Неклассические технологии в развитии детей – полный гид для дипломной работы о креативности и преодолении неуверенности

Введение, где мы определяем актуальность и структуру исследования

В современной педагогике задача развития креативности и своевременной коррекции неуверенности у детей дошкольного возраста является одной из наиболее актуальных. Дошкольное детство признается сензитивным периодом для формирования творческого потенциала, поскольку мышление ребенка еще не сковано стереотипами. Однако здесь возникает явное противоречие: с одной стороны, общество формирует запрос на воспитание творческих, нестандартно мыслящих личностей, способных к созидательной деятельности, а с другой — такие факторы, как гиперопека или недостаточное внимание к эмоциональной сфере, тормозят развитие самостоятельности, порождая неуверенность, которая блокирует творческие порывы. Это противоречие определяет научную и практическую значимость нашего исследования.

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и апробировать программу педагогической коррекции, направленную на развитие креативности и снижение неуверенности у детей старшего дошкольного возраста.

• Объект исследования: процесс развития креативности и преодоления неуверенности у детей дошкольного возраста.
• Предмет исследования: неклассические художественные технологии как средство развития креативности и коррекции неуверенности.

В основу работы положена гипотеза: целенаправленное и систематическое применение комплекса неклассических художественных технологий в работе с дошкольниками будет способствовать одновременному снижению уровня личностной неуверенности и росту показателей креативности, таких как беглость, гибкость и оригинальность мышления.

Глава I. Теоретический фундамент, или что наука говорит о неуверенности и креативности

Для построения эффективной коррекционной работы необходимо глубоко понимать природу двух ключевых явлений — неуверенности и креативности. Неуверенность в дошкольном возрасте — это сложное эмоциональное состояние, проявляющееся в робости, боязни проявить инициативу, низкой самооценке и чрезмерной зависимости от мнения взрослых. Одной из частых причин ее возникновения является гиперопека, которая лишает ребенка возможности получать собственный опыт, пробовать и ошибаться, тем самым тормозя развитие самостоятельности. Не менее важную роль играет характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми: позитивное и поддерживающее общение формирует у ребенка базовое чувство уверенности в своих силах.

С другой стороны, креативность определяется не просто как умение рисовать или лепить, а как фундаментальная способность личности к творческому отношению к действительности. В ее основе лежит дивергентное мышление — умение генерировать множество разнообразных и оригинальных идей в ответ на одну и ту же задачу, в отличие от конвергентного мышления, нацеленного на поиск единственно верного ответа. Креативность проявляется в способности к созданию нового замысла и его последующей практической реализации.

Эти два понятия тесно взаимосвязаны. Неуверенный ребенок боится критики и осуждения, он опасается сделать «неправильно», что напрямую блокирует его способность к творческому поиску и самовыражению. Страх ошибки становится барьером для экспериментирования, без которого невозможно проявление креативности. Таким образом, работа по развитию творческого потенциала неразрывно связана с созданием психологически безопасной среды и коррекцией неуверенности.

Как неклассические художественные технологии становятся инструментом педагогической коррекции

Неклассические художественные технологии — это совокупность методов и приемов изобразительной деятельности, которые предполагают использование нетрадиционных материалов и инструментов, а также нестандартных подходов к созданию художественного образа. Их применение в педагогической практике открывает широкие возможности для решения сразу двух задач: развития креативности и преодоления неуверенности.

К таким технологиям можно отнести множество техник, каждая из которых обладает уникальным коррекционным потенциалом:

1. Рисование пальчиками и ладошками: Эта техника снимает страх перед «белым листом» и инструментами (кистью, карандашом), которыми ребенок, как ему кажется, владеет недостаточно хорошо. Происходит прямой тактильный контакт с краской, что раскрепощает и доставляет эмоциональное удовольствие.
2. Кляксография и монотипия: Техники, основанные на элементе случайности. Ребенок ставит кляксу или делает симметричный отпечаток, а затем дорисовывает образ, который он увидел. Это учит не бояться «порчи» работы, а видеть в случайности ресурс для творчества и фантазии.
3. Использование природных и бросовых материалов: Создание коллажей и аппликаций из листьев, шишек, тканей, ниток и других нетипичных материалов показывает ребенку, что для творчества подходит всё, что есть под рукой. Это развивает гибкость мышления и изобретательность.
4. Элементы ТРИЗ-педагогики: Применение методов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в искусстве учит детей находить нестандартные решения, например, «оживлять» предметы или придумывать фантастических животных путем объединения частей реальных.

Ключевой эффект этих технологий заключается в том, что они смещают фокус с результата на процесс. В неклассическом рисовании нет «правильного» или «неправильного» способа действия, что создает ситуацию успеха для каждого ребенка. Это позволяет ему расслабиться, почувствовать себя смелее и свободнее, а значит — раскрыть свой творческий потенциал.

Проектирование исследования, или как построить диагностику и спланировать эксперимент

Для проверки выдвинутой гипотезы было спроектировано психолого-педагогическое исследование, построенное по классической схеме. В качестве выборки были сформированы две группы детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), сопоставимые по численности и исходным показателям.

Исследование включало в себя три основных этапа:

• Констатирующий этап: На этом этапе проводилась первичная диагностика с целью определения исходного уровня развития креативности и выраженности неуверенности в обеих группах. Был использован комплекс методик, включающий анкетирование родителей, целенаправленное наблюдение за детьми в процессе свободной и организованной деятельности, а также проективные рисуночные тесты (например, тест креативности Торренса).
• Формирующий этап: В экспериментальной группе была реализована специально разработанная программа развивающих занятий с использованием неклассических художественных технологий. Контрольная группа продолжала заниматься по стандартной программе дошкольного учреждения.
• Контрольный этап: По завершении формирующего этапа была проведена повторная диагностика в обеих группах с использованием того же набора методик, что и на констатирующем этапе. Это позволило сравнить динамику показателей и оценить эффективность проведенной работы.

Такая структура эксперимента позволяет с достаточной степенью достоверности утверждать, что изменения, произошедшие в экспериментальной группе, являются следствием целенаправленного педагогического воздействия, а не случайных факторов.

Практическая часть, в которой мы организуем и проводим формирующий эксперимент

Формирующий этап эксперимента представлял собой цикл развивающих занятий, проводившихся с детьми из экспериментальной группы. Программа была рассчитана на несколько месяцев с периодичностью два занятия в неделю. Каждое занятие имело четкую структуру, но при этом оставалось гибким, чтобы поддерживать инициативу детей. Ключевой задачей педагога было создание атмосферы психологической безопасности и поддержки, где любая идея ребенка принималась с интересом.

Содержание занятий было построено на последовательном освоении различных неклассических техник. Вот несколько примеров упражнений:

«Рисуем музыку ладошками». Детям предлагалось под музыку разного темпа и характера (веселую, грустную, тревожную) наносить на большие листы бумаги отпечатки ладоней, окрашенных в соответствующие цвета. Педагогическая задача — развитие эмоционального отклика, снятие мышечных зажимов и страха перед большим пространством листа.

«История по кляксе». Каждый ребенок ставил на лист жидкой краской кляксу, а затем, поворачивая лист, пытался увидеть в ней образ и дорисовать его. Затем дети по кругу составляли общую сказку о получившихся персонажах. Задача — развитие воображения, ассоциативного мышления и навыков совместной творческой деятельности.

Особое внимание уделялось совместной деятельности детей и педагога, а также организации обратной связи. Вместо оценочных суждений («красиво», «неправильно») использовались открытые вопросы («Расскажи о своей работе», «Что ты чувствовал, когда это делал?»). Это способствовало развитию рефлексии и формированию позитивного отношения к творческому процессу как к увлекательной игре, а не экзамену.

Анализ результатов, где мы оцениваем эффективность примененных методик

После завершения формирующего эксперимента был проведен контрольный срез, результаты которого позволили оценить эффективность разработанной программы. Сравнение данных первичной и повторной диагностики показало существенную разницу в динамике развития детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп.

В контрольной группе показатели креативности и уверенности в себе за период эксперимента изменились незначительно, что соответствует естественному ходу развития.

В экспериментальной группе были зафиксированы выраженные позитивные изменения:

Сравнительная динамика показателей в ЭГ

Критерий	Качественные изменения
Показатели креативности	Значительно выросла оригинальность и детализация работ. Дети стали чаще предлагать собственные идеи, а не копировать образцы. Увеличилось количество и разнообразие используемых элементов в рисунках.
Проявления уверенности	Дети стали более инициативными в общении, чаще вступали в совместные игры. Снизилась тревожность при выполнении творческих заданий, они перестали бояться «ошибиться» и стали свободнее экспериментировать.

Качественный анализ данных, полученных в ходе наблюдения, подтвердил количественные результаты. Дети из ЭГ стали активнее участвовать в обсуждениях, легче идти на контакт со сверстниками и взрослыми, демонстрируя более высокую социальную смелость. Это доказывает, что работа по формированию позитивного отношения к сверстникам и творчеству напрямую способствует коррекции неуверенности. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности примененной программы и подтверждении рабочей гипотезы.

Заключение, которое подводит итоги и намечает перспективы

Проведенное исследование подтвердило, что целенаправленное и систематическое применение неклассических художественных технологий является эффективным инструментом для одновременного развития креативности и коррекции неуверенности у детей дошкольного возраста. Занятия, построенные на принципах психологической безопасности, принятия и поддержки, позволили детям раскрыть свой творческий потенциал, снизить страх ошибки и повысить социальную активность.

Таким образом, цель работы была достигнута, а выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Практическая ценность исследования заключается в разработанной и апробированной программе занятий, которая может быть рекомендована педагогам дошкольных учреждений и психологам для обогащения их профессионального инструментария. В качестве перспектив дальнейших исследований можно наметить изучение влияния данных технологий на другие аспекты личности ребенка, а также их адаптацию для детей младшего школьного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айдаркин Е.К. Работоспособность и функциональное состояние // Е.К. Айдаркин, Н.В. Пахомов. М.: ЦВВР, 2004. 217с.
2. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. СПб.: Петер, 2004. 224с.
3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью (старшая и подготовительная группы)/ Н.В. Алешина. М., 2005.
4. Баевский Р.М. Концепция физиологической нормы и критерии здоровья / Р.М. Баевский // Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова. 2003. Т 4. № 89. С.473-487.
5. Баранова, Е.В. От навыков к творчеству. Обучение детей 2-7 лет технике рисования [Текст]: учебно-методическое пособие. / Е.В. Баранова, А.М.Савельева – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009.- 64 с.
6. Безруких М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. / М.М. Безруких – Москва «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001.
7. Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники или на пути к творчеству / О.А. Белобрыкина – Новосибирск , 1993.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. / Л.С. Выготский – М., 2001.
9. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. /Г.Г. Григорьева – М.: Академия, 1999.
10. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. / Г.Г. Григорьева – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 344 с.
11. Григорьева, Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. /Г.Г. Григорьева – М, : Просвещение, 1995.
12. Григорьева Г.Г. Развивайте дошкольника в изобразительной деятельности. / Г.Г. Григорьева – М.: АСАDЕМА, 2000.
13. Диело Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. / Д. Диело– М.: Арель пресс, Изд-во ЭКСМО, 2002. – 272 с.
14. Дормидонтова Л. Педагогические условия развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкального фольклора [Текст] /Л. Дормидонтова // Дошкольное воспитание. – 2010. — № 3. – С. 94- 99.
15. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Дронова // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 1.c 29.
16. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. СПб.: Союз, Лениздат, 2000. 336с.
17. Игумнова А. Проблема тревожности в дошкольном возрасте [Электронный ресурс]. URL: http://wiki.uspi.ru/index.php. (дата обращения: 20.03.2016)
18. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду./ Н.П. Сакулина – М.: Просвещение, 1973.
19. Казакова Т. Г. Детское изобразительное творчество. /Т. Г. Казакова — М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2006. — 192 с. 3.
20. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. / Т. Г. Казакова – М .: Владос, 2006.
21. Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова. – М .: Просвещение, 1970.- 152 с.
22. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е, переработанное и дополненное. // Т.С. Комарова. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2007. — 176 с.
23. Косминская В. Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. / В. Б. Косминская – М., «Просвещение», 1977 .
24. Корчаловская Н.В., Посевина Г.Д. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников. /Корчаловская Н.В., Посевина Г.Д. – Ростов на Дону: «Феникс», 2003.
25. Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в средней группе детского сада. / Л. В. Куцакова – М., 2011.
26. Максимова И.В., Лебская Е.М. Развитие изобразительно-выразительных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения рисованию [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 61-63.
27. Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. / А.В. Никитина // Планирование, конспекты занятий. Издательство КАРО Санкт-Петербург 2008.
28. Обухова С. Становление эстетически развитой личности средствами регионального искусства [Текст] / С. Обухова //Дошкольное воспитание. – 2010. № 6. – с.75-77.
29. Погодина С.В. Художественные техники – классические и неклассические: для работы во всех возрастных группах [Текст] / С.В. Погодина // Дошкольное воспитание. – 2009. — № 10. — С.52-67.
30. Погодина, С. В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Погодина С. В.. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 352 с.
31. Постоева Л.Д., Лукина Г.А. Интегрированные коррекционно – развивающие занятия для детей 4-6 лет. М.: Книголюб, 2006 – 64с.
32. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 304 с.
33. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. М., 1995. – С. 2.
34. Развитие творческих способностей дошкольника [Текст] / И.В. Груздова [и др.]. – Ростов н /Д : Феникс, 2010. – с.376.
35. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина, — 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.
36. Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации. Сборник научных материалов IV Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии. Часть II (Новокузнецк, 16-22 мая 2011 г. c 43.
37. Теплов, Б.М. Способности и одаренность [Текст] / Б.М. Теплов // Избр. труды. М.: Педагогика, 1985.
38. Толковый словарь Кузнецова. [Электронный ресурс]
39. Шайдурова, Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста. Учебное пособие [Текст] / Н.В. Шайдурова – М.:ТЦ Сфера, 2008. – 160с.
40. Щербатых Ю.В. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий / Ю.В. Щербатых, Е.И. Ивлева. Воронеж: Истоки, 1998. – 281с.