Структура и содержание дипломной работы по теме «Влияние игрушек на развитие воображения у детей с глубоким нарушением интеллекта»

Введение

Ключевая роль воображения в когнитивном и личностном развитии ребенка является общепризнанным фактом в психологии и педагогике. Однако для детей с глубокими нарушениями интеллекта, у которых этот процесс значительно затруднен, развитие воображения требует особого, целенаправленного подхода. В этом контексте игрушка, выступая естественной средой для ребенка, представляет собой мощный, но все еще недостаточно изученный инструмент для коррекционной работы.

Научная проблема данного исследования заключается в противоречии между высоким потенциалом игровой деятельности для развития воображения и недостаточной разработанностью конкретных методик использования игрушек, адаптированных для детей с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности. Необходимо преодолеть этот разрыв, предложив научно обоснованную систему работы.

Для структурирования исследования был определен следующий научный аппарат:

• Объект исследования: Процесс развития воображения у детей с глубоким нарушением интеллекта.
• Предмет исследования: Влияние специально подобранных игрушек и игровых методик на динамику развития воображения у данной категории детей.
• Цель: Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающей работы с использованием игрушек, направленную на развитие воображения.
• Гипотеза: Предполагается, что целенаправленное использование комплекса дидактических и развивающих игрушек в рамках специальной методики будет способствовать повышению уровня развития воображения у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями, активизируя их познавательную и творческую деятельность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития воображения у детей с интеллектуальными нарушениями.
2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей с глубоким нарушением интеллекта, влияющие на формирование воображения.
3. Разработать методику коррекционно-развивающей работы с использованием игрушек.
4. Провести педагогический эксперимент для проверки эффективности разработанной методики.
5. Проанализировать полученные результаты и сформулировать практические рекомендации для педагогов и родителей.

В ходе работы применялись как теоретические (анализ, синтез, обобщение научной литературы), так и эмпирические методы исследования: наблюдение, педагогический эксперимент (включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы), а также качественный и количественный анализ полученных данных.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы развития воображения у детей с глубоким нарушением интеллекта

1.1. Как проявляется специфика развития воображения у детей при интеллектуальных нарушениях

Для понимания глубины проблемы необходимо обратиться к первопричине. Интеллектуальная недостаточность (или умственная отсталость) определяется как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от степени выраженности дефекта выделяют несколько степеней, включая легкую (дебильность), умеренную (имбецильность) и глубокую (идиотия, IQ менее 20), которая является фокусом данной работы.

Для детей с глубокими интеллектуальными нарушениями характерен системный характер дефекта, затрагивающий все психические функции. Их психолого-педагогическая характеристика включает в себя целый комплекс особенностей:

• Познавательные интересы: Находятся на крайне низком уровне или отсутствуют. Ребенок не проявляет активного интереса к окружающему миру.
• Восприятие: Отличается выраженной фрагментарностью, узостью объема и замедленностью. Ребенку трудно составить целостный образ предмета.
• Внимание: Характеризуется грубой неустойчивостью и слабостью произвольного компонента. Ребенок легко отвлекается, не способен к длительной концентрации.
• Мышление: Аналитико-синтетическая функция практически не развита, что делает невозможным установление причинно-следственных связей.
• Речь: Развивается с грубым опозданием, часто ограничивается лепетом или отдельными словами. Трудности в формировании предметной деятельности и эмоционального общения тормозят речевое развитие.
• Зрительно-двигательная координация: Наблюдаются значительные недостатки, что затрудняет манипуляцию с предметами.

Именно на фоне этих системных нарушений и формируется специфика воображения. Оно находится на крайне низком уровне развития, поскольку его структурные и операционные компоненты не получают необходимой основы для формирования. Ребенок испытывает колоссальные трудности с оперированием образами памяти и восприятия, а создание новых, целостных образов становится практически невозможной задачей.

1.2. Роль игры и игрушки в коррекционно-развивающей работе

Несмотря на тяжесть нарушений, игра остается ведущей деятельностью для детей с интеллектуальной недостаточностью. Именно в игре создаются условия для их психического развития и социализации. Однако игровая деятельность у таких детей имеет свою специфику: часто наблюдаются неадекватные действия с игрушками, бесцельная манипуляция ими или полное отсутствие эмоционального отклика.

В руках специалиста игрушка из простого предмета для манипуляций превращается в мощный коррекционный инструмент. Правильный подбор игрушек с учетом образовательных потребностей и сенсорных возможностей ребенка позволяет решать широкий спектр задач. Различные типы игрушек выполняют специфические функции в коррекционной работе:

• Сенсорные игрушки (яркие, звучащие, разные на ощупь) стимулируют развитие восприятия и обогащают сенсорный опыт.
• Дидактические игры (пирамидки, вкладыши, сортеры) являются важным методом обучения, позволяя в доступной форме закреплять знания, приобретать новые навыки и активизировать психические процессы — внимание, память, мышление.
• Сюжетные игрушки (куклы, животные, машинки) создают основу для развития предметных действий и, в перспективе, элементов сюжетной игры, стимулируя воображение и социальные навыки. Через них можно прорабатывать страхи, когда ребенок получает контроль над «пугающим» персонажем.
• Материалы для творчества (краски, пластилин, бумага для аппликаций) напрямую стимулируют фантазию и воображение, закладывая основу для развития зрительного и пространственного восприятия.

Таким образом, теоретический анализ подтверждает: целенаправленная игровая деятельность, организованная с помощью специально подобранного комплекса игрушек, обладает высоким коррекционным потенциалом. Она способна не только активизировать отдельные психические функции, но и оказывать комплексное воздействие на развитие воображения у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игрушек на развитие воображения у детей с глубоким нарушением интеллекта

2.1. Организация и методы проведения исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе специализированного коррекционного учреждения. В нем приняли участие две группы детей с диагнозом «глубокая умственная отсталость», сопоставимые по возрасту и исходному уровню психофизического развития: экспериментальная и контрольная. Такая выборка обеспечила репрезентативность и валидность полученных данных.

Исследование было выстроено в соответствии с классической логикой педагогического эксперимента и включало три последовательных этапа:

1. Констатирующий этап. На данном этапе проводилась первичная диагностика с целью определения исходного уровня развития воображения у детей обеих групп. Был использован комплекс методик, адаптированных для данной категории детей и включающих наблюдение за свободной игрой и выполнение простых заданий с игровым материалом.
2. Формирующий этап. С детьми экспериментальной группы проводилась целенаправленная коррекционно-развивающая работа по разработанной программе. Программа включала комплекс игровых занятий с использованием специально подобранных дидактических, сенсорных и сюжетных игрушек. Контрольная группа продолжала заниматься по стандартной программе учреждения.
3. Контрольный этап. По завершении формирующего этапа была проведена повторная диагностика уровня развития воображения в обеих группах с использованием того же диагностического инструментария, что и на первом этапе.

Для оценки динамики в развитии воображения были определены следующие критерии: способность к выполнению предметных игровых действий, проявление эмоциональной вовлеченности в игру, попытки создания элементарных игровых сюжетов и оригинальность игровых действий.

2.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

Результаты констатирующего этапа полностью подтвердили теоретические положения первой главы. У всех участников исследования, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, был зафиксирован крайне низкий исходный уровень развития воображения. Игровая деятельность носила преимущественно манипулятивный характер.

В ходе формирующего этапа в экспериментальной группе наблюдалась постепенная положительная динамика. Качественный анализ показал, что дети переходили от бесцельных манипуляций к более осмысленным предметным действиям. Например, ребенок, который сначала только стучал кубиком по столу, со временем начал пытаться ставить кубики друг на друга. Появились яркие эмоциональные реакции на игрушки и действия педагога.

Ключевым моментом стал сравнительный анализ результатов контрольного этапа. В экспериментальной группе были зафиксированы статистически значимые улучшения по всем выделенным критериям. Дети стали дольше удерживать внимание на игрушке, их действия стали более разнообразными, появились элементы сюжетной игры (например, «кормление» куклы). В то же время, в контрольной группе существенной динамики не наблюдалось.

Полученные данные позволяют утверждать, что положительная динамика в экспериментальной группе напрямую связана с применением разработанной методики. Системное использование комплекса игрушек, направленных на развитие сенсорики, предметной деятельности и эмоционального отклика, создало ту самую «зону ближайшего развития», в которой стал возможен качественный скачок. Таким образом, гипотеза исследования нашла свое полное подтверждение в ходе экспериментальной работы.

2.3. Какие практические рекомендации можно сформулировать на основе исследования

На основе полученных результатов можно сформулировать ряд методических рекомендаций для педагогов-дефектологов, психологов и родителей, работающих с детьми с глубокими интеллектуальными нарушениями.

Принципы подбора игрушек:

• Безопасность: Игрушки должны быть изготовлены из нетоксичных материалов, не иметь мелких деталей и острых углов.
• Сенсорная привлекательность: Игрушки должны быть яркими, приятными на ощупь, возможно, издающими негромкие звуки, чтобы стимулировать сенсорные системы ребенка.
• Полифункциональность: Желательно выбирать игрушки, которые можно использовать по-разному (например, крупные строительные блоки, которые можно и возить, и складывать, и изучать их цвет).
• Соответствие зоне ближайшего развития: Игрушка не должна быть слишком сложной, чтобы не вызвать негативизма, но и не слишком простой, чтобы стимулировать развитие.

Рекомендации по организации игровой среды:
Игровую среду следует организовать так, чтобы она была понятной и стимулирующей. Рекомендуется зонировать пространство (например, уголок для сенсорных игр, место для конструирования), а игрушки хранить в открытых контейнерах, чтобы ребенок мог их видеть и выбирать.

Базовая структура коррекционного занятия:

1. Ритуал начала («Приветствие»): Короткая песенка или игровое действие, настраивающее на занятие.
2. Основная часть: Серия игр и упражнений с использованием 2-3 игрушек, направленных на решение конкретной задачи (например, изучение цвета с помощью пирамидки).
3. Ритуал завершения («Прощание»): Спокойная игра или действие, сигнализирующее об окончании занятия.

На основе исследования был сформирован каталог наиболее эффективных игр и упражнений, сгруппированных по задачам: развитие сенсорики (игры с сенсорными мешочками), формирование предметных действий (нанизывание колец на стержень) и стимуляция элементов сюжета (баюкание куклы).

Заключение

Проведенное дипломное исследование было посвящено одной из актуальных проблем специальной педагогики — изучению влияния игрушек на развитие воображения у детей с глубокими нарушениями интеллекта. В ходе работы была последовательно реализована логика научного поиска: от постановки проблемы и теоретического анализа к эмпирической проверке выдвинутой гипотезы и формулированию практических рекомендаций.

На основе проделанной работы можно сформулировать следующие итоговые выводы:

• Теоретический анализ подтвердил, что недоразвитие воображения у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями носит системный характер и обусловлено совокупностью дефектов в развитии восприятия, внимания, мышления и речи.
• Игра и игрушка выступают ведущим и наиболее адекватным средством коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.
• Экспериментально доказано, что специально разработанная методика, основанная на целенаправленном использовании комплекса игрушек, способствует значимому повышению уровня развития воображения.
• Разработанные на основе исследования методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности специалистов коррекционных учреждений.

Главным итогом работы является подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что целенаправленная игровая деятельность с использованием специального комплекса игрушек является эффективным средством развития воображения у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями. Практическая значимость исследования заключается в апробированной методике и конкретных рекомендациях, которые могут повысить эффективность коррекционной работы.

В качестве перспектив дальнейших исследований можно обозначить изучение влияния предложенной методики на развитие других психических функций (речи, коммуникативных навыков), а также проведение лонгитюдного исследования для отслеживания динамики развития детей в долгосрочной перспективе.

Список использованной литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987. – 151 с.
2. Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. — М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. — 112с.
3. Веккер Л.М. Психические процессы. — Т.1 — л., 1974. /Воображение ипсихологическое время: 262 — 271. Представление / воображение/: 278- 295.
4. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985. – 32 с.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967. – 121 с.
6. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей / Под ред. М.С. Певзнер. – Иркутск, 1988. – 216 с.
7. Выгодский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросыпсихологии. 1972. № 2. с.114 — 123.
8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. – 135 с.
9. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д.. Воспитание и обучение умственно-отсталых дошкольников — М.,2007. – 162 с.
10. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.
11. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросыпсихологии. 1988. № 6. с.52 — 59.
12. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольноговозраста. // Вопросы психологии. 1987.1. с.44 — 51.
13. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6.
14. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.
15. Жмуров В. А. Психопатология. Часть II. Психопатологические синдромы: Учебное пособие. — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1994. — 304 с.
16. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – Саратов, 1990. – 53 с.
17. Забрамная С.Д.. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 2006 – 217с .
18. Зебзеева В.А. Организация режимных процессов в ДОУ -Москва. ТЦ «Сфера», 2006 – 116с .
19. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. — М.,2007 – 184 с.
20. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып.76.М., 1956.
21. Исаев Д. Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматоп-сихические расстройства у детей. — СПб.: Речь, 2005. — 400 с.
22. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1980. – 226 с.
23. Карандашов Ю.Н. Развитие представления у детей. Учебное пособие. — Минск, 1987. Возрастная динамика развития представлений: 74 — 87/
24. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.: Просвещение, 1991. – 184 с.
25. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Владос, 1998. – 184 с.
26. Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурногигиенических навыков, самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей, 2002 г. – 117 с.
27. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. — М.: Линка-Пресс, 2000. – 118 с.
28. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978. – 163 с.
29. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. — М., 1979. /Трудности вопределении воображения: 3 — 7. Воображение и практическаядеятельность: 8 — 30. Воображение как отражение действительности: 31- 85. Воображение и научное познание мира: 86 — 131/
30. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализапознавательной функции воображения. — М. 1989. /Психологическийподход к воображению. Перспектива и границы: 18 — 39.
31. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.
32. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).
33. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985. – 274 с.
34. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2002. – 153 с.
35. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. — 224 с.
36. Матюшин А.М. Развитие творческой активности школьников – М., Педагогика, 1991. – 184 с.
37. Медведева Т.П., Панфилова И.А., Поле Е.В. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия. Методическое пособие. – М., 2004 – 159 с.
38. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. — М.: Академия, 2006. – 327 с.
39. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2.
40. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. -Тбилиси, 1972. – 173 с.
41. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебныхзаведений: В 3кн. — 4е. издание — М.: Гуманитарный издательскийцентр Владос, 2001. — Кн.1: Общие основы психологии / Воображение: 260 – 271 с.
42. Никитин Б.П. Развивающие игры – М., Знание, 1994.- 324 с.
43. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. — СПб., 1995. – 338 с.
44. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1968. – 374 с.
45. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.,2006 – 74 с.
46. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М., 1982. – 84 с.
47. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика — М., 2008. – 442 с.
48. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 192 с.
49. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986. – 145 с.
50. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. — СПб.: Речь, 2006. – 112 с.
51. Саенко Ю.В.. Специальная психология.Учебное пособие.- М.,2006 – 364 с.
52. Синев В. М., МатвееваМ. П., ХохлинаО. П. Психология умственно отсталого ребенка — К.: Знание, 2008. — 359 с.
53. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 2001. – 385 с.
54. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005. — 304 с
55. Физическая реабилитация: Учебник для академий и институтов физ. культуры/Под общ. ред. проф. С. Н. Попова.-Ростов н/Д: изд-во Феникс. 1999. — 608 с.
56. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология. — 1979. — № 1.
57. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. — М., 1997. – 365 с.
58. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4
59. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2.
60. Юдилевич Я. Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-им- бецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. — 1981. — №3.