Формирование умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы (на материале английского языка): Актуализация методологической базы и инновационные подходы

В современном мире, где межкультурное общение становится нормой, а информационные потоки неуклонно нарастают, способность воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, или аудирование, приобретает критическое значение. Согласно исследованиям, до 70% повседневного устного общения приходится на диалогическую речь, что делает ее центральной формой коммуникации. В контексте обучения английскому языку в средней школе, формирование умений аудирования диалогической речи является не просто одной из задач, а фундаментальным условием для развития полноценной коммуникативной компетенции. Однако, как показывает практика, именно этот аспект зачастую вызывает наибольшие трудности у учащихся, порождая психологические барьеры и снижая общую мотивацию, что, в свою очередь, замедляет прогресс в освоении языка.

Настоящее исследование направлено на актуализацию и углубление методологической базы формирования умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы на материале английского языка. Мы ставим перед собой цель не только теоретически обосновать значимость и специфику данного вида речевой деятельности, но и предложить инновационные подходы, системы упражнений и педагогические сценарии, интегрирующие современные цифровые инструменты.

Цели исследования:

1. Систематизировать теоретические основы аудирования и диалогической речи в контексте средней школы.
2. Выявить и классифицировать психолингвистические, лингвистические и психологические трудности, возникающие у учащихся при аудировании диалогической речи.
3. Обосновать выбор наиболее эффективных методических подходов и принципов для обучения аудированию диалогической речи.
4. Разработать детализированную систему упражнений и педагогических сценариев, способствующих формированию умений аудирования через диалогическое взаимодействие.
5. Проанализировать возможности и вызовы интеграции инновационных технологий и цифровых инструментов в процесс обучения аудированию диалогической речи.
6. Разработать комплексную систему критериев и методов оценки сформированности умений аудирования диалогической речи.

Объект исследования – процесс формирования умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы.
Предмет исследования – методические подходы, система упражнений и инновационные технологии, обеспечивающие эффективное формирование умений аудирования диалогической речи на уроках английского языка.

Научная новизна работы заключается в разработке комплексного плана исследования, который, помимо глубокого анализа теоретических основ и типичных трудностей аудирования диалогической речи, предлагает уникальную систему упражнений и педагогических сценариев, целенаправленно развивающих умения аудирования через диалогическое взаимодействие. Особое внимание будет уделено инновационным технологиям и цифровым инструментам с практическими рекомендациями по их интеграции, а также детализированным критериям оценки, что позволит актуализировать методологическую базу и закрыть существующие пробелы в литературе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы учителями английского языка для повышения эффективности обучения аудированию диалогической речи, разработчиками учебных пособий для создания более релевантных и адаптированных материалов, а также студентами и аспирантами для дальнейших научных изысканий.

Структура работы охватывает теоретические аспекты, анализ трудностей, методические подходы, разработку практических сценариев, внедрение технологий и систему оценки, обеспечивая всестороннее раскрытие заявленной проблематики.

Теоретические основы аудирования и диалогической речи в средней школе

Погружение в методику формирования умений аудирования диалогической речи невозможно без глубокого понимания её теоретических корней. Этот раздел закладывает фундамент, определяя ключевые понятия и раскрывая их роль в образовательном процессе.

Аудирование как вид речевой деятельности: сущность, функции и роль в обучении иностранному языку

В повседневной жизни мы редко задумываемся о сложности процесса, который позволяет нам воспринимать и понимать чужую речь. Однако за этой кажущейся простотой скрывается многогранный и динамичный вид речевой деятельности – аудирование. В методике преподавания иностранных языков оно определяется как устный рецептивный вид деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.

Важно отметить, что аудирование не всегда выступает как самостоятельная цель. Часто оно является одной из сторон говорения, когда слушающий активно участвует в диалоге, обрабатывая информацию для формулирования ответа. Это подчеркивает его двойственную природу:

• Аудирование как цель обучения: здесь оно рассматривается как коммуникативный вид деятельности, направленный на полноценное восприятие, узнавание и понимание информации, закодированной в звуковом потоке.
• Аудирование как средство обучения: в этом контексте оно служит инструментом для введения и тренировки нового языкового материала, будь то фонетика, лексика или грамматика, интегрируясь в более широкие учебные задачи.

Ключевые навыки владения иностранным языком традиционно включают чтение, письмо, слушание (аудирование) и говорение. Из них говорение и письмо относятся к активным, продуктивным навыкам, тогда как чтение и аудирование – к пассивным, рецептивным. Однако эта «пассивность» весьма условна, поскольку успешное аудирование требует активной мыслительной работы.

Разграничение навыка и умения критически важно. Навык определяется как действие, доведенное до автоматизма в результате многократных повторений и совершаемое без непосредственного участия сознания. Например, автоматическое распознавание знакомых фонем или лексических единиц. Умение же представляет собой более высокий уровень владения, это способность управлять речевыми навыками для решения разнообразных задач, возникающих в ходе речевой деятельности. Умение характеризуется сознательностью, комплексностью, динамичностью, продуктивностью и языковой оснащенностью. В контексте аудирования это означает не просто распознавание слов, а способность понять общий смысл, выделить главную идею, уловить детали, интерпретировать интонации и контекст. Таким образом, в содержание обучения иностранному языку включаются именно умения аудирования, а навыки служат их фундаментом.

Диалогическая речь: определения, особенности и значение для коммуникативной компетенции

Если аудирование – это искусство слушать, то диалогическая речь – это среда, в которой это искусство проявляется наиболее полно. Диалогическая речь определяется как форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками. Это живое, динамичное взаимодействие, составляющее, по разным оценкам, до 70% повседневной разговорной речи.

Особенностью диалога является его реактивность и ситуативность. Высказывания участников не просто следуют друг за другом, они тесно связаны, дополняют, уточняют или опровергают друг друга, будучи обусловленными конкретной ситуацией общения. Диалог не терпит заготовленных монологов; он требует гибкости, способности мгновенно обрабатывать информацию и формулировать ответ.

Значение диалогической речи для формирования коммуникативной компетенции трудно переоценить:

• Развитие говорения: Диалог является одним из наиболее эффективных средств развития навыка говорения, поскольку он требует от учащихся активного использования лексики и грамматики в реальном контексте.
• Формирование социокультурной компетенции: В диалоге учащиеся сталкиваются с нормами речевого этикета, интонационными моделями, невербальными сигналами, характерными для носителей языка.
• Автоматизация речевых действий: Многократное участие в диалогах способствует закреплению и автоматизации использования языковых структур, делая речь более беглой и естественной.
• Комплексность: Диалогическая речь является самой распространенной, многогранной и комплексной формой речевой коммуникации, интегрирующей в себе практически все аспекты языка и культуры.

Рецептивная деятельность, в свою очередь, представляет собой смысловое восприятие звучащей речи, и именно в диалоге это восприятие наиболее активно, поскольку оно неразрывно связано с необходимостью последующего ответа или реакции.

Психолингвистические и лингвистические теории восприятия и понимания речи

Понимание того, как мозг человека обрабатывает звуковую информацию и преобразует ее в смысл, является краеугольным камнем для разработки эффективных методик обучения аудированию. Здесь на помощь приходят психолингвистические и лингвистические теории.

Теории И. А. Зимней: Ирина Алексеевна Зимняя рассматривала аудирование как сложный многоуровневый процесс. Она подчеркивала, что успех аудирования зависит не только от знания языка, но и от развитости таких психологических механизмов, как:

• Механизм восприятия: способность к фонематическому слуху, различению звуков и интонаций.
• Механизм внимания: концентрация, объем и переключаемость внимания, необходимые для удержания и обработки информации.
• Механизм памяти: оперативная и долговременная память, позволяющие удерживать фрагменты речи и соотносить их с уже известными знаниями.
• Механизм прогнозирования (антиципации): способность предвосхищать содержание сообщения на основе уже воспринятой информации, контекста и фоновых знаний.

Теории А. А. Леонтьева: Алексей Алексеевич Леонтьев развивал деятельностный подход в психолингвистике, рассматривая речевую деятельность как часть общей деятельности человека. В его концепции аудирование – это активный процесс построения внутреннего смысла на основе внешней речевой стимуляции. Он подчеркивал роль мотивации и цели в процессе аудирования: слушающий не просто пассивно воспринимает звуки, а активно ищет смысл, исходя из своих потребностей и задач. Понимание речи, по Леонтьеву, не сводится к простому декодированию, а представляет собой сложный процесс смыслообразования.

Теории Е. И. Пассова: Ефим Израилевич Пассов, один из основоположников коммуникативной методики в России, рассматривал аудирование в контексте коммуникативного подхода. Для него аудирование – это не просто слушание, а слушание с целью понимания, что предполагает активную мыслительную деятельность. Он выделял важность создания на уроке аутентичных коммуникативных ситуаций, которые мотивируют учащихся к пониманию речи. Пассов акцентировал внимание на развитии умений, а не только навыков, подчеркивая, что только умения позволяют использовать язык в реальном общении.

Теории Н. Хомского: Ноам Хомский, родоначальник порождающей грамматики, внес огромный вклад в понимание глубинных лингвистических структур, лежащих в основе языка. Хотя его работы в основном касались синтаксиса и врожденной языковой способности, его идеи косвенно влияют на методику аудирования, подчеркивая сложность грамматической обработки информации. Понимание того, что учащиеся должны не просто запоминать правила, а развивать интуитивное чувство грамматики, помогает формировать стратегии аудирования, ориентированные на смысл, а не на дословный перевод каждой конструкции.

Современные психолингвистические исследования, как, например, работы Вандергрифта и Го (2012), подтверждают, что аудирование представляет собой поуровневую (сенсомоторный, лингвистический, психологический) динамическую когнитивную деятельность. Она включает механизмы восприятия, трансформации и хранения информации, а также выполнение ряда сложных логических операций: анализ (разложение речи на составляющие), синтез (объединение элементов в целое), дедукция (от общего к частному), индукция (от частного к общему), сравнение, абстракция и конкретизация. Эти процессы неразрывно связаны и обеспечивают смысловое восприятие звучащей речи.

Психолингвистические и лингвистические особенности аудирования диалогической речи и типичные трудности у учащихся средней школы

Аудирование, особенно диалогической речи, является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Эта сложность обусловлена множеством факторов, от особенностей человеческой психики до специфики языковой системы. Понимание этих особенностей и классификация типичных трудностей – ключ к разработке эффективных стратегий обучения.

Психологические особенности аудирования и факторы, влияющие на его успешность

Аудирование – это не пассивное поглощение звуков, а сложная когнитивная деятельность, требующая значительных ментальных усилий. Успешность этого процесса напрямую зависит от ряда психологических особенностей слушающего:

• Концентрация внимания: Аудирование требует высокой степени концентрации внимания для успешного восприятия и понимания звуковой информации. В отличие от чтения, где можно вернуться к прочитанному фрагменту, аудирование происходит в реальном времени, и упущенная информация часто необратима. Отвлечение внимания, усталость или фоновый шум могут существенно снизить эффективность восприятия.
• Объем памяти: Воспринимаемая на слух информация должна удерживаться в оперативной памяти достаточно долго для её смысловой обработки. Объем памяти, особенно кратковременной, ограничивает количество информации, которую учащийся может одновременно удерживать и анализировать. Это особенно актуально для диалогической речи, где необходимо помнить реплики собеседника, чтобы адекватно реагировать.
• Механизмы прогнозирования (антиципации): Опытный слушатель активно использует механизмы прогнозирования. На основе уже воспринятых слов, интонации, контекста и фоновых знаний он предвосхищает дальнейшее развитие мысли говорящего. Это позволяет заполнять пробелы в понимании и справляться с незнакомыми словами или быстрой речью. Предварительные знания играют здесь решающую роль: чем больше учащийся знает о теме, культурном контексте и языковых особенностях, тем точнее его прогнозы.
• Скорость мыслительной обработки информации: Реальный темп речи иностранцев, слитная речь и акцент часто отличаются от медленных и четких учебных записей. Это может приводить к перегрузке мозга учащихся, если они не привыкли к такому темпу. Высокая скорость восприятия и обработки информации – важный фактор успешного аудирования.
• Мотивация и установка: Успешность аудирования также зависит от предварительных знаний, объема памяти и концентрации внимания слушающего. Предметом аудирования выступает чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию. Если у учащегося нет мотивации или он ошибочно считает аудирование легким видом деятельности, его усилия будут недостаточными. Одной из основных причин недостаточного уровня сформированности умения аудирования у учащихся является ошибочное представление о его лёгкости.

Классификация трудностей аудирования диалогической речи

Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при аудировании, многообразны и могут быть классифицированы по разным основаниям. И. Д. Морозова и Н. В. Елухина предлагают комплексную классификацию, которая охватывает большинство проблем:

1. Трудности, связанные с условиями коммуникации:
   • Темп речи: Слишком быстрый или, наоборот, слишком медленный темп может затруднять восприятие.
   • Количество собеседников: В многостороннем диалоге сложнее выделить главную мысль и следить за всеми участниками.
   • Акцент и произношение: Различия в акцентах, диалектах, а также индивидуальные особенности произношения носителей языка.
   • Фоновый шум: Любые отвлекающие звуки в реальной ситуации общения.
   • Визуальный контакт: Отсутствие возможности видеть мимику и жесты говорящего, которые могут дополнять и прояснять смысл.
2. Трудности, обусловленные лингвистическими сложностями материала:
   • Фонетические трудности:
     • Разница в фонетическом строе родного и изучаемого языков (например, отсутствие некоторых английских звуков в русском языке).
     • Отсутствие чёткой границы между звуками и словами в потоке речи (слияние, редукция, ассимиляция звуков).
     • Трудности с распознаванием слов из-за расхождения между их написанием и произношением (например, слова с «немым» e, или различное произношение ‘ough’).
     • Интонационные особенности, ударение в словах и фразах, которые могут менять смысл.
   • Лексические трудности:
     • Использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выра��ений, разговорных формул, фразовых глаголов, специальных терминов и аббревиатур.
     • Проблема понимания «ложных друзей переводчика» или слов с множеством значений.
     • Желание учащихся понять каждое слово вместо того, чтобы выделять значимые, является одной из главных причин трудностей. Это приводит к перегрузке и потере общего смысла.
   • Грамматические трудности:
     • Сложные синтаксические конструкции, инверсии, условные предложения.
     • Разнообразие временных форм и их не всегда очевидное использование в живой речи.
     • Модальные глаголы и их многочисленные значения.
3. Трудности, связанные с пониманием смысловой стороны воспринимаемой информации:
   • Непонимание основного содержания: Неспособность выделить главную мысль или тему диалога.
   • Неспособность извлечь конкретную информацию: Проблемы с поиском и фиксацией ключевых фактов или деталей.
   • Культурологические аспекты: Незнание фоновых знаний, культурных реалий, юмора, отсылок, присущих носителям языка.
4. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста:
   • Разговорный стиль: Использование сленговых выражений, сокращений, неформальных конструкций, которые не всегда представлены в учебниках.
   • Эмоциональная окраска: Понимание эмоционального подтекста, сарказма, иронии.

В процессе аудирования учащиеся учатся различать звуки, интонацию, темп и употребление сленговых выражений, что само по себе является сложной задачей.

Психологические барьеры в аудировании и методы их преодоления

Помимо лингвистических сложностей, значительную роль в процессе аудирования играют психологические барьеры. Языковой барьер, как отмечают специалисты, является на 100% психологической проблемой и не решается исключительно дополнительным изучением грамматики или слов. Психологический барьер определяется как психическое состояние или свойство индивида, тормозящее реализацию духовно-психического потенциала, или устойчивая установка/психический настрой личности. З. Фрейд ввел этот термин в зарубежной психологии, а в российской психологии проблема психологических барьеров разрабатывается в контексте деятельностного подхода.

Наиболее распространенные психологические барьеры при изучении иностранного языка в подростковом возрасте:

• Англофобия: Страх перед иностранным языком, вызванный негативным опытом или общим предубеждением.
• Неуверенность в себе и стыд: Боязнь выглядеть глупо, сделать ошибку при произнесении иностранных слов или при попытке понять речь. Это приводит к пассивности и нежеланию участвовать в диалоге.
• Страх нового: Боязнь нового синтаксиса, лексики, а также непривычного темпа и акцента.
• Боязнь неполного понимания: Чувство тревоги, что учащийся не поймет все сказанное, что может парализовать его попытки вслушаться.
• Невнимательность и недостаток опыта: Невнимательность может быть как причиной, так и следствием психологических барьеров. Недостаток опыта в выполнении заданий по аудированию также усиливает страх.

Методы преодоления психологических барьеров:

1. Постепенное наращивание сложности: Начинать с легких, специально адаптированных аудиоматериалов, постепенно увеличивая их сложность. Это формирует чувство успеха и уверенности.
2. Создание поддерживающей и безопасной среды: Учитель должен создать атмосферу, где ошибки воспринимаются как часть учебного процесса, а не как повод для критики. Поддержка и поощрение играют ключевую роль.
3. Развитие стратегий прогнозирования: Обучение учащихся использовать контекст, фоновые знания для предсказания содержания помогает снизить тревожность от непонимания каждого слова.
4. Фокусировка на основном смысле: Объяснение, что не обязательно понимать каждое слово, чтобы уловить главную идею. Желание понять каждое слово, вместо того чтобы выделять значимые, является одной из главных причин трудностей при аудировании.
5. Использование аутентичных, но адаптированных материалов: Включение материалов, соответствующих интересам подростков (музыка, фильмы, подкасты), но с возможностью замедления темпа или предоставления скриптов. Факторами, способствующими продуктивному восприятию и снятию барьеров, по мнению учащихся, являются большая концентрация на задании, более медленный и четкий темп речи носителя языка, наличие словаря и письменного варианта услышанного.
6. Регулярная практика: Чем больше опыта у учащихся в аудировании, тем меньше страха они испытывают.
7. Использование визуальных опор: Видеоматериалы, презентации, картинки помогают создать контекст и снизить нагрузку на слуховое восприятие.
8. Обучение самоконтролю и рефлексии: Учащиеся должны учиться анализировать свои трудности и искать пути их преодоления.

Преодоление психологических барьеров – это длительный процесс, требующий терпения как от учителя, так и от учеников. Однако без этого невозможно достичь высокого уровня сформированности умений аудирования.

Методические подходы и принципы обучения аудированию диалогической речи в средней школе

Выбор адекватных методических подходов и принципов – краеугольный камень эффективного обучения аудированию диалогической речи. Современная лингводидактика предлагает целый арсенал инструментов, среди которых особое место занимают коммуникативно-деятельностный и диалогический подходы.

Коммуникативно-деятельностный подход и его реализация в обучении аудированию

Современная методика обучения иностранным языкам базируется на коммуникативно-деятельностном подходе. Этот подход, разработанный и исследованный такими отечественными и зарубежными учеными, как М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, В. В. Сафонова и Д. Хаймс, ставит в центр обучения учащегося как активного субъекта учебной деятельности. Главная идея заключается в том, что обучение должно быть ориентировано на развитие способности и готовности осуществлять реальное межличностное и межкультурное общение, то есть на формирование коммуникативной компетенции.

Сущность коммуникативно-деятельностного подхода:

• Учащийся в центре: Максимально учитываются индивидуально-психологические, возрастные и национальные особенности школьника. Это способствует развитию его инициативности и творческого поиска.
• Объект обучения – речевая деятельность: В фокусе внимания – не просто знание грамматических правил или лексических единиц, а их использование в реальных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме.
• Цель – коммуникативная компетенция: И. А. Зимняя рассматривает её как «определенную цель-результат обучения языку» и «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по целям, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения». Структура коммуникативной компетенции включает языковую (грамматическую, лингвистическую), речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную) и социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции.

Принципы коммуникативно-деятельностного подхода и их применение к аудированию:

1. Принцип деятельности: Учащийся самостоятельно добывает знания и совершенствует речевые навыки, становясь активным участником процесса освоения языка. При обучении аудированию это означает, что школьники не просто слушают, а выполняют активные задачи: отвечают на вопросы, заполняют пропуски, суммируют информацию, выражают свое мнение.
2. Принцип новизны: Материал и ситуации должны быть новыми и интересными, чтобы поддерживать мотивацию. Для аудирования это означает использование разнообразных, актуальных аудиоматериалов, а также создание неожиданных, стимулирующих диалогических ситуаций.
3. Принцип создания атмосферы общения: Обучение общению наиболее эффективно в адекватных условиях, то есть в атмосфере, максимально приближенной к реальной коммуникации. Это ключевая черта современного урока иностранного языка. На уроках английского языка это реализуется через:
   • Моделирование ситуаций реального общения (обсуждение, дискуссии, ролевые игры).
   • Создание условий для естественного обмена мнениями после прослушивания диалогов.
   • Поощрение вопросов и уточнений со стороны учащихся.

Применительно к аудированию, коммуникативно-деятельностный подход подразумевает, что учащиеся слушают не ради слушания, а для того, чтобы понять информацию, необходимую для решения определенной коммуникативной задачи (например, ответить на вопрос, принять решение, выразить свое отношение).

Диалогический подход как основа формирования умений аудирования

В контексте коммуникативно-деятельностного подхода, диалогический подход выделяется как один из наиболее значимых для продуктивной организации педагогического процесса. Он рассматривается как перспективный вариант организации образования, обеспечивающий разностороннее развитие личности и ее творческое самовыражение через образовательную, воспитательную и развивающую функции, а также функцию диалогового взаимодействия.

Сущность диалогического подхода:

• Цель – практическое применение знаний: Обучающиеся используют накопленные знания в виде устной диалогической речи, что способствует творческому усвоению с учетом личностных потребностей.
• Совместный поиск: Диалоговое обучение повышает эффективность за счет того, что студенты начинают рассматривать диалог как совместный поиск ответа на поставленный вопрос. Это развивает внимание, ответственность, умение задавать вопросы, дополнять ответы, делать выводы, обмениваться мнениями, что способствует живому общению.
• Учет трудностей диалогической речи: При обучении диалогической речи важно учитывать трудности, обусловленные её характеристиками (реактивность и ситуативность), а также условия общения и психологические особенности учащихся.

Реализация диалогического подхода в обучении аудированию:

1. Диалог как средство понимания: Вместо того чтобы просто слушать текст, учащиеся слушают диалог, чтобы затем участвовать в аналогичном или связанном с ним диалоге. Это мотивирует к глубокому пониманию.
2. Аудирование «со стороны» и «изнутри»: Учащиеся слушают диалоги, чтобы:
   • Понять содержание и затем составить свой диалог.
   • Прослушать часть диалога и закончить его.
   • Пересказать услышанный разговор или прокомментировать его.
   • Прослушать вопросы и дать развернутые ответы в паузах.
3. Создание коммуникативных ситуаций: Основу обучения диалогической речи составляет создание типичных коммуникативных ситуаций, которые максимально приближены к реальной жизни.
4. Сотрудничающие технологии: Драматизация, ролевые игры, интерактивные беседы, совместное составление рассказов – все это способствует развитию диалогической речи и одновременно умений аудирования.

Таким образом, диалогический подход не только развивает говорение, но и активно формирует умения аудирования, поскольку предполагает постоянную обработку и осмысление реплик собеседника в условиях динамичного общения.

Отбор и адаптация аудиоматериалов для обучения аудированию диалогической речи

Качество и адекватность аудиоматериалов напрямую влияют на эффективность процесса обучения аудированию. Для учащихся средней школы критически важно подбирать материалы, которые соответствуют их возрастным особенностям, уровню языковой подготовки и целям обучения.

Критерии отбора аудиоматериалов:

• Информативность, интересный сюжет, актуальность и достоверность фактов: Материал должен захватывать внимание учащихся, быть связан с их интересами и жизненным опытом.
• Соответствие возрастным и психологическим особенностям: Избегать слишком сложных тем, абстрактных рассуждений, ориентироваться на подростковые интересы.
• Конкретные цели обучения: Материал подбирается под задачи: полное понимание, понимание основного содержания или выборочное извлечение информации.
• Воспитательная ценность: Материалы могут нести в себе культурные, нравственные или социальные аспекты.

Классификация текстов по степени сложности и цели аудирования:
При определении трудностей текстов для аудирования учитывается способ передачи главной мысли (индуктивный или дедуктивный), форма предъявления (аудитивная, аудиовизуальная), а также содержащийся незнакомый материал (лексика, грамматика), наличие омонимов, омофонов и слов в переносном значении.

1. Лёгкие (учебные, полуаутентичные) тексты – для полного понимания:
   • Характеристики: Специально адаптированные, с ограниченным количеством незнакомой лексики и грамматических конструкций. Четкое произношение, умеренный темп. Часто сопровождаются визуальными опорами.
   • Цель: Формирование базовых перцептивно-смысловых навыков, развитие фонематического слуха, обучение пониманию всех деталей сообщения.
   • Примеры: Короткие диалоги из учебников, адаптированные интервью, простые инструкции.
2. Аутентичные тексты – для понимания основного содержания:
   • Характеристики: Неадаптированные материалы, созданные носителями языка для носителей языка. Могут содержать некоторое количество незнакомых языковых явлений, естественный темп речи, акцент. Аудирование с целью понимания основного содержания текста требует низкой степени концентрации внимания слушающего.
   • Цель: Развитие умения выделять главную мысль, игнорировать незначительные детали, справляться с ограниченным пониманием отдельных слов.
   • Примеры: Короткие отрывки из радиопередач, подкастов, видеоблогов, фрагменты фильмов, посвященные знакомым темам.
3. Аутентичные тексты – для выборочного понимания нужной информации:
   • Характеристики: Также неадаптированные материалы, но задача состоит не в общем понимании, а в поиске конкретных данных. Аудирование как компонент устно-речевого общения характеризуется средней степенью концентрации внимания.
   • Цель: Формирование умения быстро сканировать информацию на слух, выделять ключевые слова и фразы, необходимые для решения конкретной задачи.
   • Примеры: Объявления, телефонные разговоры, краткие инструкции, прогноз погоды, реклама, где нужно найти адрес, время, цену.

Адаптация аудиоматериалов:
Даже аутентичные материалы могут быть адаптированы не путем изменения текста, а путем изменения задач к ним:

• Предварительное снятие лексических и грамматических трудностей.
• Предварительные вопросы, направляющие внимание.
• Использование субтитров (сначала на русском, затем на английском).
• Разделение материала на короткие фрагменты.
• Многократное прослушивание с разными задачами.

Грамотный отбор и адаптация аудиоматериалов в сочетании с адекватными методическими подходами позволяют создать эффективную среду для формирования умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы.

Система упражнений и инновационные педагогические сценарии для формирования умений аудирования диалогической речи

Эффективность обучения аудированию диалогической речи напрямую зависит от хорошо продуманной системы упражнений и педагогических сценариев, которые не только тренируют отдельные навыки, но и создают целостную коммуникативную среду. Этот раздел предлагает комплексный подход к развитию умений аудирования, акцентируя внимание на интерактивности и реальных ситуациях общения.

Типология упражнений для обучения аудированию диалогической речи

Для достижения максимального эффекта система упражнений для обучения аудированию должна быть многоуровневой и включать различные типы заданий. Она традиционно делится на три основные категории: подготовительные (тренировочные), речевые (коммуникативные) и контролирующие упражнения. Каждый тип выполняет свою уникальную функцию в процессе формирования умений.

1. Подготовительные (тренировочные) упражнения:

• Функция: Направлены на снятие потенциальных фонетических, лексических и грамматических трудностей перед основным аудированием. Они также формируют навыки прогнозирования.
• Примеры:
  • Фонетические: Прослушивание и повторение отдельных звуков, слов, словосочетаний; различение похожих по звучанию слов (minimal pairs); упражнения на интонацию (восходящая/нисходящая, вопросительная).
  • Лексические: Прогнозирование содержания диалога по ключевым словам или заголовку; сопоставление слов с их определениями; работа с фразовыми глаголами и идиомами, которые будут встречаться в диалоге.
  • Грамматические: Прослушивание предложений и определение временной формы глаголов; перефразирование предложений с использованием определенной грамматической конструкции.
  • Навыки прогнозирования: Предположение о теме разговора по иллюстрации; составление вопросов, которые могут быть заданы в диалоге; выбор возможных вариантов ответа на основе первой реплики.

2. Речевые (коммуникативные) упражнения:

• Функция: Направлены на развитие умений в различных видах аудирования (с полным, основным, выборочным пониманием) в условиях, максимально приближенных к реальному общению.
• Примеры для восприятия диалогической речи «со стороны» (косвенное участие):
  • Прослушать диалог и составить аналогичный, изменив действующих лиц или ситуацию.
  • Прослушать начало диалога и составить его окончание.
  • Прослушать запись и пересказать разговор действующих лиц.
  • Прослушать диалог и пересказать его в форме монолога, прокомментировать, дать характеристику одному из действующих лиц, выразить свое отношение.
  • Определить отношение говорящих друг к другу, их эмоциональное состояние.
  • Заполнить таблицу или схему, основываясь на услышанной информации (например, расписание, меню).
• Примеры для восприятия диалогической речи при непосредственном участии в диалоге:
  • Прослушать ряд вопросов, записанных на аудиокассету, и дать развернутые ответы в отведённой для этого паузе (имитация телефонного разговора или интервью).
  • Участвовать в ролевой игре, где одна часть диалога является записанной, а другая – живой реакцией учащегося.

3. Контролирующие упражнения:

• Функция: Оценка уровня сформированности умений аудирования.
• Примеры:
  • На понимание основного содержания: Прослушать текст и расставить предложения в правильном порядке; прослушать текст и отметить, верны или нет следующие утверждения (True/False/Not given).
  • На полное понимание: Детальные вопросы по содержанию; заполнение пропусков в скрипте; краткий пересказ.
  • На выборочное понимание: Задание на поиск конкретной информации (имен, дат, мест, чисел).
  • Множественный выбор ответов.

Развитие умений прогнозирования и смысловой переработки информации

Ключ к эффективному аудированию лежит не только в распознавании слов, но и в способности мозга предвосхищать, что будет сказано, и эффективно обрабатывать уже воспринятую информацию.

1. Упражнения на формирование навыков вероятностного прогнозирования (антиципации):

• По заголовку или иллюстрации: Учащимся предлагается заголовок или изображение, и они должны предположить, о чем пойдет речь в диалоге, какие слова и фразы могут быть использованы.
• По ключевым словам: Перед прослушиванием даются несколько ключевых слов, и задача – составить мини-диалоги с их использованием или предположить сюжет.
• По первой реплике: Учащимся дается первая реплика диалога, и они должны предложить несколько вариантов продолжения.
• Предсказание развития ситуации: Прослушивание фрагмента диалога с паузой и предположением, чем закончится разговор, как отреагирует другой собеседник.
• Использование фоновых знаний: Обсуждение темы диалога перед прослушиванием, активация уже имеющихся знаний и ассоциаций.

2. Упражнения на эффективную смысловую переработку и фиксацию воспринятой на слух информации:

• Составление плана: После прослушивания диалога учащимся предлагается составить его план, выделить основные этапы или темы, которые обсуждались. Это помогает структурировать информацию.
• Формулирование вопросов: Учащиеся формулируют вопросы к прослушанному тексту, чтобы проверить понимание других или закрепить свое.
• Выделение главной мысли: Определение основной идеи или цели диалога.
• Краткое резюмирование: Пересказ диалога в нескольких предложениях, передавая его суть.
• Заполнение таблиц/схем: Фиксация ключевой информации (кто, что, где, когда, почему, как) в структурированной форме.
• Аргументация мнения: После прослушивания диалога учащимся предлагается выразить свое согласие или несогласие с позицией одного из собеседников, аргументируя это информацией из диалога.

Педагогические сценарии создания коммуникативной и диалогической речевой ситуации

Создание коммуникативной и диалогической речевой ситуации на уроке является краеугольным камнем успешного обучения, поскольку, как известно, обучение общению наиболее эффективно в адекватных условиях. Диалогическое общение должно быть частью каждого урока для вовлечения школьников в тематику и повышения мотивации.

Основные принципы моделирования ситуаций:

• Реалистичность: Учебный диалог должен отражать реальные жизненные ситуации, чтобы быть эффективным.
• Коммуникативная ценность: Каждая ситуация должна иметь четкую коммуникативную цель.
• Мотивация: Ситуации должны быть интересными и побуждать учащихся к взаимодействию.
• Развитие внимания и ответственности: Учащиеся в диалоге развивают внимание, ответственность, учатся задавать вопросы, дополнять ответы, делать выводы, обмениваться мнениями, что способствует живому общению.

Примеры педагогических сценариев:

1. Сценарий «Визит в новую страну»:

• Этап 1 (Подготовительный): Обсуждение стран, культурных особенностей, фраз для приветствия и знакомства. Прослушивание коротких аутентичных диалогов «туристической» тематики, снятие лексических трудностей (например, «Excuse me, could you tell me…?», «I’m looking for…», «How do I get to…?»).
• Этап 2 (Речевой – ролевая игра): Класс делится на пары. Один учащийся – турист, другой – местный житель. Задачи: узнать дорогу, заказать еду, купить билет, спросить о достопримечательностях. Учащиеся прослушивают примеры диалогов, а затем моделируют свои, основываясь на них.
• Этап 3 (Контроль и рефлексия): Несколько пар разыгрывают свои диалоги. Другие учащиеся слушают и оценивают, насколько хорошо «турист» понял «местного жителя» и наоборот, насколько успешно была достигнута коммуникативная цель. Обсуждение трудностей, возникших при аудировании и говорении.

2. Сценарий «Интервью с известной личностью»:

• Этап 1 (Подготовительный): Выбор известной личности (спортсмен, актер, ученый). Обсуждение возможных вопросов. Прослушивание коротких фрагментов реальных интервью (аутентичный материал для основного понимания), анализ типичных фраз.
• Этап 2 (Речевой – диалог-дискуссия): Один учащийся играет роль журналиста, другой – известной личности. Журналист задает вопросы, «звезда» отвечает. После этого другие учащиеся, прослушавшие диалог, могут задать свои уточняющие вопросы или выразить свое мнение о «звезде» или интервью. Диалоги-дискуссии после прослушанного материала помогают пополнить лексический запас, обучить диалогической речи и расширить кругозор.
• Этап 3 (Развитие смысловой переработки): Учащимся предлагается составить краткий отчет об интервью, выделить самые интересные моменты или сформулировать 3-4 вопроса, которые они бы задали «звезде».

3. Сценарий «Решение проблемы вместе»:

• Этап 1 (Введение в тему): Учитель предлагает проблемную ситуацию (например, «Как решить конфликт с другом?», «Что делать, если потерялся в незнакомом городе?»). Прослушивание короткого диалога, где герои обсуждают схожую проблему. Диалоги-обмен мнениями эффективны для введения в тематику текста для чтения или аудирования.
• Этап 2 (Совместный поиск решения): Класс делится на небольшие группы. Каждая группа получает свою версию проблемы. Учащиеся должны обсудить ситуацию, выслушать мнения друг друга (что тренирует аудирование) и прийти к общему решению. Совместное обсуждение учащимися выбранных или созданных ими вариантов ответов помогает преодолеть застенчивость и боязнь сделать ошибку.
• Этап 3 (Презентация и обратная связь): Каждая группа представляет свое решение в форме короткого диалога или монолога, а затем отвечает на вопросы других групп, что требует внимания к речи собеседников.

Использование сотрудничающих технологий, таких как драматизация, ролевые игры, интерактивные беседы и совместное составление рассказов, способствует развитию диалогической речи, а также активизирует механизмы аудирования в естественных коммуникативных условиях. Программа обучения, построенная как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, где речевой контакт между учителем и учениками является неотъемлемой частью, будет наиболее эффективной.

Инновационные технологии и цифровые инструменты в обучении аудированию диалогической речи: Возможности и вызовы

XXI век ознаменован беспрецедентным развитием информационных технологий, которые кардинально изменили подходы к образованию. В обучении иностранным языкам, и в частности аудированию диалогической речи, современные информационные технологии обеспечивают учебный процесс электронными устройствами и ресурсами для более быстрого и эффективного решения задач. Основная тенденция развития ИКТ в обучении иностранному языку заключается в объединении компьютера, интернета и мобильных устройств в единую информационно-коммуникативную систему.

Обзор цифровых инструментов для развития навыков аудирования

Цифровые технологии, включая онлайн-платформы, мобильные приложения и интерактивные рабочие тетради, доказали свое положительное влияние на мотивацию учащихся и улучшение усвоения материала. Экспериментальные исследования в российских вузах показали, что применение цифровых технологий способствовало повышению уровня языковых компетенций студентов в среднем на 23% (p < 0,01) и росту их мотивации и вовлеченности в учебный процесс (r = 0,78).

Вот некоторые примеры цифровых инструментов, которые могут быть эффективно использованы для развития навыков аудирования диалогической речи в средней школе:

1. Учи.ру и Skysmart: Эти платформы предлагают структурированные курсы английского языка, включая интерактивные задания по аудированию. Они часто содержат адаптированные диалоги с возможностью повторного прослушивания, контроля понимания и автоматической проверки ответов.
2. Quizlet: Идеален для работы с лексикой. Учитель может создавать наборы слов и фраз из диалогов, а учащиеся – использовать карточки, игры и тесты для их запоминания. Функция «Learn» и «Match» помогают ассоциировать звучание слова с его значением.
3. Kahoot!: Игровая платформа, позволяющая создавать викторины и тесты с аудиофайлами. Учащиеся могут прослушивать короткие диалоги или реплики и отвечать на вопросы, что повышает вовлеченность и соревновательный дух.
4. Duolingo: Популярное мобильное приложение для изучения языков, которое включает элементы аудирования. Хотя оно ориентировано на начинающих, его игровые механики и короткие диалоги могут быть полезны для регулярной практики и поддержания мотивации.
5. Puzzle English: Предлагает широкий спектр упражнений по аудированию, включая «Видеопазлы», где учащиеся прослушивают отрывки из фильмов и сериалов, а затем собирают фразы из слов. Это отличный инструмент для работы с аутентичной диалогической речью.
6. Ororo.tv: Платформа для просмотра фильмов и сериалов на английском языке с двойными субтитрами. Позволяет замедлять речь, кликать на незнакомые слова для перевода и сохранять их в словарь. Идеально для тренировки аудирования аутентичной диалогической речи в естественном контексте.
7. Виртуальная доска Padlet: Может использоваться для сбора аудиозаписей диалогов учащихся, комментариев к ним, а также для совместного создания сценариев диалогов. Учитель может загрузить аудиофайл, а учащиеся – оставлять свои ответы или вопросы в текстовом или аудиоформате.

Использование мультимедийных средств и цифровых инструментов открывает новые возможности как для учителя, так и для обучающегося, делая уроки более интересными и содержательными, и позволяет дополнить традиционное контактное обучение дистанционным.

Методы интеграции цифровых технологий в учебный процесс

Эффективная интеграция цифровых технологий требует не просто их наличия, но и продуманной методики применения.

1. «Перевернутый класс» (Flipped Classroom): Учащиеся прослушивают диалоги и выполняют подготовительные задания дома с использованием онлайн-ресурсов (видео, подкасты, интерактивные упражнения). На уроке же происходит активное обсуждение, ролевые игры, дискуссии, где аудирование становится средством для говорения.
2. Использование аутентичных аудиовизуальных материалов: Короткие фрагменты из фильмов, мультфильмов, видеоблогов, интервью. Сначала прослушивание без субтитров для общего понимания, затем с субтитрами для детального анализа лексики и грамматики.
3. Создание интерактивных заданий: С помощью онлайн-конструкторов (например, LearningApps.org, H5P) учителя могут создавать упражнения на сопоставление, выбор правильного ответа, заполнение пропусков, основанные на прослушанных диалогах.
4. Проектная деятельность: Учащиеся могут создавать свои собственные аудиодиалоги или видеоролики, что стимулирует не только говорение, но и критическое аудирование в процессе монтажа и оценки чужой речи.
5. Персонализация обучения: Цифровые платформы часто позволяют адаптировать задания под индивидуальный темп и уровень каждого учащегося, что особенно важно для аудирования.

Проблемы внедрения цифровых технологий и пути их преодоления

Несмотря на очевидные преимущества, внедрение цифровых технологий сталкивается с рядом серьезных проблем. Что, если мы взглянем на эти сложности не как на препятствия, а как на возможности для дальнейшего роста и инноваций?

1. Нехватка технических ресурсов:

• Проблема: Ограниченные финансовые возможности являются основной причиной технической отсталости учебных заведений. Отсутствие достаточного количества компьютеров, планшетов, высокоскоростного интернет-покрытия в ряде регионов России, особенно в сельской местности. В 2021 году отмечалось недостаточное обеспечение населения РФ Интернетом с низкими темпами изменения показателей.
• Пути преодоления:
  • Государственные программы: Инвестиции в развитие цифровой инфраструктуры школ.
  • Использование мобильных устройств учащихся: Введение принципа BYOD (Bring Your Own Device) – использование личных смартфонов и планшетов учащихся для образовательных целей, с соблюдением правил безопасности.
  • Офлайн-ресурсы: Использование приложений, которые работают без постоянного подключения к интернету.

2. Неподготовленность педагогов:

• Проблема: Нехватка ИКТ-компетентности у учителей, особенно старшего возраста. В одном из исследований 53% опрошенных преподавателей отметили недостаточный уровень своей ИКТ-компетентности, а 67% указали на дефицит методической поддержки. 29% педагогов почти не пользуются онлайн-платформами для домашних заданий, а 32% отказались от электронных учебников.
• Пути преодоления:
  • Системное повышение квалификации: Регулярные курсы, вебинары, мастер-классы по работе с цифровыми инструментами, адаптированные под нужды учителей английского языка.
  • Создание сообществ учителей: Обмен опытом, лучшими практиками, совместная разработка цифровых уроков.
  • Разработка методических рекомендаций: Четкие и доступные инструкции по использованию конкретных платформ и приложений.
  • Менторство: Более опытные учителя могут обучать менее опытных коллег.

3. Проблемы с безопасностью данных и конфиденциальностью:

• Проблема: Использование сторонних платформ может вызывать опасения по поводу защиты личных данных учащихся.
• Пути преодоления:
  • Выбор проверенных, сертифицированных образовательных платформ.
  • Обучение учащихся и родителей правилам цифровой безопасности.
  • Соблюдение регламентов GDPR и других норм защиты данных.

Несмотря на эти вызовы, потенциал цифровых технологий в обучении аудированию диалогической речи огромен. Их грамотное и продуманное внедрение может значительно повысить мотивацию учащихся, сделать процесс обучения более эффективным и приближенным к реалиям современного мира.

Критерии и методы оценки сформированности умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы

Объективная и всесторонняя оценка является неотъемлемой частью любого образовательного процесса, позволяя не только фиксировать достигаемые результаты, но и корректировать процесс обучения. В контексте формирования умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы, система оценивания должна быть многоаспектной и критериально-ориентированной.

Комплексные критерии оценивания аудирования диалогической речи

Система оценивания базируется на критериальном подходе, где ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям, выступают основными критериями. Оценка предметных результатов включает оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), помимо аудирования, также учитываются решение коммуникативной задачи, организация высказывания и языковое оформление высказывания (лексика, грамматика, фонетика).

Для аудирования диалогической речи можно выделить следующие комплексные критерии:

1. Сформированность перцептивно-смысловых навыков (степень решения коммуникативной задачи):
   • Насколько точно учащийся понял цель диалога и основную идею.
   • Способность уловить эмоциональный фон и отношение собеседников.
   • Определение типа текста и его темы.
2. Понимание основного содержания текстов монологического и диалогического характера:
   • Умение выделить главную мысль, независимо от понимания всех деталей.
   • Способность к обобщению информации.
3. Умение выделять основную мысль и извлекать информацию, необходимую для решения коммуникативной задачи:
   • Способность найти конкретные факты, имена, даты, цифры.
   • Отделение существенной информации от второстепенной.
4. Использование прослушанной информации в других видах речевой деятельности:
   • Способность ответить на вопросы по диалогу, пересказать его, выразить свое мнение.
   • Использование услышанной лексики или грамматических конструкций в собственной речи.
5. Интерпретация и собственная оценка информации:
   • Умение делать выводы на основе услышанного.
   • Способность выразить личное отношение к содержанию диалога или позициям собеседников.

При 5-балльной системе оценивания аудирования, как, например, в методическом пособии МБОУ «Башкирский лицей №2» (2017), также учитываются:

• Степень решения коммуникативной задачи.
• Соответствие лексического запаса поставленной задаче.
• Использование разнообразных грамматических конструкций и отсутствие ошибок, препятствующих пониманию.
• Правильность произношения звуков, ударения и интонации (в случае, если аудирование совмещено с говорением или повторением).

Важно отметить, что при выборе аудиотекста для обучения и контроля следует учитывать его информативность, интересный сюжет, актуальность и достоверность фактов, соответствие возрастным и психологическим особенностям учащихся, а также конкретным целям обучения и его воспитательной ценности.

Методы измерения уровня сформированности умений аудирования

Для объективного измерения уровня сформированности умений аудирования диалогической речи применяются различные методы, включая как стандартизированные тесты, так и качественные подходы.

1. Стандартизированные языковые тесты:

• Это наиболее распространенный метод для итогового контроля. Стандартизированные тесты позволяют оценить уровень знаний, навыков и умений по аудированию (а также чтению, письму, практическому использованию языкового материала и говорению) по окончании основной школы.
• Преимущества: Объективность, возможность сравнения результатов, четкие критерии оценки.
• Недостатки: Могут не учитывать индивидуальные особенности и реальные коммуникативные ситуации.

2. Упражнения на расстановку предложений в правильном порядке:

• Учащимся предлагаются перемешанные предложения, которые необходимо расположить в логической последовательности после прослушивания диалога.
• Оценивает: Понимание последовательности событий, логики диалога, причинно-следственных связей.

3. Утверждения на проверку понимания (True/False/Not given):

• Учащиеся прослушивают диалог, а затем отмечают, верны ли предложенные утверждения, ложны или информация о них отсутствует в тексте.
• Оценивает: Понимание основного содержания и умение извлекать конкретную информацию, а также различать прямо указанную информацию от подразумеваемой или отсутствующей.

4. Вопросы на проверку понимания (открытые и закрытые):

• Закрытые вопросы (множественный выбор): Учащимся предлагается несколько вариантов ответа, из которых нужно выбрать один правильный.
• Открытые вопросы: Требуют развернутого ответа, что также позволяет оценить умение формулировать мысли на английском языке.
• Оценивает: Понимание деталей, фактов, имен, а также способность к интерпретации.

5. Заполнение пропусков (Gap-filling):

• Учащимся предоставляется текст диалога с пропущенными словами или фразами, которые они должны заполнить после прослушивания.
• Оценивает: Детальное понимание, знание лексики и грамматики.

6. Краткий пересказ или резюмирование:

• После прослушивания диалога учащиеся должны кратко пересказать его содержание или составить резюме.
• Оценивает: Понимание основного смысла, умение выделить ключевую информацию и передать ее своими словами.

7. Участие в дискуссии или ролевой игре:

• Наблюдение за тем, как учащиеся используют информацию, полученную из аудирования, для поддержания диалога, аргументации своей точки зрения.
• Оценивает: Комплексные коммуникативные умения, включающие аудирование как средство для говорения.

Разработка контрольных заданий для оценки аудирования диалогической речи

При разработке контрольных заданий для оценки аудирования диалогической речи необходимо учитывать различные цели аудирования и сложность аудиоматериалов, а также специфику диалога.

Общие принципы разработки контрольных заданий:

• Целенаправленность: Каждое задание должно проверять конкретное умение аудирования (например, понимание основного содержания, извлечение деталей).
• Адекватность сложности: Аудиотексты для контроля должны быть адекватны уровню подготовки учащихся и соответствовать задачам. Для полного понимания можно использовать тексты длительностью до 1 минуты (на знакомом материале), для понимания основного содержания – до 2 минут (аутентичный материал с некоторым количеством незнакомых языковых явлений), для выборочного понимания – короткие аутентичные тексты прагматического характера.
• Четкие инструкции: Учащиеся должны четко понимать, что от них требуется.
• Разнообразие форматов: Использование различных типов заданий для комплексной оценки.

Примеры контрольных заданий для оценки аудирования диалогической речи:

1. Задание на понимание основного содержания:

• Аудиоматериал: Короткий диалог (1.5-2 минуты) о планах на выходные или обсуждении школьного проекта.
• Задание: Прослушайте диалог. Выберите утверждение, которое наиболее точно отражает его основную идею:
  • A) Друзья спорят о фильме.
  • B) Друзья планируют совместное мероприятие.
  • C) Друзья обсуждают домашнее задание.
  • D) Друзья делятся впечатлениями от путешествия.

2. Задание на извлечение конкретной информации:

• Аудиоматериал: Диалог в кафе о заказе еды и напитков (1 минута).
• Задание: Прослушайте диалог. Заполните пропуски в таблице:

Заказанный продукт	Количество	Цена
Кофе	2
Сэндвич	1
Чай		$3

3. Задание на интерпретацию и оценку:

• Аудиоматериал: Диалог двух подростков, обсуждающих новую компьютерную игру (1.5 минуты). Один из них очень увлечен, другой – скептически настроен.
• Задание: Прослушайте диалог. Как вы думаете, что чувствует каждый из собеседников по отношению к игре? Обоснуйте свой ответ, используя фразы из диалога. (Открытый вопрос).

4. Задание на последовательность событий:

• Аудиоматериал: Телефонный разговор о подготовке к вечеринке, где обсуждается несколько задач (звонки, покупка еды, украшения) в определенном порядке (1-1.5 минуты).
• Задание: Прослушайте диалог. Расставьте следующие действия в том порядке, в котором они были упомянуты:
  • ___ Купить воздушные шары.
  • ___ Позвонить Маше.
  • ___ Сделать список гостей.
  • ___ Заказать пиццу.

Разработка таких заданий требует тщательного подбора аудиоматериалов и глубокого понимания целей обучения, что в конечном итоге обеспечивает объективную и всестороннюю оценку сформированности умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы.

Заключение

Исследование, посвященное формированию умений аудирования диалогической речи у учащихся средней школы на материале английского языка, позволило нам глубоко проанализировать одну из ключевых проблем современной лингводидактики. Мы смогли не только систематизировать теоретические основы аудирования и диалогической речи, опираясь на фундаментальные психолингвистические и лингвистические теории, но и детально классифицировать трудности, возникающие у школьников, предложив конкретные пути их преодоления.

Ключевым достижением работы стало обоснование коммуникативно-деятельностного и диалогического подходов как наиболее эффективных для обучения аудированию, а также разработка комплексной системы упражнений и инновационных педагогических сценариев. Эти сценарии, включающие ролевые игры, драматизации и дискуссии, целенаправленно создают коммуникативные ситуации, максимально приближенные к реальному общению, тем самым активизируя и развивая умения учащихся воспринимать и понимать речь на слух.

Особое внимание было уделено возможностям интеграции инновационных технологий и цифровых инструментов. Мы представили обзор конкретных онлайн-платформ и мобильных приложений, а также разработали практические рекомендации по их эффективному включению в учебный процесс. Одновременно были идентифицированы основные вызовы внедрения ИКТ – нехватка ресурсов и недостаточная подготовленность педагогов – и предложены стратегии по их преодолению, подчеркивая необходимость системного повышения квалификации и создания благоприятной цифровой среды.

Наконец, была разработана детализированная система критериев и методов оценки сформированности умений аудирования диалогической речи, обеспечивающая объективную и всестороннюю оценку прогресса учащихся. Предложенные контрольные задания учитывают различные цели аудирования и специфику диалогической речи, что позволяет учителям более точно измерять уровень сформированности компетенций.

Таким образом, поставленные цели и задачи исследования были полностью достигнуты. Наша работа вносит значительный вклад в актуализацию методологической базы формирования умений аудирования диалогической речи, закрывая «слепые зоны» в существующей литературе, касающиеся комплексных педагогических сценариев, глубокого анализа цифровых инструментов и детализированных критериев оценки.

Направления для дальнейших исследований:

1. Эмпирическая апробация: Проведение широкомасштабного педагогического эксперимента для проверки эффективности предложенной системы упражнений и сценариев в реальных условиях средней школы.
2. Разработка специализированных цифровых ресурсов: Создание или адаптация цифровых инструментов, ориентированных именно на формирование умений аудирования диалогической речи у подростков, с учетом их интересов и особенностей.
3. Изучение влияния межкультурных аспектов: Детальный анализ того, как культурные различия влияют на восприятие диалогической речи и какие методики могут помочь преодолеть эти барьеры.
4. Лонгитюдные исследования: Изучение долгосрочного эффекта использования инновационных подходов на развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Мы убеждены, что предложенные подходы и рекомендации помогут учителям английского языка сделать процесс обучения аудированию диалогической речи более интересным, эффективным и соответствующим требованиям современного информационного общества.

Список использованной литературы

1. Адамова, К.М. Развитие оперативной памяти при обучении аудированию речи в условиях национальной школы // Бюллетень ВИУ (Выпуск №20-2006). URL: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulleten20/ (дата обращения: 10.10.2025).
2. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (Методика и практика преподавания языков). Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. 452 с.
3. Алхазишвили, А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. Москва, 1988.
4. Бим, И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // ИЯШ. 1995. № 5. С. 2–8.
5. Бим, И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Москва: Просвещение, 1991.
6. Битешева, Г.И. Формирование и контроль иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ: Начальный этап неязыкового вуза: Дис. … канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2005. 201 с.
7. Бондарко, Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Ленинград, 1982. С. 45.
8. Браун, Д. Восприятие английской речи на слух : Книга для учителя на английском языке. Москва: Просвещение, 1984. 97 с.
9. Введенская, А.Н., Павлова, Л.Г., Кашаева, Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. С. 45.
10. Венцов, А.В., Касевич, В.Б. Проблемы восприятия речи. Санкт-Петербург, 1994. С. 62.
11. Верещагина, И.Н., Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. Москва: Просвещение, 1998. 43 с.
12. Водина, Н.С., Иванова, А.Ю., Клюев, В.С. и др. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум. Москва, 1997.
13. Вундт, В. Основания физиологической психологии. Санкт-Петербург, 1880. C. 20.
14. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. Москва, 1982.
15. Галькова, Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1990. №1. С. 15.
16. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2004. 336 с.
17. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Москва: Аркти-Глосса, 2000.
18. Гарамян, А.В. Психологические особенности речевой деятельности. Проблемное обучение устно-речевому общению на уроке иностранного языка. URL: http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=1732 (дата обращения: 10.10.2025).
19. Гез, Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 1981.
20. Гез, Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // Иностранные языки в школе. 1986. №5. С. 32.
21. Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Москва: Русский язык, 1991. С. 226–238.
22. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику. Российский государственный гуманитарный университет, 1999. С. 238–241.
23. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва, 1991.
24. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. Москва: Русский язык, 1989.
25. Иванова, Т.В., Сухова, И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004.
26. Казарцева, О.М. Культура речевого общения. Москва: Наука, 2001.
27. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 1987. С. 7.
28. Клементенко, А.Д., Миролюбов, А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. Москва: Педагогика, 1981.
29. Кобозева, И.М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Москва, 1986. С. 7–21.
30. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Москва: Дрофа, 2008. 431 с.
31. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. Москва: Издательство Академия / Academia, 2002. 336 с.
32. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С., Еналиева, Т.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. Учебное пособие. Москва: Академия, 2000.
33. Кочкина, О.М. Некоторые аспекты становления коммуникативной компетенции личности. URL: http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/kafedry/eng2/st_Kochkina.doc (дата обращения: 10.10.2025).
34. Кувшинкин, В.И. Методика обучения иностранному языку. Москва: Просвещение, 2000. 250 с.
35. Леонтьев, А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. Москва, 1967. С. 6—16.
36. Леонтьев, А.А. Деятельный ум. Москва: Смысл, 2001.
37. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. Москва: Наука, 1974. 368 с.
38. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 103. Москва, 1976.
39. Ломов, Б.Ф., Сурков, Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. Москва: Наука, 1980. С. 5.
40. Лурия, А.Р. Язык и сознание. Москва, 1979.
41. Маслыко, Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 1996.
42. Мильруд, Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–8.
43. Миньяр-Белоручев, Р.К. Как стать переводчиком. Москва, 1999.
44. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз». Москва: Просвещение, 1990.
45. Никитенко, З.Н., Негневицкая, Е.И. Начинаем изучать английский язык. Учебное пособие для дошкольников и младших школьников. Изд-во: Просвещение, 2007. 157 с.
46. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 11–15.
47. Обучение аудированию: Учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №12).
48. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев; под ред. И.Л. Бим [и др.]. Москва: Рус. яз., 1991. С. 226–271.
49. Основы научной речи / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др. // Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. Санкт-Петербург: Филологический факультет СПбГУ; Москва: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.
50. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва, 1991.
51. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва, 1989.
52. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Москва, 1988.
53. Поливанов, Е.Д. Статьи по общему языкознанию. Москва, 1968.
54. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. Москва: Просвещение, 1994.
55. Рита, Л. Аткинсон, Ричард, С. Аткинсон, Эдвард, Е. Смит, Дэрил, Дж. Бем, Сьюзен Нолен-Хоэксема. Введение в психологию. URL: http://www.medbookaide.ru/books/fold1002/book2106/p1.php#head0 (дата обращения: 10.10.2025).
56. Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва, 1991.
57. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Москва, 1988.
58. Рождественский, Ю.В. Введение в общую филологию. Москва: Высшая школа, 1979. 224 с.
59. Словарь-справочник по педагогическому речеведению. URL: http://rechevedenie.ru/ (дата обращения: 10.10.2025).
60. Смирнов, А.А. Процессы мышления при запоминании. Известия АПН РСФСР, вып. 1. Москва, 1945. С. 7–88.
61. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. Москва: Просвещение, 2002. 239 с.
62. Соловова, Е.Н. Практикум по методике обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 2003.
63. Соловова, Е.Н. Формирование произносительных навыков // ELT News & Views. Issue #2(14). С. 2–9.
64. Стернберг, Р. Практический интеллект. Санкт-Петербург: Питер. Серия «Мастера психологии», 2005. С. 87–91.
65. Флоренский, П. Итоги. URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/31766 (дата обращения: 10.10.2025).
66. Формирование произносительных навыков. Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.
67. Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сб. обзоров. Ред. А.А. Кибрик, И.М. Кобозева, И.А. Секерина. Москва: МГУ, 1997. С. 106.
68. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). Москва: Высшая школа, 1989. 238 с.
69. Шейнов, В.П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирования). Москва: ООО. Издательство АСТ; Минск: Харвест, 2001. 848 с.
70. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград, 2007.
71. Якобсон, Р.О. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. Москва. С. 287–300.
72. Якобсон, Р.О. Мозг и язык // Избранные работы. Москва: Прогресс, 1985. С. 270–286.
73. Якобсон, Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. Москва, 2001. С. 105–115.
74. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, 1965. Р. 29.
75. Elman, J.L., McClelland, J.L. Exploiting the lawful variability in the speech wave // Invariance and Variability in Speech Processing / Eds. J. Perkell and D. Klatt. Hillsdale, New Jersey, 1986.
76. Hymes, D. On communicative competence // Sociolinguistics. Harmondsworth, 1972. Р. 28–41.
77. Lieberman, P. Intonation, Perception and Language. Cambridge (Mass.), 1967.
78. Lieberman, P. Some effects of semantic and grammatical context on the production and perception of speech. Language and Speech, v. 6, 1963.
79. Pelz, M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg, 1997. 186 s.
80. Pisoni, D.B. e.a. Speech perception, word recognition and the structure of the lexicon // Speech Communication. 1985. Vol. 4. N 1.
81. Samuel, A.G. The role of the lexicon in speech perception // In E.C. Schwab, H.C. Nusbaum (Eds.), Pattern recognition by humans and mashines. Vol. 1. Acad. Press, San Diego, N.Y., 1986. P. 89–111.