Дидактические методы во внеурочной деятельности учащихся нулевых классов специальных коррекционных учреждений VIII вида: систематизация и научно обоснованные рекомендации

Почти 100% детей с умственной отсталостью сталкиваются с системными нарушениями речи, затрагивающими все её компоненты — фонетику, лексику и грамматику, что значительно усложняет их адаптацию и обучение. Это статистическое наблюдение ярко демонстрирует фундаментальную проблему, стоящую перед специальной педагогикой: как обеспечить эффективное развитие детей, для которых базовые каналы коммуникации и познания нарушены с самого раннего возраста, и что следует из этого для построения образовательного процесса.

Оптимизация образовательного процесса для учащихся нулевых (подготовительных) классов с умственной отсталостью во внеурочной деятельности — это не просто педагогическая задача, а стратегическое направление, определяющее качество будущей жизни этих детей. Именно на этом этапе закладываются основы для формирования познавательных и социально-коммуникативных навыков, столь необходимых для их интеграции в общество. Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью разработки научно обоснованных подходов к выбору и применению дидактических методов, которые учитывали бы уникальные психолого-педагогические особенности данной категории обучающихся и специфику специальных коррекционных учреждений VIII вида.

Целью настоящей работы является глубокое исследование и систематизация дидактических методов, применяемых во внеурочной деятельности с учащимися нулевых (подготовительных) классов, а также разработка научно обоснованных рекомендаций для оптимизации образовательного процесса.

В рамках данного исследования мы последовательно рассмотрим теоретические основы проблемы, детально проанализируем психолого-педагогические особенности целевой группы, изучим специфику функционирования коррекционных учреждений VIII вида, представим систематизацию наиболее эффективных дидактических методов, а также сформулируем организационно-педагогические условия и критерии оценки их результативности. Завершит работу блок выводов и практических рекомендаций, которые могут стать основой для дальнейших научных изысканий и практической деятельности педагогов-дефектологов.

Теоретические основы исследования: ключевые понятия и психолого-педагогические аспекты

Определение ключевых терминов

Понимание сущности дидактических методов во внеурочной деятельности учащихся с умственной отсталостью невозможно без чёткого определения ключевых понятий, лежащих в основе специальной педагогики и дефектологии, поскольку эти термины служат фундаментом для глубокого анализа и разработки эффективных образовательных стратегий.

Центральным понятием является умственная отсталость (УО). В классической дефектологии она трактуется как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга, произошедшего в пренатальный период, при рождении или в первые три года жизни. Это состояние характеризуется задержанным или неполным развитием психики, затрагивающим не только когнитивные, но и речевые, моторные и специальные способности, проявляющиеся в период созревания. Важно отметить, что УО — это не просто интеллектуальная недостаточность; Л.С. Выготский подчёркивал, что при этом значительно нарушены также аффективная и волевая сферы.

В современной международной классификации МКБ-10 и МКБ-11 термин «умственная отсталость» постепенно заменяется на «нарушение интеллектуальных способностей» или «интеллектуальная инвалидность», а также «нарушения интеллектуального развития», что отражает более широкий и менее стигматизирующий подход. Выделяют четыре степени интеллектуальных нарушений, основанных на коэффициенте интеллекта (IQ), что позволяет более точно дифференцировать состояние:

Степень умственной отсталости	Коэффициент интеллекта (IQ)	Характеристики
Легкая (дебильность)	50-69	В зрелом возрасте умственные способности соответствуют развитию в возрасте 9-12 лет; многие взрослые способны работать, поддерживать социальные отношения.
Умеренная (имбецильность)	35-49	Значительные ограничения в повседневной жизни, социальной и интеллектуальной деятельности.
Тяжелая	20-34	Выраженные трудности в понимании речи и коммуникации, требуется постоянная поддержка.
Глубокая (идиотия)	Менее 20	Практически полное отсутствие самостоятельности, требует всестороннего ухода и обучения базовым навыкам.

Следующее ключевое понятие — специальные коррекционные учреждения VIII вида. Эти образовательные организации создаются специально для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. Их основная цель — коррекция отклонений в развитии посредством образования, трудовой подготовки и социально-психологической реабилитации, направленной на последующую интеграцию выпускников в общество. Сроки обучения в таких учреждениях могут варьироваться от 9 до 11 лет, а наполняемость классов для детей с глубокой умственной отсталостью не превышает 8 человек (для других категорий ОВЗ эти цифры также строго регламентированы, например, 6 человек для глухих обучающихся).

Внеурочная деятельность — это образовательная деятельность, которая осуществляется в формах, отличных от традиционной классно-урочной системы. Она является неотъемлемой частью образовательного процесса, реализуя требования Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и объединяя все виды деятельности обучающихся, за исключением учебной, где возможно и целесообразно решение задач воспитания и социализации. Цель внеурочной деятельности — содействие в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы, развитие интересов, склонностей, способностей обучающихся с УО и организация их свободного времени.

Под дидактическими методами понимаются способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и обучаемых, направленные на достижение конкретных дидактических целей и задач. Метод обучения представляет собой систему последовательных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, которая устойчиво ведёт к усвоению им содержания образования. Дидактика, как отрасль педагогической науки, раскрывает теоретические основы образования и обучения в наиболее общем виде. Выбор методов всегда обусловлен целями, содержанием предмета, возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью.

Наконец, нулевые (подготовительные) классы — это особые классы, создаваемые в коррекционных учреждениях VIII вида (например, 1_д) для детей, которым требуется дополнительный период адаптации перед началом систематического обучения. Основная задача таких классов — уточнение диагноза ребёнка в процессе образовательной и лечебной работы, а также определение адекватности форм организации его обучения и воспитания. Это своего рода «мостик» между дошкольным и школьным этапами, где наполняемость класса не превышает 6-8 человек, что позволяет обеспечить максимально индивидуализированный подход.

Психолого-педагогические особенности учащихся нулевых (подготовительных) классов с умственной отсталостью

Погружение в мир ребёнка с умственной отсталостью в подготовительном классе открывает картину глубоких и системных нарушений, которые формируют уникальный профиль развития. Эти особенности диктуют необходимость применения особых дидактических подходов, особенно во внеурочной деятельности, где акцент смещается с академических задач на формирование жизненно важных навыков.

Познавательная сфера у детей с УО характеризуется выраженной недоразвитостью. Это проявляется в неспособности к дифференциации, умозаключениям, обобщениям и целостному видению мира. Восприятие узое, избирательное, часто реагирует на внешние, случайные признаки предмета, а не на его существенные свойства. Дети испытывают значительные трудности в ориентации в пространстве и времени, что затрудняет их адаптацию к новой обстановке и планирование действий. Мышление страдает от снижения функции регуляции, проявляясь в неспособности к анализу результатов собственной деятельности и действовать без предварительного плана. Воображение развито слабо, носит неточный, схематичный характер, что ограничивает возможности творческой игры и фантазии. Память у таких детей также имеет свои особенности: произвольное запоминание и воспроизведение затруднены, преобладает механическое запоминание, а периодическая забывчивость обусловлена слабостью нервной системы.

Речевые нарушения у детей с умственной отсталостью носят системный характер, затрагивая все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику и грамматический строй. Зачастую наблюдается позднее развитие речи, с длительным временным интервалом между появлением первых слов и формированием фразовой речи. Несформированность проявляется как в импрессивной (понимание речи), так и в экспрессивной (активное высказывание) речи, что часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи. Речь может быть монотонной, маловыразительной, лишённой эмоциональных оттенков, замедленной или ускоренной. Словарный запас крайне беден, слова используются неточно, пассивный словарь преобладает над активным, а трудности актуализации словаря и нарушения организации семантических полей затрудняют свободное общение. В тяжёлых случаях встречаются существенные нарушения артикуляции, делающие речь непонятной для окружающих.

Л.С. Выготский гениально подчёркивал, что при умственной отсталости необходимо различать первичный дефект (органическое поражение мозга) и вторичные осложнения развития. Недоразвитие высших психологических функций (памяти, мышления, характера) он рассматривал именно как вторичный синдром. Важно, что дети с умственной отсталостью принципиально способны к культурному развитию и формированию высших психических функций, однако фактически часто остаются культурно недоразвитыми и лишёнными этих функций из-за недостаточной или неадекватной педагогической работы, а какой важный нюанс здесь упускается? Упускается то, что без целенаправленной коррекционной работы потенциал к развитию остаётся нереализованным, что подчеркивает критическую роль специализированного обучения.

Коммуникативные и эмоционально-волевые нарушения также играют ключевую роль. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабые речевые контакты, незрелость интересов и снижение потребности в речевом общении — всё это существенно тормозит развитие коммуникативных умений. Трудности в формировании коммуникативных навыков включают ограниченный круг общения, скудный социальный опыт, дефицит речевой инициативы и несформированность речемыслительных средств. Эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью, что проявляется в нестабильности настроения, трудностях контроля импульсивного поведения и снижении мотивации к деятельности.

Понимание этих глубоких и взаимосвязанных особенностей является краеугольным камнем для любого педагога, работающего с данной категорией детей. Именно эти знания позволяют выбирать адекватные дидактические методы, создавать поддерживающую среду и выстраивать индивидуальные образовательные траектории, направленные на максимально возможную коррекцию и социализацию.

Специфика организации образовательного процесса в специальных коррекционных учреждениях VIII вида и роль внеурочной деятельности

Особенности специальных коррекционных учреждений VIII вида

Специальные коррекционные учреждения VIII вида — это не просто школы, а уникальные образовательные системы, созданные для комплексной работы с детьми, имеющими умственную отсталость. Их деятельность направлена на коррекцию отклонений в развитии, всестороннюю подготовку к самостоятельной жизни, трудовое обучение и социально-психологическую реабилитацию, что в конечном итоге способствует их последующей максимально возможной интеграции в общество, ведь в этом и заключается истинная цель специальной педагогики.

Цели и задачи таких учреждений значительно шире, чем у общеобразовательных школ. Они включают не только обучение чтению, счёту и письму, но и формирование жизненно важных навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентировки, а также развитие коммуникативных и трудовых компетенций. Сроки обучения могут варьироваться от 9 до 11 лет, что обусловлено замедленным темпом развития учащихся и необходимостью глубокой, многолетней коррекционной работы.

Учебный план коррекционной школы VIII вида существенно отличается от общеобразовательной. Его ключевые особенности:

• Увеличенный объём трудового обучения: Это один из столпов подготовки учащихся к самостоятельной жизни и посильному труду. Трудовое обучение осуществляется поэтапно:
  • Первый этап (1-4 классы): Формирование первоначального трудового опыта на уроках ручного труда (2 часа в неделю, 66-140 часов в год).
  • Второй этап (5 класс): Профориентационный, проводится на базе школьных мастерских, знакомство с различными видами труда.
  • Третий этап (6-8/9 классы): Увеличение количества учебных часов, акцент на правильности выполнения трудовых приёмов и овладении навыками.
  • Четвёртый этап (9 класс при 9-10-летнем сроке обучения): Профессионально-трудовое обучение с производственной практикой, подготовка к экзамену по трудовому обучению, который является единственным выпускным экзаменом. Программы трудового обучения разнообразны и включают столярное, слесарное, швейное, обувное дело, сельскохозяйственный труд, цветоводство, кулинарию, обслуживающий труд, и зависят от местных условий и возможностей трудоустройства.
• Включение коррекционных занятий: Индивидуальные и групповые занятия с логопедами, дефектологами, психологами, направленные на коррекцию специфических нарушений развития.
• Упрощение общеобразовательной программы: Содержание программы адаптируется таким образом, чтобы включать лишь те требования и знания, с которыми учащиеся могут справиться. К концу 9 класса коррекционной школы достигается уровень 5-6 класса обычной школы.

Адаптация учебных материалов — ещё один важный аспект. Она включает:

• Выделение ключевых слов и упрощение формулировок.
• Индивидуализацию стимульных материалов с учётом интересов ребёнка.
• Дополнительную визуализацию (использование реальных предметов, фильмов, презентаций).
• Минимизацию двойных требований и сокращение объёма заданий при сохранении уровня сложности.

В начале обучения, особенно в подготовительных классах, проводится длительный пропедевтический (подготовительный) период. Его задачи — воспитание фонематического слуха, обогащение представлений об окружающем мире, привитие навыков самообслуживания, исправление недостатков произношения и произвольных движений. В это время осуществляется всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности учащегося для выявления его возможностей и индивидуальных особенностей, что позволяет выработать адекватные формы и методы организации образовательного процесса.

Коррекционная работа является стержнем всего педагогического процесса. Она пронизывает не только специальные занятия, но и все уроки, внеурочную деятельность. Отечественная дефектология, опираясь на принципы Л.С. Выготского, исходит из признания социальной сущности аномального ребёнка, подготавливая его к активному и посильному участию в жизни и общественно полезной деятельности, что способствует социальной адаптации и преодолению вторичных социальных последствий дефекта.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предусматривает вариативность содержания адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП), учитывающих особые образовательные потребности. АООП реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность, что подчёркивает интегративный подход к обучению и воспитанию. Важным условием является регулярный обмен информацией между специалистами различного профиля и семьями обучающихся, в том числе с использованием сетевых ресурсов и технологий, что создаёт единое коррекционно-развивающее пространство.

Роль и организация внеурочной деятельности в нулевых (подготовительных) классах

Внеурочная деятельность в специальных коррекционных учреждениях VIII вида, особенно в нулевых (подготовительных) классах, приобретает особую значимость. Она выходит за рамки традиционного обучения, становясь мощным инструментом для целостного развития личности ребёнка с умственной отсталостью.

Сущность внеурочной деятельности заключается в том, что она является неотъемлемой частью образовательного процесса, но при этом осуществляется в формах, отличных от классно-урочной системы. Это не просто дополнение к урокам, а полноценный компонент, позволяющий реализовать требования ФГОС в части предметных, метапредметных и личностных результатов. Для детей с УО, особенно в подготовительных классах, где ещё формируются базовые учебные навыки, внеурочная деятельность играет роль адаптационного механизма, позволяющего мягко войти в школьную среду.

Цели внеурочной деятельности для данной категории учащихся многогранны:

• Развитие интересов, склонностей и способностей: Внеурочная деятельность предоставляет широкий спектр возможностей для проявления индивидуальности, поиска и развития скрытых талантов, которые могут быть незаметны в рамках строго регламентированного урока.
• Социализация: Одна из ключевых задач — содействие формированию позитивного отношения к окружающей действительности, освоение норм и правил социального взаимодействия, становление обучающегося в процессе общения и совместной деятельности.
• Организация свободного времени: Занятия помогают структурировать досуг детей, предлагая им полезные и развивающие формы активности, что особенно важно для формирования привычки к продуктивному времяпрепровождению.
• Достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы: Несмотря на неформальный характер, внеурочная деятельность способствует закреплению и углублению знаний, умений и навыков, полученных на уроках, но в более свободной и мотивирующей обстановке.

Внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям развития личности:

• Спортивно-оздоровительное: Развитие крупной и мелкой моторики, координации движений, формирование основ здорового образа жизни.
• Духовно-нравственное: Воспитание этических норм, эмпатии, уважения к окружающим.
• Социальное: Формирование навыков социального взаимодействия, сотрудничества, участия в коллективной деятельности.
• Общеинтеллектуальное: Расширение кругозора, развитие познавательного интереса, логического мышления через игры и практические задания.
• Общекультурное: Приобщение к миру искусства, развитие эстетического восприятия, творческих способностей.

Особенности организации внеурочной деятельности в нулевых (подготовительных) классах включают:

• Формы, отличные от классно-урочных: Это могут быть кружки, студии, секции, экскурсии, проекты, игровые занятия, театрализации, трудовые мастерские. Главное — отсутствие жёсткой структуры урока.
• Продолжительность: Занятия внеурочной деятельности организуются во вторую половину дня, после уроков. Продолжительность перерыва между урочной и внеурочной деятельностью должна составлять не менее 30 минут, что необходимо для отдыха и переключения внимания детей с УО.
• Отсутствие балльного оценивания: Результаты освоения курсов внеурочной деятельности не оцениваются баллами, что снимает дополнительное напряжение и позволяет сосредоточиться на процессе развития, а не на формальных достижениях.
• Задачи подготовительных классов: Именно здесь внеурочная деятельность особенно важна для уточнения диагноза ребёнка, всестороннего психолого-медико-педагогического изучения его личности и выработки индивидуальных форм и методов образовательного процесса. Небольшая наполняемость подготовительных классов (6-8 человек) позволяет максимально индивидуализировать подход, что особенно ценно для эффективного применения дидактических методов.
• Кадровый состав: Занятия проводят педагогические работники различного профиля: учителя, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, воспитатели, что обеспечивает комплексный коррекционно-развивающий эффект.
• Общая нагрузка: Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (включая умственную отсталость) общая нагрузка внеурочной деятельности составляет 10 часов в неделю на одного обучающегося, при этом не менее 5 часов должны включать обязательные занятия коррекционной направленности.

Таким образом, внеурочная деятельность в подготовительных классах коррекционных учреждений VIII вида — это гибкий, адаптивный инструмент, позволяющий не только расширить образовательное пространство, но и создать условия для гармоничного развития, социальной адаптации и формирования базовых навыков у детей с умственной отсталостью.

Систематизация и теоретическое обоснование дидактических методов во внеурочной деятельности

Общая классификация дидактических методов в коррекционной педагогике

Дидактические методы в коррекционной педагогике — это специально адаптированные способы взаимодействия между педагогом и учащимися, направленные на достижение коррекционно-развивающих целей. В работе с детьми с умственной отсталостью выбор методов приобретает критическое значение, поскольку необходимо учитывать их уникальные психофизиологические особенности. Отечественная олигофренопедагогика традиционно использует классификации методов, делящие их на словесные, наглядные и практические, но с существенными корректировками.

1. Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, вопросно-ответный метод):
   • Особенности применения: Для учащихся с УО словесные методы должны быть максимально адаптированы:
     • Небольшой объём: Информацию следует подавать малыми порциями.
     • Эмоциональная насыщенность и образность: Использование простых, ярких образов, интонации, жестов для компенсации трудностей понимания абстрактных понятий.
     • Несложная композиция: Чёткая, линейная структура изложения без сложных логических переходов.
     • Частая повторяемость: Многократное повторение ключевых слов, фраз, инструкций для лучшего запоминания.
     • Вопросно-ответный метод: Способствует развитию речи, понимания и формированию связной речи, но вопросы должны быть простыми, конкретными, исключающими двусмысленность.
   • Ограничения: Из-за системных нарушений речи и абстрактного мышления, словесные методы наименее эффективны в чистом виде и всегда должны сочетаться с наглядными и практическими.
2. Наглядные методы (демонстрация, иллюстрация, наблюдение):
   • Особенности применения: Эти методы основаны на чувственном восприятии и наиболее соответствуют наглядно-образному мышлению детей с УО. Их применение рассредоточено по всему образовательному процессу:
     • Демонстрация: Показ реальных предметов, муляжей, моделей, выполнение действий педагогом с последующим подражанием.
     • Иллюстрация: Использование картинок, фотографий, схем, видеоматериалов. Важно, чтобы иллюстрации были простыми, не перегруженными деталями, отражали только ключевой объект или действие.
     • Наблюдение: Организация целенаправленного наблюдения за явлениями, предметами, действиями. Педагог должен чётко направлять внимание ребёнка, формулировать простые вопросы.
   • Принципы: Максимальная наглядность, постоянная опора на опыт ребёнка, связь с реальной жизнью.
3. Практические методы (упражнения, практические работы, дидактические игры):
   • Особенности применения: Эти методы строятся на предметно-практической деятельности, сопровождаемой речью, и являются наиболее эффективными для выработки правильных представлений, умений и навыков.
     • Упражнения: Многократное повторение определённых действий для формирования автоматизированных навыков (например, шнуровка, застёгивание пуговиц).
     • Практические работы: Выполнение конкретных заданий, требующих применения полученных знаний и умений (например, сортировка предметов по цвету, форме).
     • Дидактические игры: Особое место, о них будет сказано подробнее.

Ключевые методические принципы, обязательные для всех методов в коррекционной педагогике:

• Замедленность темпа: Подача материала в значительно более медленном темпе, чем в общеобразовательной школе.
• Частая повторяемость: Многократное возвращение к пройденному материалу, закрепление навыков.
• Подача материала малыми порциями: Разделение сложного материала на элементарные, легко усваиваемые части.
• Максимальная развёрнутость и расчленённость: Подробное объяснение каждого шага, каждого понятия.
• Наличие подготовительного периода: Особенно актуально для нулевых классов, где происходит адаптация и формирование базовых предпосылок к обучению.
• Постоянная опора на опыт ребёнка: Связывание нового материала с уже имеющимися у ребёнка представлениями, даже если они скудны.
• Связь обучения с жизнью: Практическая направленность, демонстрация применимости знаний и умений в повседневной жизни.

Ограничения применения некоторых методов: Важно отметить, что не все методы одинаково применимы. Например, такие методы, как «работа с источниками информации» (чтение, цитирование, реферирование), требуют значительной адаптации, особенно для учащихся с умеренной, тяжёлой и глубокой степенью УО. Для них акцент делается на освоении жизненно важных навыков и максимально упрощённом образовательном содержании. Для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью возможна работа с адаптированными текстами, где используются приёмы выделения ключевых слов и дополнительной визуализации.

Среди инновационных педагогических технологий, применяемых на уроках, выделяют элементы разноуровневого обучения, обучения в сотрудничестве, проблемного обучения (в сильно адаптированной форме), а также игровые, здоровьесберегающие и информационно-коммуникационные технологии. Однако в нулевых классах акцент всегда делается на базовых, фундаментальных методах, максимально доступных для восприятия.

Наиболее эффективные дидактические методы для внеурочной деятельности в подготовительных классах

Внеурочная деятельность в нулевых (подготовительных) классах специальных коррекционных учреждений VIII вида — это уникальная площадка, где дидактические методы могут быть применены с максимальной гибкостью и эффективностью, способствуя формированию познавательных и социально-коммуникативных навыков. Учитывая психолого-педагогические особенности учащихся, приоритет отдаётся методам, основанным на наглядности, практической деятельности и игре.

1. Познавательные (дидактические) игры:
   • Роль и значение: Дидактическая игра — это, пожалуй, самый мощный и универсальный метод в работе с детьми с умственной отсталостью. Ю.К. Бабанский рассматривал её как один из методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Игра активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к познавательному процессу и помогает преодолевать значительные трудности, тренировать силы и развивать способности и умения. В игре ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по различным признакам, а также производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения. Неформальная, эмоционально насыщенная обстановка игры способствует большему раскрепощению, обеспечивает социальную компетентность и умение слушать, вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем.
   • Примеры игр, адаптированных для нулевых классов:
     • Игры на сортировку и классификацию: «Разложи по цвету», «Найди пару», «Собери по форме».
     • Игры на развитие мелкой моторики: «Собери бусы», «Застегни пуговицы», «Пластилиновые картинки».
     • Игры на развитие речи и слухового внимания: «Повтори за мной», «Что шумит?», «Кто спрятался?».
     • Сюжетно-ролевые игры: «Магазин», «Больница», «Семья» — в упрощённом варианте, с чётким распределением ролей и проговариванием действий.
     • Игры-драматизации: Инсценировка простых сказок или ситуаций.
2. Практические методы и предметно-практическая деятельность:
   • Значимость: Для детей с УО обучение через действие является наиболее эффективным. Практические методы направлены на выработку конкретных умений и навыков, которые сопровождаются речевым проговариванием. Они позволяют формировать представления о мире через непосредственный опыт.
   • Примеры:
     • Упражнения по самообслуживанию: Застёгивание одежды, складывание вещей, мытьё рук, пользование столовыми приборами.
     • Элементарный ручной труд: Работа с бумагой (складывание, обрывание, наклеивание), пластилином, глиной, крупными конструкторами.
     • Опыты и эксперименты: Простые манипуляции с водой, песком, природными материалами для изучения их свойств.
     • Бытовые поручения: Расставить игрушки, полить цветы, разложить материалы.
3. Наглядные методы:
   • Роль: Соответствуют наглядно-образному мышлению детей с УО. Демонстрация и иллюстрация являются неотъемлемой частью любого занятия.
   • Примеры:
     • Демонстрация реальных предметов: Использование игрушек, овощей, фруктов, бытовых предметов для формирования конкретных представлений.
     • Использование картинок и пиктограмм: Визуализация инструкций, последовательности действий, режимных моментов.
     • Видео- и аудиоматериалы: Короткие, простые мультфильмы, песни, аудиосказки, направленные на развитие слухового восприятия и расширение кругозора.
4. Элементы проблемного обучения и обучения в сотрудничестве (адаптированные):
   • Применение: Хотя полное проблемное обучение недоступно детям с УО, его элементы, адаптированные под их возможности, могут быть использованы. Это касается создания простых ситуаций, требующих элементарного выбора или принятия решения.
   • Примеры:
     • Проблемная ситуация «Как помочь зайчику?»: Например, зайчик «потерял» морковку, и детям нужно найти её среди других предметов.
     • Задания на выбор: «Какого цвета шарфик для куклы?», «Какая игрушка больше?».
     • Обучение в сотрудничестве: Парные или малые групповые задания, где дети учатся взаимодействовать, распределять простые роли (например, один держит, другой клеит). Это способствует развитию элементарных навыков решения задач и взаимодействия.

Выбор и сочетание этих методов должны быть динамичными и гибкими, постоянно адаптируясь к текущему уровню развития и потребностям каждого ребёнка в подготовительном классе.

Обоснование выбора методов с учётом психолого-педагогических особенностей

Выбор дидактических методов для внеурочной деятельности в подготовительных классах специальных коррекционных учреждений VIII вида не может быть случайным. Он глубоко укоренён в понимании психолого-педагогических особенностей учащихся с умственной отсталостью, которые мы подробно рассмотрели ранее. Каждый метод, или их комбинация, призван компенсировать имеющиеся дефекты и стимулировать развитие сохранных функций.

1. Наглядно-образное мышление и конкретность восприятия:
   • Обоснование: У учащихся с УО доминирует наглядно-образное мышление, абстрактные понятия и вербальная информация усваиваются с большим трудом. Восприятие у них узое, фрагментарное, часто сосредоточено на случайных признаках.
   • Выбор методов: Именно поэтому наглядные методы (демонстрация реальных предметов, картинок, видео), практические методы (манипуляции с объектами, ручной труд) и дидактические игры, оперирующие конкретными предметами и действиями, являются наиболее эффективными. Они позволяют формировать представления о мире через непосредственный чувственный опыт, который является фундаментом для дальнейшего, более сложного познания. Использование пиктограмм, карточек-инструкций, визуальных расписаний помогает структурировать деятельность и сделать её понятной.
2. Нарушения речи (системный характер, несформированность импрессивной и экспрессивной речи):
   • Обоснование: Бедный словарный запас, трудности в понимании обращённой речи и формировании собственных высказываний, нарушения фонетики и грамматики — всё это затрудняет вербальное общение.
   • Выбор методов: Дидактические игры и практические методы позволяют интегрировать речевое развитие в неречевую деятельность. Проговаривание действий («Я беру красный кубик», «Мы строим дом»), повторение инструкций, ответы на простые вопросы в процессе игры или выполнения задания стимулируют как импрессивную (понимание), так и экспрессивную (активное использование) речь. Метод сопряжённого и отражённого проговаривания, когда педагог повторяет за ребёнком или одновременно с ним, также крайне важен. Словесные методы в чистом виде (рассказ, объяснение) должны быть максимально сокращены, упрощены и всегда подкреплены наглядностью и практикой.
3. Недоразвитие познавательной сферы (памяти, внимания, воображения, мышления):
   • Обоснование: Память страдает от непроизвольности и склонности к забывчивости, внимание рассеяно и неустойчиво, воображение неразвито, а мышление неспособно к обобщениям и анализу.
   • Выбор методов: Дидактические игры активизируют непроизвольное внимание и память благодаря эмоциональной вовлечённости. Многократная повторяемость в практических упражнениях и играх помогает закрепить материал. Практические задания на сортировку, классификацию, сравнение (пусть и по простым признакам) формируют элементарные операции мышления. Элементы проблемного обучения в адаптированной форме, где ребёнку нужно сделать простой выбор или найти решение, способствуют развитию элементарной мыслительной деятельности. Игры, требующие подражания и имитации, стимулируют зачатки воображения.
4. Ограниченный социальный опыт и трудности в формировании коммуникативных навыков:
   • Обоснование: Узкий круг общения, незрелость эмоционально-волевой сферы и отсутствие речевой инициативы приводят к трудностям в социализации и взаимодействии.
   • Выбор методов: Игровые технологии и элементы обучения в сотрудничестве являются ключевыми. Ролевые игры, совместное выполнение практических заданий в малых группах создают естественные условия для развития коммуникативных навыков: учиться слушать, выражать свои мысли (даже невербально), соблюдать очерёдность, сотрудничать, делиться. Неформальная обстановка внеурочной деятельности снижает тревожность и способствует большему раскрепощению, что особенно важно для детей с УО, часто испытывающих страх перед ошибкой.

Таким образом, каждый из выбранных дидактических методов — дидактические игры, практические и наглядные методы, а также адаптированные элементы проблемного обучения и обучения в сотрудничестве — выступает как целевой инструмент, компенсирующий конкретные психолого-педагогические дефекты и стимулирующий развитие ключевых компетенций у учащихся нулевых классов с умственной отсталостью.

Формирование познавательных и социально-коммуникативных навыков через внеурочную деятельность

Внеурочная деятельность в подготовительных классах специальных коррекционных учреждений VIII вида — это не просто заполнение свободного времени, а стратегический ресурс для целенаправленного развития познавательных и социально-коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью. Она предоставляет уникальную возможность для обучения в комфортной, развивающей среде, стимулирующей личностный интерес и творческую самореализацию.

Развитие познавательных навыков

Познавательные навыки у учащихся с умственной отсталостью нуждаются в постоянной, систематической и адаптированной стимуляции. Внеурочная деятельность, благодаря своей гибкости и вариативности, становится идеальной средой для этого.

1. Расширение кругозора и представлений об окружающем мире:
   • Как это работает: Дидактические игры, экскурсии (даже виртуальные), просмотр адаптированных обучающих видеороликов, работа с наглядными материалами (картинками, реальными предметами) позволяют детям получать новые сведения о животных, растениях, бытовых предметах, профессиях. Например, игра «Кто что ест?» не только расширяет знания о животных, но и тренирует классификацию.
   • Пример: Занятия в кружке «Юный натуралист» могут включать уход за комнатными растениями, наблюдение за насекомыми, простые опыты с водой и песком. Это формирует конкретные, осязаемые представления о природе.
2. Стимулирование познавательного интереса:
   • Как это работает: Неформальная обстановка, отсутствие строгого оценивания, возможность выбора видов деятельности, а также использование игровых форм создают благоприятную почву для пробуждения и поддержания познавательного интереса. Дети не боятся ошибаться, их любознательность поощряется.
   • Пример: Творческие мастерские, где дети лепят из глины или пластилина, создают аппликации, стимулируют не только моторику, но и интерес к материалам и процессу созидания. Вопрос «Что будет, если…?» в простом эксперименте с водой может вызвать искреннее любопытство.
3. Формирование элементарных навыков анализа и синтеза, классификации, сравнения:
   • Как это работает: Несмотря на трудности с абстрактным мышлением, дидактические игры и практические задания специально разработаны для развития этих базовых мыслительных операций на конкретно-образном уровне.
   • Пример:
     • Классификация: Игры «Разложи по коробкам» (игрушки по размеру, цвету, форме), «Что лишнее?» (среди четырёх картинок, три из которых относятся к одной группе).
     • Сравнение: Задания «Найди два одинаковых», «Чем отличаются эти две куклы?».
     • Анализ и синтез: Сборка простых конструкторов по образцу, складывание разрезных картинок, создание поделок из нескольких элементов.
4. Развитие внимания, памяти, воображения:
   • Как это работает: Игровые и практические задания требуют сосредоточения, запоминания последовательности действий, повторения.
   • Пример:
     • Внимание: Игры «Найди такой же», «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».
     • Память: Игры на запоминание картинок, предметов, коротких стихотворений или песен.
     • Воображение: Создание сказочных персонажей из природных материалов, дорисовывание картинок, рассказывание историй по сериям картинок (в адаптированной форме).

Развитие социально-коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки — это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя и передавая информацию. Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим фактором формирования его личности, способствует социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Внеурочная деятельность создаёт естественную и поддерживающую среду для их формирования.

1. Формирование навыков общения и взаимодействия:
   • Как это работает: Занятия внеурочной деятельности часто подразумевают групповую работу, что создаёт условия для непосредственного общения и взаимодействия между детьми и с педагогом. Неформальная обстановка снижает барьеры и стимулирует речевую инициативу.
   • Пример: Совместные проекты (создание общей картины, постройка башни), коллективные игры («Каравай», «Ручеёк»), театрализованные постановки, где каждый ребёнок имеет свою роль и должен взаимодействовать с другими.
2. Умение слушать, вступать в диалог, сотрудничать:
   • Как это работает: Игровые технологии и методы обучения в сотрудничестве специально направлены на развитие этих умений. Дети учатся соблюдать очерёдность, ждать своей очереди, внимательно слушать инструкции педагога и ответы сверстников.
   • Пример: Игры по правилам, где необходимо слушать объяснения и соблюдать очерёдность ходов. Задания, требующие распределения ролей и совместных усилий для достижения общей цели (например, подготовка угощения к чаю).
3. Адекватное восприятие и передача информации:
   • Как это работает: Через многократное повторение, визуализацию и практическое подкрепление дети учатся не только понимать обращённую речь, но и выражать свои мысли, желания, впечатления, используя доступные им средства (слова, жесты, мимику).
   • Пример: Игры «Испорченный телефон» (с адаптацией), пересказ простой истории с опорой на картинки, выражение своих эмоций через рисунок или мимику.
4. Преодоление трудностей в формировании коммуникативных навыков:
   • Как это работает: Внеурочная деятельность расширяет опыт поведения, деятельности и общения, предоставляет дополнительные условия для развития интересов, склонностей, способностей. Она компенсирует ограниченный круг общения и скудный социальный опыт, характерные для детей с УО.
   • Пример: Регулярные посещения библиотеки, музеев, театров (в адаптированной форме), участие в школьных праздниках и мероприятиях позволяют детям расширить свой социальный опыт и применить полученные коммуникативные навыки в реальных ситуациях.

Таким образом, целенаправленная организация внеурочной деятельности с использованием адекватно подобранных дидактических методов играет ключевую роль в формировании как познавательных, так и социально-коммуникативных навыков, способствуя всестороннему развитию и успешной социализации учащихся нулевых (подготовительных) классов с умственной отсталостью.

Организационно-педагогические условия и критерии эффективности применения дидактических методов

Для того чтобы дидактические методы во внеурочной деятельности с учащимися нулевых (подготовительных) классов специальных коррекционных учреждений VIII вида действительно работали и приносили ожидаемый результат, необходимо создать определённые организационно-педагогические условия. Эти условия служат фундаментом, на котором строится вся коррекционно-развивающая работа, а чётко сформулированные критерии и показатели позволяют оценить её эффективность.

Организационно-педагогические условия

Создание оптимальных условий — это многогранный процесс, затрагивающий как временные, так и кадровые, материально-технические и методические аспекты.

1. Планирование и регламентация внеурочной деятельности:
   • План внеурочной деятельности является обязательной частью организационного раздела основной образовательной программы школы.
   • Рабочие программы внеурочной деятельности являются обязательной частью содержательного раздела основной образовательной программы. Они должны быть детально проработаны с учётом специфики нулевых классов и индивидуальных особенностей учащихся.
   • Расписание и продолжительность: Занятия внеурочной деятельности организуются во вторую половину дня, после окончания урочной деятельности. Продолжительность перерыва между уроками и внеурочной деятельностью должна составлять не менее 30 минут, что критически важно для психофизиологического состояния детей с УО, которым требуется время на отдых и переключение.
   • Общая недельная нагрузка: Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (включая умственную отсталость) общая нагрузка внеурочной деятельности составляет суммарно 10 часов в неделю на одного обучающегося. Из них не менее 5 часов должны включать обязательные занятия коррекционной направленности с учётом возрастных особенностей и физиологических потребностей.
2. Кадровое обеспечение:
   • Занятия по внеурочной деятельности проводятся квалифицированными педагогическими работниками: учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателем. Комплексный подход специалистов разных профилей позволяет обеспечить максимально глубокую и всестороннюю коррекцию.
3. Создание воспитывающей и развивающей среды:
   • Необходимо создать среду, которая естественным образом стимулирует развитие социальных и интеллектуальных интересов учащихся в свободное время. Это означает наличие доступных материалов, игровых зон, уголков для творчества, безопасного и стимулирующего пространства.
   • Организация занятий по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) самостоятельно осуществляется образовательной организацией в рамках общего количества часов (4 часа, остальные 6 часов — это коррекционные занятия).
4. Сотрудничество с родителями (законными представителями):
   • Важным условием является тесное и постоянное сотрудничество с семьями обучающихся с умственной отсталостью. Родители должны быть вовлечены в решение вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции их детей в общество. Регулярный обмен информацией между специалистами и семьёй, включая использование сетевых ресурсов, способствует единству требований и подходов.
5. Материально-техническое и учебно-методическое обеспечение:
   • Использование специальных учебников и рабочих тетрадей на печатной основе необходимо для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости. Для детей с более тяжёлыми формами УО требуются адаптированные материалы, предметные пособия, дидактические игры.
   • Наличие разнообразных дидактических материалов, наглядных пособий, игрового оборудования, материалов для творчества.
6. Целенаправленная коррекционная работа и практическая направленность:
   • Осуществление целенаправленной коррекционной работы в процессе освоения обучающимися содержания всех образовательных областей, а также в ходе проведения коррекционных занятий является ключевым условием.
   • Практическая направленность всего образовательного процесса обеспечивает овладение обучающимися жизненно важными навыками. Все знания и умения должны быть привязаны к реальной жизни.

Критерии и показатели эффективности

Оценка эффективности применяемых дидактических методов во внеурочной деятельности — это комплексный процесс, требующий систематического наблюдения и анализа. Для этого разрабатывается система критериев и конкретных показателей, позволяющих отслеживать динамику развития учащихся.

1. Критерий: Расширение социального опыта

• Показатели:
  • Увеличение числа ситуаций, в которых ребёнок проявляет адекватное социальное поведение.
  • Расширение круга общения (взаимодействие со сверстниками, педагогами).
  • Способность к выполнению простых социальных ролей (например, «помощник», «дежурный»).
  • Овладение элементарными нормами поведения в общественных местах (в школе, на прогулке).
  • Активность участия в коллективных мероприятиях внеурочной деятельности.

2. Критерий: Формирование ценностей

• Показатели:
  • Проявление положительного отношения к базовым общественным ценностям (доброта, взаимопомощь, труд, уважение к старшим).
  • Бережное отношение к игровым материалам, вещам, природе.
  • Способность адекватно реагировать на просьбы и инструкции педагога.
  • Понимание и принятие простых правил поведения в группе.

3. Критерий: Личностное развитие

• Показатели:
  • Развитие трудолюбия: проявление интереса к выполнению посильных трудовых поручений, аккуратность, доведение начатого до конца.
  • Способность к преодолению трудностей: попытки самостоятельно решить простую задачу, обратиться за помощью, а не отказываться от деятельности.
  • Целеустремлённость и настойчивость в достижении результатов (в рамках доступных задач).
  • Проявление инициативы в познавательной или игровой деятельности.
  • Положительная динамика в эмоционально-волевой сфере (снижение импульсивности, повышение устойчивости настроения).

4. Критерий: Коммуникативная компетентность

• Показатели:
  • Улучшение коммуникативных умений:
    • Способность сотрудничать в парной или групповой деятельности.
    • Умение слушать и слышать обращённую речь (понимание простых инструкций).
    • Способность воспринимать и понимать невербальную информацию (жесты, мимика).
    • Умение выражать свои мысли, желания, потребности доступными средствами (слова, фразы, жесты).
    • Соблюдение очерёдности в разговоре или игре.
  • Увеличение количества и качества речевых контактов.
  • Снижение проявлений агрессии или аутизации в процессе общения.

5. Критерий: Социальная адаптация

• Показатели:
  • Положительная динамика в общительности (контакты со сверстниками и взрослыми).
  • Открытость к новым видам деятельности и ситуациям.
  • Повышение активности в коллективе.
  • Уверенность в своих силах при выполнении знакомых заданий.
  • Успешность включения в группу сверстников.
  • Уменьшение дезадаптивного поведения.

Оценка по этим критериям должна проводиться регулярно, с использованием различных методов: наблюдение за поведением детей в свободной и организованной деятельности, анализ продуктов деятельности (рисунков, поделок), беседы с родителями и другими специалистами. Только такой комплексный подход позволит объективно оценить эффективность применяемых дидактических методов и, при необходимости, скорректировать образовательный процесс.

Выводы и практические рекомендации

Проведённое исследование позволило глубоко систематизировать дидактические методы, применяемые во внеурочной деятельности с учащимися нулевых (подготовительных) классов специальных коррекционных учреждений VIII вида. Мы убедились, что эффективное обучение и развитие детей с умственной отсталостью требует не просто адаптации общепедагогических подходов, но создания специфической, целенаправленной системы, учитывающей все грани их психолого-педагогических особенностей.

Основные выводы исследования:

1. Комплексность проблемы: Умственная отсталость является системным нарушением, затрагивающим не только познавательную, но и аффективно-волевую, речевую и коммуникативную сферы. Это требует интегрированного подхода, где внеурочная деятельность выступает как неотъемлемая часть коррекционно-развивающего процесса.
2. Уникальная роль подготовительных классов: Нулевые (подготовительные) классы являются критически важным этапом для уточнения диагноза, индивидуализации обучения и мягкой адаптации детей к школьной среде. Малая наполняемость этих классов создаёт идеальные условия для применения индивидуализированных дидактических методов.
3. Приоритет наглядно-практических и игровых методов: В силу особенностей мышления, памяти и восприятия учащихся с умственной отсталостью, наиболее эффективными во внеурочной деятельности являются дидактические игры, практические методы и наглядные методы. Словесные методы требуют максимальной адаптации и всегда должны подкрепляться наглядностью и действием.
4. Специфика внеурочной деятельности: Отсутствие балльного оценивания, неформальная обстановка и вариативность форм делают внеурочную деятельность мощным инструментом для развития познавательного интереса, расширения социального опыта и формирования социально-коммуникативных навыков.
5. Ключевые принципы коррекционной дидактики: Замедленнос��ь темпа, частая повторяемость, подача материала малыми порциями, максимальная развёрнутость и расчленённость, постоянная опора на опыт ребёнка и связь с жизнью — эти принципы являются универсальными для всех видов деятельности с данной категорией учащихся.
6. Система условий и критериев: Успешность применения дидактических методов напрямую зависит от соблюдения организационно-педагогических условий (планирование, кадровое обеспечение, среда, сотрудничество с родителями) и объективной оценки по чётко сформулированным критериям эффективности (расширение опыта, формирование ценностей, личностное развитие, коммуникативная компетентность, социальная адаптация).

Практические рекомендации для педагогов-дефектологов и олигофренопедагогов:

1. Индивидуализация и вариативность: Всегда исходите из индивидуальных особенностей каждого ребёнка в подготовительном классе. Разрабатывайте вариативные сценарии внеурочной деятельности, предлагая разные уровни сложности и виды активности.
2. Приоритет дидактической игры: Активно используйте дидактические игры как основной метод. Создавайте игры, направленные на сортировку, классификацию, сравнение, развитие мелкой моторики и речи. Помните, что игра для этих детей — это ведущая деятельность, через которую они учатся.
3. Максимальная наглядность и практическая направленность: Любую информацию подкрепляйте визуальными образами (картинками, предметами) и предоставляйте возможность «пощупать», «сделать» своими руками. Задействуйте все анализаторы.
4. Систематическое развитие речи: Включайте элементы речевой работы в каждое внеурочное занятие. Проговаривание действий, ответы на простые вопросы, повторение инструкций, заучивание коротких стихотворений и песенок должны быть органично встроены в контекст деятельности.
5. Создание ситуаций успеха: Обеспечьте такие условия, при которых каждый ребёнок сможет почувствовать себя успешным. Задачи должны быть посильными, а достижения — поощряться. Это повышает мотивацию и самооценку.
6. Формирование социальных навыков через сотрудничество: Организуйте парные и групповые задания, где дети учатся взаимодействовать, договариваться, помогать друг другу. Это могут быть совместные поделки, коллективные игры, инсценировки.
7. Тесное взаимодействие с родителями: Регулярно информируйте родителей о достижениях ребёнка, делитесь рекомендациями по закреплению навыков дома. Привлекайте их к участию во внеурочных мероприятиях.
8. Использование вспомогательных средств: Применяйте пиктограммы, визуальные расписания, карточки-инструкции для структурирования деятельности и помощи в ориентировке.
9. Постоянный мониторинг и корректировка: Регулярно наблюдайте за поведением и успехами детей, используйте разработанные критерии и показатели для оценки эффективности методов. Будьте готовы корректировать планы и подходы в зависимости от динамики развития каждого ученика.
10. Здоровьесберегающие технологии: Обязательно включайте в занятия элементы двигательной активности, физкультминутки, упражнения на расслабление для предотвращения переутомления.

Направления для дальнейших исследований:

• Разработка и апробация комплексных программ внеурочной деятельности: Создание детализированных программ, включающих сценарии занятий, методические пособия и инструментарий для оценки эффективности конкретных дидактических методов для учащихся нулевых классов.
• Эмпирическая апробация эффективности: Проведение лонгитюдных исследований, направленных на количественную и качественную оценку влияния различных дидактических методов на динамику развития познавательных и социально-коммуникативных навыков у данной категории учащихся.
• Изучение влияния инновационных технологий: Анализ возможностей применения современных цифровых и интерактивных технологий (включая VR/AR для адаптивного обучения) во внеурочной деятельности с детьми с умственной отсталостью.
• Сравнительный анализ: Исследование эффективности дидактических методов в разных моделях организации внеурочной деятельности (например, в условиях инклюзии или в специализированных группах).

Таким образом, систематический анализ дидактических методов во внеурочной деятельности с учащимися нулевых классов специальных коррекционных учреждений VIII вида не только заполняет существующие пробелы в научном знании, но и предоставляет ценную практическую основу для дальнейшего совершенствования образовательного процесса, направленного на максимально возможную социализацию и интеграцию детей с умственной отсталостью.

Список использованной литературы

1. Аксенова, Л.И., Архипов, Б.А., Белякова, Л.И. Специальная педагогика. Москва: Академия, 2007. 400 с.
2. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. Москва: Международная педагогическая академия, 1994. 216 с.
3. Басилова, Т.А., Александрова, Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. Москва: Просвещение, 2008. 111 с.
4. Бгажнокова, И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. № 3.
5. Больших, И.В., Кукушкина, О.И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе // Дефектология. 1995. № 2.
6. Воронкова, В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. 1996. № 3.
7. Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости. URL: http://psychlib.ru/mgppu/Vp/VP-07-007.HTM.
8. Завражин, С.А., Фортова, Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Москва: Академический проект: Трикста, 2005. 400 с.
9. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сборник научных трудов / под ред. А.В. Хуторского. Москва: ГНУ ИСМО РАО, 2006. 290 с.
10. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей. Санкт-Петербург: Речь, 2007. 391 с.
11. Карпунина, О.И., Рябова, Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах. Москва: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005. 168 с.
12. Кисова, В.В., Конева, И.А. Практикум по специальной психологии. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 352 с.
13. Колесникова, Г.И., Кабарухина, И.А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. 218 с.
14. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. Москва: Академия, 1998. 141 с.
15. Кукушкина, О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. № 6.
16. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. Москва: Академия, 2003. 144 с.
17. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. Москва, 1984.
18. Лернер, И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. Москва, 1989.
19. Малофеев, Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология. 1991. № 5.
20. Мариничева, Г.С., Вроно, М.Ш. Умственная отсталость // Патология психического развития / под ред. А.С. Тиганова. URL: http://www.nevromed.ru/content/part_9/pat_psi/.
21. Марусева, И.В. Компьютер в помощь людям с аномальным развитием зрения и слуха // Информатика и образование. 1997. № 6.
22. Марусева, И.В., Коваленко, М.И. Педагогика. Санкт-Петербург: ИВЭСЭП, Знание, 2006. 324 с.
23. Марцинковская, Т.Д., Григорович, Л.А. Психология и педагогика. Москва: Проспект, 2008. 464 с.
24. Методы и формы обучения в коррекционной школе. URL: https://studfile.net/preview/794966/.
25. Мишина, Г.А., Моргачева, Е.Н. Коррекционная и специальная педагогика. Москва: Форум: ИНФРА – М, 2007. 144 с.
26. Мозговой, В.И. Основы олигофренопедагогики. Москва: Академия, 2006. 224 с.
27. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. 381 с.
28. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Письмо Минобразования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48. URL: https://perspektiva-inva.ru/docs/1997/o-spetsifike-deyatelnosti-spetsialnyh-(korrektsionnyh)-obrazovatelnyh-uchrezhdeniy-i-viii-vidov.html.
29. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно – методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. Москва: ВЛАДОС, 2007. 181 с.
30. Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика) / под ред. Б.П. Пузанова. Москва: Академия, 2001. 272 с.
31. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.В. Воронковой. Москва: Школа-Пресс, 1994. 416 с.
32. Обновленный ФГОС: организация и содержание внеурочной деятельности. URL: https://imc-orenburg.ru/fgos/obnovlennyj-fgos-organizatsiya-i-soderzhanie-vneurochnoj-deyatelnosti.
33. Об организации внеурочной деятельности при введении Федерального государственного образовательного стандарта общего образования от 12 мая 2011. URL: https://docs.cntd.ru/document/902276536.
34. Основы коррекционной педагогики: учебно-методическое пособие / авт.-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 1999. 110 с.
35. Основы специальной коррекционной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. Москва: Академия, 2002. 480 с.
36. Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. Москва: ТК Велби, Проспект, 2008. 432 с.
37. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. Москва: Академия, 2003. 512 с.
38. Петрова, В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. 2007. №1. С. 5–15.
39. Пилипенко, А.В. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: учеб. пособие. Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008. 45 с.
40. Практическая психология: учебно-методическое пособие / под ред. С. В. Кондратьевой. Минск: ТетраСистемс, 2004. 212 с.
41. Программа внеурочной деятельности для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс). URL: https://infourok.ru/programma-vneurochnoy-deyatelnosti-dlya-obuchayuschihsya-s-lyogkoy-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnimi-narusheniyami-5660882.html.
42. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольческая и др. ; под ред. И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. Москва: Академия, 2003. 320 с.
43. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Москва: Просвещение, 1986. 192 с.
44. Семья с ребенком-инвалидом / сост. В.С. Коваль, Е.Н. Карасева. Сочи: ГУП «СПП», 2000. 132 с.
45. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др. ; под ред. Н.М. Назаровой. Москва: Академия, 2004. 400 с.
46. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). Т.3. Москва, 1965.
47. Томлин, В.В. Учащихся необходимо готовить к жизни основательно // Дефектология. 1993. № 1. С. 36-29.
48. Трофимова, Н.М., Дуванова, С.П., Трофимова, Н.Б., Пушкина, Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 304 с.
49. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва: Просвещение, Владос, 1995.
50. Уфимцева, Л.П. Нетрадиционные приемы передачи зрительной информации и их влияние на познавательные процессы учащихся с нарушением интеллекта // Дефектология. 1997. №4. С. 33-36.
51. ФГОС Образование обучающихся с умственной отсталостью. URL: http://fgos-ovz.net/fgos-uo.
52. ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599). URL: https://ovz.ru/fgos-dlya-obuchayushchikhsya-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami-prikaz-minobrnauki-rossii-ot-19-12-2014-no-1599.
53. Формирование коммуникативных навыков у детей с ОВЗ в различных сферах деятельности. URL: https://defektologiya.pro/articles/formirovanie-kommunikativnyx-navykov-u-deteeev-s-ovz-v-razlichnyx-sferah-deyatelnosti/.
54. Формирование социальных навыков у детей с ОВЗ через творческую деятельность: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-socialnih-navikov-u-detey-s-ovz-cherez-tvorcheskuyu-deyatelnost-4668266.html.
55. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения: монография. Москва: МГУ, 2003. 416 с.
56. Чуркин, А.А., Творогова, Н.А. Динамика распространенности психических расстройств в Российской Федерации за период 1991-2000 гг. // Материалы научной конференции, посвященной 80-летию ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Москва, 2001. С. 37-42.
57. Шипицина, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Дидактика плюс, 2002. 496 с.
58. Шипицина, Л.М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Просвещение, 2006. 302 с.
59. Шипицына, Л.М., Иванов, Е.С., Данилова, Л.А., Смирнова, И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. Санкт-Петербург: Образование, 1995.