способствует формированию инклюзивной культуры и снижает стигматизацию.
5. Преодоление социальной изоляции: Инклюзивные игры помогают детям с ОВЗ выйти из изоляции, почувствовать себя частью коллектива, обрести друзей и получить положительный опыт социального взаимодействия.
6. Повышение самооценки и уверенности: Успешное участие в игре, даже с поддержкой, способствует повышению самооценки у детей с ОВЗ, формирует мотивацию достижения успеха и повышает уверенность в собственных силах.
7. Развитие эмпатии и взаимопомощи: Дети учатся сочувствовать, помогать друг другу, поддерживать в игровой ситуации, что развивает их эмоциональный интеллект и навыки сотрудничества.

Инклюзивная среда, предоставляя равные возможности и поддержку, способствует формированию у детей с ОВЗ мотивации к достижениям, повышению самооценки и развитию социальных навыков, что приводит к преодолению социальной изоляции и улучшению адаптации в обществе. В этом контексте сюжетно-ролевая игра становится не просто методом обучения, а ключевым инструментом для построения инклюзивного общества, где каждый ребенок имеет возможность полноценно развиваться и чувствовать себя принятым.

Заключение

Представленный методологический план исследования «Формирование сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования ДОУ» представляет собой комплексное и глубоко структурированное руководство, адресованное студентам-выпускникам, магистрантам и аспирантам, а также специалистам в области дошкольного и инклюзивного образования. В ходе работы были последовательно решены все поставленные задачи, что позволило достичь основной цели — разработать исчерпывающий план для высококачественного академического исследования.

Основные выводы и итоги:

1. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры: Мы детально раскрыли сущность сюжетно-ролевой игры, опираясь на классические концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева, подчеркнув ее роль как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Было показано огромное значение игры для всестороннего развития личности, включая мышление в образах, воображение, коммуникативные навыки, эмоциональную и волевую сферы. Особое внимание уделено среднему дошкольному возрасту (4-5 лет) как периоду расцвета СРИ, характеризующемуся усложнением сюжетов, ролей и ролевых диалогов.
2. Современные вызовы: Мы проанализировали актуальные тенденции, такие как обеднение содержания СРИ, упрощение сюжетов и замещение традиционных игр цифровыми развлечениями, что обосновывает острую необходимость целенаправленной педагогической работы.
3. Инклюзивное образование: Было дано четкое определение инклюзивного образования и детально рассмотрены его ключевые принципы (индивидуальный подход, комплексный междисциплинарный подход, вариативность, поддержка самостоятельной активности, активное включение всех участников, партнерство с семьей, динамическое развитие модели, поддержка разнообразия детства). Проанализирована обширная нормативно-правовая база РФ, гарантирующая права детей с ОВЗ на образование и определяющая специальные условия для их реализации.
4. Особенности игровой деятельности детей с ОВЗ: Проведен глубокий, дифференцированный анализ специфики игровой деятельности у детей с различными нозологиями (ЗПР, ОНР, умственная отсталость, РАС). Выявлены общие психолого-педагогические особенности (сниженный темп речемыслительной деятельности, утомляемость, трудности в общении, ограниченный жизненный опыт) и конкретные проявления в игре (бедность сюжетов, манипулятивные действия, игра «рядом», трудности с воображением и использованием предметов-заместителей). Подчеркнута необходимость целенаправленного обучения для формирования полноценной СРИ у этих детей.
5. Педагогические условия и методические подходы: Разработана система педагогических условий, включающая требования к профессиональной компетенции педагогов и специалистов (глубокие знания онтогенеза игры и специфики ОВЗ, повышение игровой компетенции). Детально описаны принципы создания адаптированной, содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной предметно-развивающей среды с учетом потребностей детей с ОВЗ и роль совместного планирования с родителями. Предложены конкретные методические рекомендации для воспитателей, охватывающие планирование, организацию среды, стимулирование игрового замысла, обогащение содержания, поддержку ролевых диалогов и использование игровых технологий.
6. Диагностика и практические рекомендации: Разработаны критерии (выбор сюжета и ролей, использование атрибутов, характер диалогов, уровень взаимодействия, длительность, инициативность) и методы диагностики (наблюдение, беседы, анкетирование родителей, карты наблюдения, дневник воспитателя, анализ продуктов деятельности). Обосновано индивидуальное планирование и сопровождение через листы взаимосвязи и метод комплексного руководства игрой. Подчеркнута критическая роль взаимодействия с родителями и представлены формы работы с семьей.
7. Социализирующая функция инклюзивной игры: Проанализировано, как инклюзивные игры способствуют социализации детей с ОВЗ через освоение социальных ролей, развитие навыков общения, усвоение правил поведения и формирование толерантного отношения у всех участников образовательного процесса.

Практическая значимость разработанного методологического плана заключается в его применимости как подробного ориентира для написания дипломных работ и научных исследований, так и в качестве ценного ресурса для практических педагогов. Он предоставляет четкую структуру, глубокий теоретический фундамент и конкретные методические инструменты, которые могут быть непосредственно использованы для оптимизации процесса формирования сюжетно-ролевой игры в инклюзивных группах ДОУ, способствуя всестороннему развитию и успешной социализации каждого ребенка.

Перспективы дальнейшего изучения темы: дальнейшие исследования могут быть направлены на эмпирическую проверку эффективности предложенных методических подходов, разработку специализированных игровых комплексов и программ для конкретных нозологий ОВЗ, а также изучение долгосрочного влияния инклюзивной игровой деятельности на академические успехи и социальную адаптацию детей в школьном возрасте. Также актуальным является изучение влияния цифровых технологий на игровую деятельность детей с ОВЗ и разработка адекватных педагогических стратегий в условиях цифровизации.

Список использованной литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
2. Антонова, Т. В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца и др. – М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. – С. 122 – 126.
3. Арсентьева, В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учебное пособие. – М.: ФОРУМ, 2009. – 144 с.
4. Баева, И. А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. – СПб, 2006. – 94 с.
5. Баряева, Л. Б., Зарин, А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб.-метод. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 416 с.
6. Бойченко, H. A. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. – Киев: «Радянська школа», 1992. – 126 с.
7. Виноградова, Н. А., Позднякова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 128 с.
8. Ворошнина, О. Р., Наумов, А. А. Проблемы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольное образовательное пространство // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2011. – С. 34-36.
9. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 75-77.
10. Выготский, Л. С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с.
11. Дерюгина, И. О., Солотина, Т. Н. Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С. 149-160.
12. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под. ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1997. – 189 с.
13. Доронова, Т. Н., Карабанова, О. А. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Изд. дом «Воспитание дошкольника», 2006. – 112 с.
14. Дьяченко, О. М., Лаврентьева, Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. – М.: Эксмо, 2009. – 292 с.
15. Житко, И. В., Петрикевич, А. А., Ярмолинская, М. М. Развивающие игры: учебное пособие. – Минск, 2007. – 165 с.
16. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов / Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова, Е.В. Соловьева. – М.: Воспитание дошкольника, 2002. – 128 с.
17. Ильина-Какуева, Т. И., Кометова, Н. Н. Фольклорные игры в инклюзивном детском саду // На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада. – М., 2009.
18. Инклюзивное образование в ДОУ: принципы, условия реализации и содержание. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2019/04/12/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-dou-printsipy-usloviya (дата обращения: 11.10.2025).
19. Инклюзивное образование в ДОУ по ФГОС. – URL: https://nubex.ru/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-dou (дата обращения: 11.10.2025).
20. Инклюзивная среда как фактор социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // Cyberleninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-sreda-kak-faktor-sotsializatsii-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 11.10.2025).
21. Карабанова, О. А., Соловьева, Е. В. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2004. – 168 с.
22. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2009. – 416 с.
23. Концепция дошкольного воспитания // Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1.
24. Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – М.: Феникс, 2006. – 251 с.
25. Лаврентьева, Т. В., Дьяченко, О. М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. – М.: Гном и Д, 2000. – 144 с.
26. Леонгард, Э. И., Самсонова, Е. Г., Иванова, Л. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие. – М.: МГППУ, 2011. – 278 с.
27. Леонтьева, Е. Е. Подготовка к школе детей с синдромом Дауна в инклюзивном детском саду: индивидуальные и групповые занятия дефектолога // Синдром Дауна, XXI век. – 2010. – №2. – C. 34-36.
28. Лобода, Т. В. История исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста // Современные исследования социальных проблем. – 2011. – №1 (05). – С. 78-80.
29. Лорман, Т., Деппелер, Д., Харви, Д. Инклюзивное образование: практическое пособие / Пер. с англ. Н.В.Борисовой. – М.: РООИ «Перспектива», 2008. – 296 с.
30. Лорман, Т. Семь столпов поддержки инклюзивного образования: как перейти от вопроса «Почему?» к вопросу «Как?» // Международный журнал целостного образования. – 2007. – № 2. – Т. 3. – С. 3-7.
31. Малофеев, Н. Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в ХХ1 веке: учебное пособие. – М.: ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2007.
32. Малофеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011. – 63 с.
33. Марецкая, Н. И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника. – М.: «Гном-Пресс», 2005. – 164 с.
34. Методические рекомендации по организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ. – URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/pedagogika/390916-metodicheskie-rekomendacii-po-organizacii-sju.html (дата обращения: 11.10.2025).
35. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре // Дошкольное воспитание. – 1993. – №4. – С. 18-23.
36. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – 2-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 160 с.
37. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. – Изд. 2-е, испр. – М.: Гном и Д, 2001. – 96 с.
38. Нормативно-правовая база образования детей с ограниченными возможностями здоровья. – URL: https://sstt.su/svedeniya-ob-o-o/normativno-pravovaya-baza-obrazovaniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya/ (дата обращения: 11.10.2025).
39. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. – СПб: ЛОИУУ, 1996.
40. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 292 с.
41. Основы специальной психологии: учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
42. Особенности игровой деятельности у детей с ОВЗ. – URL: https://doshkolnik.ru/ovz/12068-osobennosti-igrovoj-deyatelnosti-u-detej-s-ovz.html (дата обращения: 11.10.2025).
43. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика синтез, 2014. – 368 с.
44. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.; под общей ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2007. – 560 с.
45. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации. – М.: Детство-Пресс, 2010. – 218 с.
46. Прочухаева, М. Игротерапия в инклюзивном детском саду // На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада. – М., 2009.
47. Прудникова, М. С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – С. 139-148.
48. Психологическая характеристика сюжетно-ролевой игровой деятельности дошкольников. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2019/01/14/psihologicheskaya-harakteristika-syuzhetno-rolevoy-igrovoy (дата обращения: 11.10.2025).
49. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. – 196 с.
50. Развитие игровой деятельности у ребенка с ОВЗ. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2023/02/08/razvitie-igrovoy-deyatelnosti-u-rebenka-s-ovz (дата обращения: 11.10.2025).
51. Развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников в условиях инклюзивного образования // Cyberleninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-syuzhetno-rolevoy-igry-doshkolnikov-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya (дата обращения: 11.10.2025).
52. Рекомендации для воспитателей по организации предметно-пространственной среды в инклюзивной группе. – URL: https://открытыйурок.рф/статьи/789178/ (дата обращения: 11.10.2025).
53. Рекомендации для воспитателей по организации сюжетно-ролевой игры. – URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/rekomendacii-dlja-vospitatelei-po-organizaci-syuzhetno-rolevoi-igry.html (дата обращения: 11.10.2025).
54. РОЛЬ ИНКЛЮЗИВНЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ / URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/115450/1/978-5-7996-3482-4_2022_129.pdf (дата обращения: 11.10.2025).
55. Русакова, И. Н. Об инклюзии [электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://10chita.detkin-club.ru/2013/ (дата обращения: 11.10.2025).
56. Семенов, С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в условиях инклюзии // Молодой ученый. – 2014. – №13. – С. 285-287.
57. Создание предметно-развивающей среды для инклюзивного образования в соответствии с ФОП ДО и ФГОС ДО. – URL: https://интерактивное-образование.рф/blog/sozdanie-predmetno-razvivayushchey-sredy-dlya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-sootvetstvii-s-fop-do-i-fgos-do (дата обращения: 11.10.2025).
58. Создание условий для инклюзии в развивающей предметно-пространственной среде группы детского сада. – URL: https://vospitatel.ru/docs/doc_12_2.html (дата обращения: 11.10.2025).
59. Сюжетно-ролевая игра как основной вид игр дошкольников. – URL: https://infourok.ru/syuzhetnorolevaya-igra-kak-osnovnoy-vid-igr-doshkolnikov-413123.html (дата обращения: 11.10.2025).
60. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных способностей и умений дошкольников. – URL: http://ds410.ru/sredstvo-razvitiya/ (дата обращения: 11.10.2025).
61. Сюжетно-ролевые игры в детском саду с детьми с ОВЗ. – URL: https://дефектология.проф.рф/syuzhetno-rolevye-igry-v-detskom-sadu-s-detmi-s-ovz (дата обращения: 11.10.2025).
62. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., 2005. – 212 с.
63. Формирование социализации детей с ОВЗ через игру как основная цель системы инклюзивного образования. – URL: https://www.scienceforum.ru/2019/article/2018055615 (дата обращения: 11.10.2025).
64. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
65. Шеманов, А. Ю., Попова, Н. Т. Инклюзия в культурологической перспективе // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – C. 74-82.
66. Эльконин, Д. Б. Детская психология. – М.: Академия, 2004. – 362 с.
67. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 362 с.