Пример готовой дипломной работы по предмету: Языки (переводы)
Содержание
ВВЕДЕНИЕ..……………………….…………………………………………… 3
Глава
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Темперамент как базовая характеристика личности.……………9
1.1.1. Возрастное развитие темперамента.…………………………….15
1.2. Реализация индивидуального подхода в обучении
иностранным языкам…………….…………………………………………… 21
1.3. Особенности внедрения инновационных технологий в образовательный процесс как способ реализации индивидуального подхода..……………………….……………………………………………….27
1.4. Психолингвистические особенности овладения
иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации…………… 34
1.5. Выводы по главе 1….……………………………………………… 47
Глава
2. ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА
В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Предпосылки успешного обучения иностранному
языку в зависимости от индивидуально–психологических особен–
ностей учащихся.…………….……………………………………………… 51
2.2. Экспериментальное исследование индивидуально–
психологических особенностей учащихся..……………………………….56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………70
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.…………………………74
ПРИЛОЖЕНИЕ 1….………………………………………………………….80
ПРИЛОЖЕНИЕ 2……….…………………………………………………….81
ПРИЛОЖЕНИЕ 3……….…………………………………………………….82
Выдержка из текста
Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.
Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции индивидуального подхода, целеполаганием которого является обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К. Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». Он утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [Ушинский 1990, с. 15].
Термин «индивидуальный подход» понимается как система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы урока. Данный педагогический подход рассматривается как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку. Условиями успешной реализации индивидуального подхода выступают индивидуализация и дифференциация обучения.
Под индивидуализацией обучения понимается один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом осуществлении учителем речь будет идти скорее не об абсолютной, а об относительной индивидуализации [Унт 1990, с. 34], так как:
• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития центральной нервной системы);
• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.
Что касается уровней индивидуализации, то можно выделить три уровня реализации данного принципа: элементарный, средний, высокий [Кузовлев 1979, с. 23– 27].
При выделении уровней были использованы следующие критерии:
1) элементарный уровень реализации принципа индивидуализации предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ;
2) на среднем уровне учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности, то есть ученики владеют способом выполнения заданий, соответствующих их способностям;
3) высокий уровень реализации принципа индивидуализации предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность.
Важно отметить то, что индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер. Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда дети не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем–то из учащихся и т.п. Системная индивидуальная работа носит плановый характер. При ее организации учитывается общая характеристика учащихся класса (интеллектуальная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические материалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела и т.д.
Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая достаточно ощутимую, но посильную для него трудность. Наблюдения за педагогическим процессом в школе показывают, что в ходе осуществления индивидуального подхода к учащимся учителя, как правило, делят класс на «сильных» и «слабых» [Рабунский 2000, с. 23].
Критериями этой дифференциации служат такие показатели, как активность ученика на уроке, внимание, добросовестное отношение к занятиям, наличие интереса к изучению предмета и уровень успеваемости. Это позволяет учителю варьировать объем заданий, их сложность и характер оказываемой им помощи при выполнении заданий. Такой подход к дифференцированному обучению является правильным и с общедидактических позиций обоснованным. Имеющиеся в практике преподавания сложности, связанные с реализацией принципа дифференциации, сопряжены с тем, что «деление» учащихся на группы по уровню обученности носит субъективный характер, так как на уроке не всегда применяются объективные способы определения уровня владения учащимися речевыми навыками и умениями. Дифференцированное обучение строится на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений. Формы дифференцированного обучения разнообразны. Это, например:
применение заданий разной степени сложности;
использование разных вариантов однотипных заданий;
чтение текстов разной трудности;
оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
различная длина пауз для выполнения заданий;
различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
различные виды ключей, опор;
выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.
Важным является то, что правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства зависят от других, подкрепляются ими (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности, поэтапная смена ведущей деятельности [Выготский 1960]) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.
Таким образом, способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Способность учиться применительно к изучению языка включает: понимание механизмов языка и процесса коммуникации; общие фонетические навыки и умения; учебные умения; эвристические умения. Такое раскрытие содержания способности к изучению иностранных языков позволяет определять и разрабатывать пути решения сложных актуальных задач формирования у учащихся языковой компетенции.
Итак, объектом исследования выступает образовательный педагогический процесс в современном образовательном учреждении.
Предметом исследования становится влияние индивидуально–психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка, а также связь данных качеств и деятельности.
Цель исследования состоит в изучении характера связи определенных коммуникативных, эмоциональных и волевых качеств личности с успешностью усвоения иностранного языка.
В соответствии с целью исследования были определены его основные задачи:
1) раскрыть психологический аспект обучения учащихся в процессе индивидуализации и дифференциации и выявить факторы, которые могут повлиять на успешность овладения иностранным языком;
2) проследить, в какой мере современная теория обучения иностранным языкам учитывает особенности психической деятельности человека, какие дидактические принципы рассматриваются как основополагающие;
3) выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека;
4) выделить основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности в процессе обучения иностранному языку;
5) определить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках английского языка.
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
тестирование испытуемых с различными темпераментальными и личностными характеристиками;
статистический и содержательный анализ полученного экспериментального материала.
Первая глава данной дипломной работы посвящена теоретическим основам индивидуального подхода обучения иностранному языку, вторая глава – экспериментальному исследованию индивидуально–психологических особенностей учащихся 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК Тверского государственного университета.
Список использованной литературы
Айзенк Г. Ю. Структура личности : пер. с англ. – М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1999. – 463 с.
Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. – Саратов: Изд–во Саратовского университета, 1987. – 151 с.
Белоус В. В. Темперамент и деятельность : учебное пособие. – Пятигорск: Пятигорский пед. институт, 1990. – 183 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М: Изд–во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций. – 2-е изд. – М.: АСТ : Астрель, 2008. – 352 с.
Гоббс Т. Левиафан // Сочинения. – М.: Мысль, 1991. – Т. 2. – С. 19– 20.
Декарт Р. Первоначала философии // Сочинения. – Калининград: Янтарный сказ, 2005. – С. 81– 211.
Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Похтина – М.: Мысль, 1988. – 316 с.
Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. – Минск: Изд–во БГУ, 2004. – 350 с.
Залевская А. А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие / А. А. Залевская, И. Л. Медведева. – Тверь: ТГУ, 2002. – 194 с.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
Клейменова Н. М. Использование активных приемов обучения на занятиях по французскому языку со студентами // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 66– 69.
Колшанский В. Г. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // Иностранные языки в высшей школе. – 1990. –
№ 10. – С. 7.
Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.
Крысько В. Г. Социальная психология. – М.: Просвещение, 2001. – 448 с.
Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 1. – С. 23– 27.
Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологической активности // Проблемы дифференциальной психологии. – М.: Просвещение, 1997. – Т.9. – С. 164– 179.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Изд–во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд–во НПО МОДЕК, 2001. – 448 с.
Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. – М.: Ин–т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 446 с.
Мерлин B. C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля
деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1967. –
№ 4. – C. 111.
Небылицын В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий / гл. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – М.: Изд–во МГУ, 1982. – С. 153– 159.
Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.
Николаева С. Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 5. – С. 37– 40.
Овчинникова А. В. Развитие профессиональной компетенции учителей ИЯ в системе повышения квалификации: модульный подход // Инновационные проекты в языковом образовании : сборник научных статей / гл. ред. Ю. Б. Кузьменкова. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. – С. 125– 131.
Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Полное собрание сочинений. – М.; Л.: Изд–во АН СССР, 1951. – Т. 3. – 605 с.
Павлов И. П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах тоже. Полное собрание сочинений. – М.; Л.: Изд–во АН СССР, 1951. – Т. 3. – 605 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса–Пресс, 2010. – С. 80.
Пашукова Т. И. и др. Практикум по общей психологии : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 176 с.
Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – C. 40– 43.
Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3– 10.
Прокофьева О. А. Современные технологии обучения иностранным языкам с позиции преподавателя и студента ГБОУ СПО МО «Ногинского политехнического техникума» // Проблемы и перспективы развития образования (III): материалы Междунар. заоч. науч. конф. января 2013 г. – Пермь: Меркурий, 2013. – С. 25– 28.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 2000. – 213 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд–во Питер, 2002. – 720 с.
Рупчева И. В. Темперамент. Психофизиологические особенности человека. – М.: Просвещение, 2003. – 109 с.
Стендаль Классификация человека // Психология индивидуальных различий / гл. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 318– 341.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982. – 231 с.
Татаринова М. А. Инновационные методы обучения иностранным языкам. – 2004. – http://www.slideshare.net/Vladimirova/ss-1899757 (24.09.2009).
Теплов Б. М. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с. Тертель А. Л. Психология в вопросах и ответах. – М.: Просвещение, 2004. – 176 с.
Тест Айзенка на определение типа темперамента http://stanislaw.ru/rus/research/psytests/temper/
Тест Пьерона–Рузера http://www.psy-files.ru/2007/12/03/test-perona-ruzera.html
Тест на выявление преобладающего типа памяти http://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00367.htm
Тест Демо–Рубинштейна http://otsar.ru/proekts/2010/95-ross 4-1
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 5. – С. 15.
Чудновский В. Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям // Вопросы психологии. – 1963. – № 1. – С. 23– 34.
Чупрасова В. И. Современные технологи в образовании. – Владивосток: Изд–во ДГУ, 2000. – 53 с.
Шатилов С. Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе : межвузовский сборник научных трудов. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1978. – С. 3– 12.
Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 245 с.
Oxford R. Language learning strategies: What every teacher schoud know. – New York: Newbury House, 1990. – 342 S.
Pinker S. The language instinct: How the mind creates language. – New York: William Morrow, 1995. – S. 408.
Rutter M. The Interplay of Nature, Nurture, and Developmental Influences The Challenge Ahead for Mental Health // Arch. Gen. Psychiatry. – 2002. – Vol. 59. – № 11. – Pp. 996– 1000.
Williams M. & Burden R. L. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. – New York: Cambridge University Press, 1997. – 252 S.
