Методические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Введение. Актуальность проблемы формирования регулятивных УУД в свете современных образовательных стандартов

Современная образовательная парадигма, закрепленная в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), смещает акцент с простого усвоения знаний на развитие метапредметных навыков и компетенций. Приоритетом начального общего образования становится формирование универсальных учебных действий (УУД), которые составляют ядро ключевой способности — «умения учиться». Среди всех видов УУД именно регулятивные (РУУД) играют системообразующую роль, поскольку они отвечают за организацию и управление собственной учебной деятельностью ученика.

Однако на практике наблюдается серьезный разрыв между декларируемой в стандартах важностью РУУД и реальным положением дел. Педагоги часто сталкиваются с нехваткой комплексных, технологичных и практически применимых методик, позволяющих целенаправленно и системно формировать эти сложные навыки у младших школьников. Проблема усугубляется тем, что без развитой саморегуляции ученик остается пассивным объектом обучения, неспособным к самостоятельному поиску, анализу и применению информации.

Цель данной работы — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы методических приемов, направленных на формирование навыков планирования как центрального компонента РУУД через грамотную организацию самостоятельной работы. В последующих разделах мы последовательно раскроем сущность регулятивных УУД, докажем ключевую роль планирования, обоснуем выбор самостоятельной работы как ведущего средства и представим конкретную систему педагогических технологий и методов для решения поставленной задачи.

Сущность и структура регулятивных универсальных учебных действий как психолого-педагогического феномена

Регулятивные универсальные учебные действия (РУУД) представляют собой сложную систему навыков, позволяющих ученику управлять своей познавательной деятельностью. Это не просто набор отдельных умений, а целостный процесс саморазвития и самосовершенствования, который лежит в основе критического мышления и аналитических способностей. Владение РУУД превращает школьника из пассивного потребителя готовых знаний в активного субъекта, способного самостоятельно ставить цели, искать информацию и нести ответственность за результат.

Структура РУУД включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов, каждый из которых выполняет свою уникальную функцию:

• Целеполагание: способность самостоятельно ставить учебные задачи на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что еще предстоит усвоить.
• Планирование: умение определять последовательность промежуточных целей и действий для достижения итогового результата.
• Прогнозирование: предвосхищение будущего результата и уровня усвоения, его временных характеристик.
• Контроль: умение сличать способ действия и его результат с заданным эталоном для обнаружения отклонений.
• Коррекция: способность вносить необходимые дополнения и изменения в план и способ действия в случае расхождения с эталоном.
• Оценка: осознание качества и уровня усвоения материала, выделение того, что еще подлежит усвоению.
• Саморегуляция: способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и преодолению препятствий.

Именно гармоничное развитие всех этих компонентов обеспечивает формирование полноценной учебной самостоятельности. Учебная деятельность, организованная с опорой на РУУД, напрямую влияет на развитие высших психических функций ребенка, его личностных качеств и произвольного поведения, закладывая фундамент для успешного обучения на всех последующих этапах.

Планирование как центральное звено в системе регулятивных учебных действий младшего школьника

Среди всех компонентов РУУД именно планирование занимает центральное, системообразующее положение. Это универсальное учебное действие, которое позволяет организовать не только сам процесс обучения, но и продуктивное взаимодействие с учителем и сверстниками. Планирование — это не просто составление списка дел, а сложный мыслительный процесс, включающий постановку конкретных целей, определение оптимальной последовательности действий, предвидение возможных трудностей и осознанный поиск путей их преодоления.

Без развитого навыка планирования вся структура учебной деятельности становится хаотичной и неэффективной. Ученик не может выстроить логику своих действий, проконтролировать промежуточные этапы и адекватно оценить конечный результат. Именно поэтому целенаправленное формирование умения планировать является ключевой задачей начальной школы.

Этот процесс носит поэтапный характер и требует от педагога системной и продуманной работы. Модель формирования этого навыка можно представить в виде следующей последовательности:

1. Приобретение первичного опыта: на этом этапе ученик действует по готовому, предложенному учителем плану, анализирует его и получает мотивацию к планированию собственной деятельности.
2. Формирование новых способов действия: школьники учатся работать с алгоритмами, памятками, осваивают базовые приемы построения плана.
3. Тренинг: многократное применение полученных знаний в различных учебных ситуациях, работа с планами разного типа (например, с неполными или деформированными).
4. Самоконтроль и коррекция: этап, на котором ученик учится самостоятельно отслеживать соответствие своих действий намеченному плану и вносить в него необходимые изменения.

Прохождение всех этих этапов обеспечивает переход от подражания действиям учителя к полноценной и осознанной самостоятельной организации своего учебного труда.

Самостоятельная работа как ведущее средство организации и управления учебной деятельностью

Для практического формирования навыков планирования и других РУУД необходима особая образовательная среда, в которой ученик может проявить свою субъектность. Таким ведущим средством организации обучения выступает самостоятельная работа. Важно понимать ее не в узком смысле как форму контроля знаний, а в широком — как ключевой метод организации и управления учебной деятельностью, который выполняется под руководством учителя, но без его непосредственного участия.

Дидактический потенциал самостоятельной работы огромен. Именно в ее процессе ученик сталкивается с необходимостью применять весь комплекс регулятивных действий: поставить перед собой микроцель, спланировать шаги, проконтролировать их выполнение и оценить результат. Это помогает не только приобретать новые знания и умения, но и развивать важнейшие личностные качества: ответственность, инициативность, уверенность в своих силах. Правильно организованная самостоятельная работа способствует развитию саморегуляции и самоконтроля, превращая обучение в осознанный процесс.

В педагогической практике используются различные формы организации самостоятельной работы, каждая из которых вносит свой вклад в развитие ученика:

• Фронтальная: предполагает выполнение всем классом одного и того же задания и способствует развитию навыков сотрудничества и следования общим инструкциям.
• Групповая: развивает коммуникативные навыки, умение распределять обязанности внутри команды и совместно планировать деятельность.
• Индивидуальная: создает оптимальные условия для самовыражения, учета индивидуального темпа работы и развития навыков персонального планирования и самоконтроля.

Система методических приемов для эффективного формирования навыков планирования

Формирование такого сложного навыка, как планирование, требует использования не отдельных разрозненных упражнений, а целостной системы методических приемов, выстроенной по принципу «от простого к сложному». Эта система должна постепенно передавать инициативу от учителя к ученику, превращая внешнее управление во внутреннюю саморегуляцию. Ниже представлена такая система приемов, готовая к применению на практике.

1. Анализ и обсуждение готовых планов. Учитель предлагает идеально составленный план (например, план разбора слова по составу) и организует его обсуждение: почему пункты идут именно в таком порядке? что будет, если поменять их местами? Этот метод формирует у детей эталон и понимание логики планирования.
2. Работа с деформированными или неполными планами. Ученикам предлагается план с нарушенной последовательностью пунктов или с пропущенными шагами. Задача — восстановить правильный порядок или дополнить недостающие элементы. Этот прием развивает критическое мышление и внимание к деталям.
3. Составление плана по опорным словам. Учитель дает ключевые слова или фразы (например, для пересказа текста: встреча, трудность, помощь, победа), на основе которых ученики должны составить связный план. Это переходный этап к полностью самостоятельному планированию.
4. Использование алгоритмов и памяток. Разработка и регулярное использование пошаговых инструкций (алгоритмов) для решения типовых задач (например, «Как решить задачу на движение»). Памятки служат внешней опорой, которая со временем интериоризируется, превращаясь во внутренний план действий.
5. Визуальное планирование. Для младших школьников, у которых преобладает наглядно-образное мышление, очень эффективным является создание нетекстовых планов: схем, моделей, последовательности рисунков. Например, при работе над проектом можно нарисовать «дорожную карту» с ключевыми этапами.
6. Самостоятельное составление плана. Высший уровень, к которому ведет вся предыдущая работа. Ученик получает учебную задачу (например, «подготовиться к изложению») и самостоятельно составляет полный план ее решения, который затем обсуждается и при необходимости корректируется.

Систематическое применение этих методов в рамках различных видов самостоятельных работ позволяет сформировать у школьников устойчивый и осознанный навык планирования своей деятельности.

Педагогические условия и технологии, обеспечивающие развитие регулятивных УУД

Важно понимать, что даже самые эффективные методические приемы не будут работать в вакууме. Для успешного формирования РУУД необходимо создание в школе особой образовательной среды и системное применение современных педагогических технологий. Отдельные упражнения на планирование, проводимые от случая к случаю, не дадут результата; нужна комплексная и целенаправленная работа.

Ключевыми педагогическими условиями, способствующими развитию саморегуляции, являются:

• Создание рефлексивной среды: регулярное обсуждение с учениками вопросов «Что мы делали?», «Зачем мы это делали?», «Что у нас получилось, а что нет?».
• Предоставление права на ошибку: формирование отношения к ошибке не как к катастрофе, а как к нормальной части учебного процесса и источнику для анализа и коррекции.
• Систематическое применение целеполагания: каждый урок должен начинаться с совместной постановки учебных задач, чтобы ученики понимали, к какому результату они должны прийти.
• Организация оценочной деятельности: переход от простой констатации отметки к формирующей оценке, где ученик сам учится оценивать свою работу по заданным критериям.

Эти условия органично поддерживаются современными образовательными технологиями:

Технология продуктивного чтения: работа с текстом делится на три этапа (до, во время и после чтения), каждый из которых направлен на развитие определенных УУД, включая прогнозирование и рефлексию.

Проблемно-диалогическая технология: учитель не дает готовые знания, а создает проблемную ситуацию, которую ученики решают совместно, проходя все этапы: от постановки проблемы до поиска решения.

Проектная и исследовательская деятельность: эти комплексные формы работы являются идеальной средой для развития РУУД, поскольку требуют от учеников самостоятельного планирования, контроля и оценки всех этапов своей деятельности от замысла до презентации результата.

Только сочетание конкретных методик, общих педагогических условий и современных технологий позволяет выстроить действительно эффективную систему по формированию регулятивных универсальных учебных действий.

Описание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Для подтверждения эффективности разработанной системы методических приемов было проведено опытно-экспериментальное исследование. Работа состояла из трех ключевых этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности навыков планирования у учащихся экспериментальной и контрольной групп. Результаты показали преимущественно низкий уровень: большинство школьников испытывали трудности с самостоятельной постановкой цели, не могли определить последовательность действий, а их планы, если и составлялись, носили формальный и нерабочий характер. Это подтвердило актуальность проблемы и необходимость целенаправленной работы.

Далее начался формирующий эксперимент, в ходе которого в образовательный процесс экспериментальной группы была систематически внедрена описанная выше система. На уроках активно применялись методы работы с готовыми и деформированными планами, использовались алгоритмы и памятки, организовывалась самостоятельная работа, требующая от учеников планирования своих действий. В контрольной группе обучение проходило по традиционной программе без специального акцента на развитии РУУД.

На контрольном этапе была проведена итоговая диагностика. Сравнительный анализ результатов показал выраженную положительную динамику в экспериментальной группе. Учащиеся стали значительно чаще и успешнее применять навыки планирования: они научились определять цель и задачи своей работы, выстраивать последовательность шагов, находить и исправлять ошибки в плане. В контрольной группе значимых изменений не произошло. Полученные данные убедительно доказывают практическую состоятельность и высокую эффективность предложенной методической системы.

Заключение. Итоговые выводы и методические рекомендации

Проведенное исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ подтвердил, что регулятивные универсальные учебные действия, и в особенности навык планирования, являются стержнем «умения учиться» и основой для формирования самостоятельной, активной личности. Было установлено, что наиболее эффективной средой для их развития является грамотно организованная самостоятельная работа, понимаемая как метод обучения, а не только как средство контроля.

Главный вывод работы заключается в том, что целенаправленная и системная организация самостоятельной работы с использованием комплекса специальных методов и технологий является действенным и эффективным средством формирования навыков планирования у младших школьников. Результаты опытно-экспериментальной работы эмпирически подтвердили данный тезис.

На основе полученных результатов можно сформулировать следующие практические рекомендации для педагогов:

• Внедрять приемы обучения планированию системно, соблюдая принцип постепенного усложнения — от анализа готовых образцов к полностью самостоятельному построению плана.
• Активно использовать визуальные формы планирования (схемы, рисунки, «дорожные карты») для повышения вовлеченности и понимания у младших школьников.
• Сместить акцент с контроля на процесс: создавать на уроках рефлексивную среду, где обсуждается не только результат, но и ход его достижения, включая анализ планов и допущенных ошибок.
• Интегрировать современные образовательные технологии (проектную деятельность, проблемно-диалогическое обучение) в учебный процесс как естественную среду для применения и развития РУУД.

Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с разработкой методик формирования других компонентов РУУД (контроля, оценки, саморегуляции) и адаптацией предложенной системы для детей с особыми образовательными потребностями.

Список использованной литературы

1. Александрова Г.В. Роль интеллектуально-речевых умений в формировании общеучебных умений / Г.В.Александрова // Начальная школа плюс: до и после. — 2008. — № 11. — С. 92.
2. Бахир В.К. Развивающее обучение / Начальная школа. – 1997. — № 5. – С. 26-31.
3. Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдов своей теории психического развития [электронный источник] / http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/
4. Веселова Н.Н. Формирование учебных умений у младших школьников: Проблемы, поиски, решения / Н.Н.Веселова. — Начальная школа плюс До и После. — 2007. — № 8. — С. 63-68.
5. Волков Б.С. Младший школьник / Как помочь ему учиться // Б.С.Волков. – М.: Академический проект, 2004. – С.68.
6. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики: Методическое пособие / Т.М. Губанова. М.: Институт учебника Пайдейя, 1998, 2007. – 296с.
7. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования / Сборник Начальное образование в России. – М.: Просвещение, 1994. – 98с.
8. Демидова Т.Е. Формирование общеучебных умений у младших школьников: Монография / Т.Е.Демидова. – М.: Издательский Дом РАО, 2004.
9. Демидова Т.Е. Формирование умения целеполагания у младших школьников / Т.Е.Демидова // Начальная школа плюс До и После. — 2009. — № 4. — С. 18-21.
10. Доман Г. Как развивать интеллект ребенка / Г. Доман, Дж. Доман. – М., 2000. – 106с.
11. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / Педагогика. – 2004. — № 7. – С.23-28.
12. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии / И.А. Зимняя. – М., 1997. – 396с.
13. Инновационные и исследовательские проекты / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. — № 2. – С.43-45.
14. Информационные технологии в начальном образовании. – Школьные технолдогии. – 2000. — № 6. – С. 168-177.
15. Ковалева Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе: система заданий / Г.С. Ковалева. – М.: Просвещение, 2009. – С.25.
16. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Официальные документы в образовании. — 2002. — № 4. — С. 3-31.
17. Ломпшер И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / И. Ломпшер, А. Коссаковски. – М.: Наука, 1991. – 48с.
18. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса / Автореф. дис… д. пед. наук // Н.А.Лошкарева. — М., 1990.
19. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2007. – 583с. (Серия Учебник нового века).
20. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / Книга для учителей // М.И.Махмутов. — М.: Просвещение, 1977.
21. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика / Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех: Сб. мат. // Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Баласс, 2006.
22. Мурзина Н.П. От «новых стандартов» к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П.Мурзина // Начальная школа плюс До и После. — 2009. — № 4. — С. 3-7.
23. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности / Школьные технологии. – 2000. — № 2. – С.43-53.
24. Пакулина С.А. Психолого-педагогические особенности обучения формам самостоятельной работы младших школьников / С.А.Пакулина, Т.П.Савушкина // Начальная школа. — 2009. — № 3. — С. 10-13.
25. Пенюшева С.Н. Формирование общеучебных умений и навыков в начальной школе / С.Н. Пенюшева. – М., 2009. – 178с.
26. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации / Психологическая наука и образование. – 1998. — № 1. – С.22-26.
27. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1995. – 397с.
28. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с.
29. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов / И.И. Подласый. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400с.
30. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения / Начальная школа // сост. Е.С. Савинов. – 2 изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010. – 204с. – (Стандарты второго поколения).
31. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-4 классы) в двух частях: часть 1. – М.: Просвещение, 2009. – 318с.
32. Программы четырехлетней начальной школы: Проект Перспективная начальная школа / Сост. Р.Г. Чуракова. – М.: Академкнига / Учебник, 2009. – 196с.
33. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651с. (Большая университетская библиотека).
34. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т.2 / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – С.465.
35. Скоморохова М.И. Теоретико-методические основы формирования общеучебных умений у младших школьников / М.И.Скороморохова, С.П.Леонюк // Начальная школа. — 2009. — № 4. — С. 16-21.
36. Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технологии в работе учителя / Г.Г. Скоробогатова. – М.: МИОО, 2002. – 70с.
37. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие для студентов вузов / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 736с.
38. Стратегия модернизации содержания общего образования: мат. для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А. Пинского. — М.: Мир книги, 2001.
39. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман. — М., 1995.
40. Чутко Н.Я. Учебная задача, задание и развитие младших школьников / Н.Я.Чутко // Начальная школа. — 2007. — № 8. — С. 85-87.
41. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998. – 512с.
42. Шихова О.В. Педагогика и методика начального образования / О.В. Шихова. – Вологда: Русь, 2003. – 460с.
43. Яшина Н. Диагностика обученности в начальных классах / Н.Яшина // Народное образование. – 2004. — № 7. – С.134, 135.