Фонематические функции у дошкольников со стертой дизартрией: комплексный анализ и научно обоснованные методические рекомендации

Распространенность дизартрии среди детей достигает от 3% до 6%, при этом до 70% нарушений произносительной стороны речи у дошкольников могут быть обусловлены именно ею. В условиях стремительного роста числа детей с речевыми нарушениями, исследование стертой дизартрии, как одной из наиболее распространенных и труднодиагностируемых форм, приобретает особую актуальность. Этот феномен, характеризующийся легкими расстройствами фонетического и просодического компонентов речи, оказывает значительное влияние на формирование фонематических функций, что, в свою очередь, может стать серьезным препятствием на пути к успешному освоению школьной программы и полноценной социализации. Таким образом, своевременная диагностика и целенаправленная коррекция критически важны для предотвращения дальнейших трудностей в развитии.

Настоящая работа представляет собой глубокий аналитический обзор и систематизацию информации по теме исследования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией. Ее цель – выработать научно обоснованные методические рекомендации и углубить теоретические знания в области логопедии и дефектологии. В рамках данного исследования будут рассмотрены теоретические основы фонематических функций, их онтогенез, классификация, этиология и патогенез стертой дизартрии, специфические нарушения фонематических функций у данной категории детей, а также методы их диагностики и коррекции. Особое внимание будет уделено междисциплинарным подходам и актуальным проблемам, требующим дальнейших исследований. Данная работа предназначена для студентов, аспирантов, магистрантов, обучающихся по направлениям «Логопедия», «Дефектология», «Специальная педагогика», а также для практикующих логопедов и научных сотрудников, заинтересованных в углубленном изучении этой критически важной проблематики.

Теоретические основы фонематических функций и онтогенез речи

Понятие и структура фонематических функций

В основе успешного речевого развития лежит сложный комплекс взаимосвязанных психических процессов, объединенных понятием «фонематические функции». Их формирование начинается с самого раннего возраста и является фундаментом для овладения языком, чтения и письма, ведь без них невозможно полноценно воспринимать и продуцировать речевые сообщения.

Центральным понятием в этой системе является фонема – минимальная, но при этом смыслоразличительная единица звукового строя языка. Как подчеркивал в 1881 году И. А. Бодуэн де Куртенэ, именно фонема служит для построения и различения таких значимых единиц, как морфемы, слова и предложения. Она позволяет нам отличать, например, «дом» от «том» или «коза» от «коса». В свою очередь, выдающийся психолог Л. С. Выготский внёс неоценимый вклад в понимание фонемы в контексте психологического и нейропсихологического анализа речевых нарушений, а также ввёл понятие «фонематический слух».

Фонематический слух — это не просто способность слышать звуки, а тонкий, систематизированный слух, который позволяет человеку различать и узнавать фонемы родного языка. Это специализированная часть физиологического слуха, направленная на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, хранящимися в мозгу. Он включает в себя способность:

• Слышать наличие звука в слове.
• Различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, но расположенных в разной последовательности (например, «сок» и «кос»).
• Дифференцировать близко звучащие, но разные по значению слова («бочка» и «почка»).

Неразрывно связано с фонематическим слухом фонематическое восприятие. Это более сложное умственное действие, включающее процессы по выделению и различению фонем, а также по определению звукового состава слова. Если фонематический слух — это своего рода «радар», улавливающий звуковые единицы, то фонематическое восприятие — это «аналитический центр», который интерпретирует и организует эти единицы в осмысленную структуру. Иными словами, фонематический слух — это база, а восприятие — уже высшая когнитивная надстройка.

Вся эта система объединена в фонематическую систему, которая включает в себя:

• Фонематический слух.
• Фонематическое восприятие.
• Фонематический анализ (способность разлагать слово на составляющие его звуки).
• Фонематический синтез (способность соединять отдельные звуки в слова).
• Фонематические представления (хранящиеся в памяти обобщённые образы фонем).

Таким образом, речевой слух представляет собой совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, обеспечивая полноценный приём и оценку чужой речи, а также контроль за собственной речью, являясь ключевым стимулом для формирования правильного произношения.

Онтогенез фонетической и фонематической сторон речи

Развитие фонетической и фонематической сторон речи — это сложный, многоступенчатый процесс, который начинается ещё до рождения и активно продолжается в первые годы жизни ребёнка. Главная роль в этом овладении речью принадлежит именно слуху, который постепенно адаптируется к сложным звуковым паттернам родного языка, а каждый этап закладывает основу для последующего.

Этапы формирования фонематического слуха в норме:

Возрастной период	Основные достижения
0-2 месяца	Реакция на резкие звуки.
2-3 месяца	Появление гуления.
3-4 месяца	Появление лепета, начало первичного развития фонематического слуха. Ребёнок реагирует на интонацию и ритм речи.
6 месяцев	Ребёнок начинает различать собственное имя, активно прислушиваться к речи взрослых.
12 месяцев	Произношение простых по артикуляции звуков: гласных «а», «у», «и» и согласных «п», «б», «м», «н», «т», «д», «к», «г». Слух активно приспосабливается к звукам родного языка.
2 года	Завершение формирования фонематического слуха в норме. Ребёнок активно дифференцирует фонемы родного языка.
4 года	Ребёнок дифференцирует практически все звуки родного языка.
6-7 лет	Наступает осознание звуковой стороны слова и различительной функции фонем, формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов. Активное развитие фонематического анализа и накопление фонематических представлений. Это является основой для успешного овладения чтением и письмом.

Р. Е. Левина, классик отечественной логопедии, выделила пять стадий формирования фонематического восприятия, демонстрируя постепенный переход от полного отсутствия дифференциации звуков к их точному распознаванию:

1. Дофонематическая стадия (до начала речи): Полное отсутствие дифференциации звуков речи. Понимание речи отсутствует, смысловая нагрузка приходится на интонации и ритм. Ребёнок реагирует скорее на мелодику и эмоциональную окраску, чем на конкретные фонемы.
2. Начальная стадия дифференциации фонем: Различение акустически далёких фонем (например, гласных, некоторых контрастных согласных), но сохраняется недифференцированность близких по звучанию звуков (например, свистящих и шипящих, звонких и глухих).
3. Завершающая стадия дифференциации фонем: Ребёнок начинает слышать звуки в соответствии со смыслоразличительными признаками, однако в его речи сосуществуют «косноязычный» фон (недостаточное произношение) и формирующийся языковой фон (улучшение произношения). Фонематическая дифференциация ещё нестойкая.
4. Стадия готовности к элементарному звуковому анализу: Преобладание новых, более точных образов восприятия. Речь ребёнка почти нормативна, но фонематическая дифференциация может быть нестойкой в сложных ситуациях или при утомлении. Формируются предпосылки к осознанному анализу звукового состава слова.
5. Завершение процесса фонематического развития: Правильное восприятие и экспрессивная речь. Ребёнок свободно различает правильное и неправильное произношение как в своей, так и в чужой речи, обладает сформированными навыками фонематического анализа и синтеза.

Параллельно с этим, Н. Х. Швачкин выделил два основных периода в развитии детской речи:

• Дофонемная (просодическая) речь (до 6 месяцев): Ребёнок преимущественно реагирует на просодические характеристики речи (интонацию, ритм, темп), не различая фонем.
• Фонемная речь (с 6 месяцев до 2 лет): Начинается активная дифференциация контрастных фонем, ребёнок учится выделять и ассоциировать звуки с конкретными значениями.

К шести-семи годам, с завершением формирования фонематической системы, ребёнок готов к освоению школьных навыков, поскольку осознание звуковой стороны слова и различительной функции фонем становится прочной основой для овладения звуковым анализом и синтезом.

Стертая дизартрия: классификация, этиология и патогенез

Определение, история и терминологический аспект стертой дизартрии

В мире логопедии и дефектологии термин «дизартрия» описывает нарушения произносительной стороны речи, обусловленные органическим поражением центральной или периферической нервной системы. Однако существуют формы, которые не проявляются столь ярко, но при этом оказывают существенное влияние на развитие ребёнка. Одной из таких форм является стертая дизартрия.

Стертая дизартрия — это лёгкие, едва уловимые расстройства фонетического и просодического компонентов речи, которые возникают вследствие негрубого микроорганического поражения головного мозга и обусловлены невыраженным нарушением иннервации мышц артикуляторных органов (губ, языка, мягкого нёба). Это не просто незначительные дефекты звукопроизношения, а системное нарушение, затрагивающее весь механизм речи, от дыхания до интонации.

Исторический аспект данного термина заслуживает особого внимания. В 1969 году выдающийся отечественный логопед О. А. Токарева предложила термин «стертая дизартрия» для обозначения тех неярко выраженных признаков, которые традиционно связывали с псевдобульбарной дизартрией, но которые требовали отдельного рассмотрения из-за их специфики. Этот термин позволил логопедам более точно классифицировать и подходить к коррекции лёгких форм речевых нарушений.

В отечественной логопедии также активно используется термин «минимальные дизартрические расстройства» (МДР), что подчёркивает невыраженность симптоматики. В зарубежной практике чаще встречается термин «артикуляционная диспраксия развития», который, хотя и имеет ряд отличий в понимании патогенеза, описывает схожие по внешним проявлениям речевые трудности. Важно отметить, что, несмотря на различия в терминологии, все эти понятия указывают на негрубые, но устойчивые нарушения, требующие специализированного логопедического воздействия. Отсутствие единообразия в терминологическом аппарате является одной из актуальных проблем в современной логопедии, что затрудняет унификацию диагностических и коррекционных подходов.

Классификация и этиология дизартрии

Дизартрия — это не единое заболевание, а синдром, который может проявляться в различных формах и степенях тяжести, зависящих от локализации и степени поражения нервной системы.

Основные классификации дизартрии:

1. По степени выраженности речевых нарушений:
   • Стертая дизартрия: Наиболее лёгкая форма, характеризующаяся негрубыми, скрытыми нарушениями, которые часто трудно диагностировать без специального обследования.
   • Легкая степень дизартрии: Нарушения более заметны, но речь в целом понятна для окружающих.
   • Средняя степень дизартрии: Речь значительно нарушена, требуется значительное усилие для её понимания.
   • Тяжелая степень дизартрии: Речь практически неразборчива или полностью отсутствует.
   • Анартрия: Полное отсутствие речи из-за паралича или пареза артикуляционной мускулатуры.
2. По локализации патологического очага в нервной системе:
   • Бульбарная дизартрия: Поражение ядер черепных нервов или их периферических волокон в продолговатом мозге.
   • Псевдобульбарная дизартрия: Поражение корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов. Стертая дизартрия чаще всего является лёгкой формой псевдобульбарной.
   • Подкорковая (экстрапирамидная) дизартрия: Поражение подкорковых ядер головного мозга, отвечающих за регуляцию мышечного тонуса и координации движений.
   • Мозжечковая дизартрия: Поражение мозжечка, проявляющееся нарушением координации движений, в том числе артикуляционных.
   • Корковая дизартрия: Поражение моторных зон коры головного мозга, ответственных за программирование и выполнение артикуляционных движений.

Этиология стертой дизартрии:

Основной причиной развития стертой дизартрии является нерезко выраженное микроорганическое поражение головного мозга, которое часто происходит в перинатальный период (до, во время или после родов). Механизм неполноценности иннервации мышц губ, языка и мягкого нёба обусловлен избирательным, неполным нарушением функционирования нервных путей, ответственных за артикуляцию.

К наиболее частым причинам относятся:

• Антенатальные факторы (во время беременности):
  • Токсикозы беременных (особенно поздние).
  • Антенатальная гипоксия (недостаток кислорода у плода).
  • Иммунный конфликт (например, резус-конфликт).
  • Хронические патологии у матери (сахарный диабет, болезни почек, сердечно-сосудистые заболевания).
  • Инфекционные заболевания, перенесённые матерью во время беременности (краснуха, грипп, герпес).
• Интранатальные факторы (во время родов):
  • Осложнённое течение родов (затяжные или стремительные роды).
  • Родовые травмы (внутричерепные кровоизлияния, повреждения шейного отдела позвоночника).
  • Преждевременные роды (недоношенность).
  • Асфиксия новорождённых (удушье при рождении).
• Постнатальные факторы (после рождения):
  • Нейроинфекции (менингит, энцефалит).
  • Черепно-мозговые травмы в раннем возрасте.
  • Соматические заболевания, приводящие к истощению нервной системы.

Эти микроорганические поражения, часто не имеющие яркой неврологической симптоматики, приводят к избирательной неполноценности иннервации мышц губ, языка, мягкого нёба, что и обусловливает характерные нарушения фонетического и просодического компонентов речи при стертой дизартрии.

Распространенность и клиническая картина стертой дизартрии

Стертая дизартрия – это не редкое явление в логопедической практике, напротив, её распространённость вызывает серьёзные опасения среди специалистов. Современные исследования указывают на выраженную тенденцию к росту данной речевой патологии. Что следует из этих данных? Это подчёркивает острую необходимость в разработке и внедрении более эффективных методов ранней диагностики и коррекции.

Статистические данные о распространённости:

• По данным ряда исследований, распространённость дизартрии среди детей составляет от 3% до 6%.
• У дошкольников до 70% нарушений произносительной стороны речи могут быть обусловлены дизартрией.
• Среди детей с общим недоразвитием речи (ОНР) стертая дизартрия встречается до 50%.
• Среди детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) до 35% имеют стертую дизартрию.
• Наиболее часто стертая дизартрия диагностируется у дошкольников в возрасте 5-6 лет, что совпадает с периодом активной подготовки к школе и возрастающими требованиями к речевому развитию.

Эти цифры подчёркивают масштаб проблемы и необходимость своевременной и точной диагностики для предотвращения дальнейших трудностей в обучении.

Клиническая картина стертой дизартрии:

Несмотря на общее название, клиническая картина стертой дизартрии может значительно варьироваться от ребёнка к ребёнку. Это обусловлено индивидуальными особенностями поражения нервной системы и компенсаторными возможностями организма. Основные проявления касаются фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, то есть звукопроизношения, тона, тембра, интонации и общей выразительности речи.

Вариативность проявлений:

• Преобладание фонетического дефекта: У некоторых детей на первый план выступают нарушения звукопроизношения – искажения, замены или пропуски звуков. При этом просодические характеристики (интонация, ритм) могут быть относительно сохранны.
• Преобладание просодического дефекта: Другие дети могут иметь относительно правильное звукопроизношение, но их речь будет монотонной, лишённой выразительности, с нарушенным темпом и ритмом. Голос может быть слабым, назализованным или глухим.
• Сочетание обоих компонентов: Наиболее распространённый вариант, когда у ребёнка наблюдаются как нарушения звукопроизношения, так и проблемы с просодической стороной речи.

В целом, при стертой дизартрии можно наблюдать следующие характерные особенности:

• Нарушение артикуляционной моторики: Снижение объёма и точности движений языка, губ, мягкого нёба. Это может проявляться в вялости или, наоборот, напряжённости артикуляционной мускулатуры.
• Изменение мышечного тонуса: Может быть гипотония (вялость), гипертонус (напряжение) или дистония (неравномерность тонуса).
• Нарушение дыхания и голосообразования: Слабый речевой выдох, недостаточное голосоведение, изменения тембра голоса (назализация, осиплость).
• Нарушения просодики: Монотонность речи, замедленный или ускоренный темп, неравномерный ритм, невыразительная интонация.
• Нарушения звукопроизношения: Чаще всего страдают свистящие ([с], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]), сонорные ([р], [л]) звуки, а также аффрикаты.

Несмотря на «стёртость» симптомов, эти нарушения оказывают существенное влияние на развитие фонематических функций, что требует глубокого понимания их механизмов и целенаправленной коррекционной работы.

Специфические нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Механизмы нарушения фонематического восприятия

У детей со стертой формой дизартрии наблюдается комплексное недоразвитие фонематического восприятия, которое имеет свои уникальные механизмы, отличающие его от фонематических нарушений, обусловленных, например, дислалией. Центральное место в этом механизме занимает речедвигательный анализатор.

В норме речедвигательный анализатор играет ключевую роль в процессе восприятия и производства речи, обеспечивая обратную связь: мы слышим, как произносим звуки, и корректируем их. Однако при стертой дизартрии этот механизм нарушается. Недостаточная иннервация артикуляционной мускулатуры приводит к неполноценности, вялости или, наоборот, напряжённости артикуляционных движений. Это создаёт своего рода «искажение» в информации, поступающей от речедвигательного анализатора в центральные отделы мозга.

В результате, речедвигательный анализатор у детей со стертой дизартрией начинает играть тормозящую роль в процессе восприятия устной речи. Мозг получает нечёткие, недифференцированные сигналы о том, как должны ощущаться звуки при их произнесении. Эти искажённые кинестетические ощущения (ощущения от движения артикуляционных органов) не позволяют сформировать чёткие акустико-артикуляционные образы фонем.

Как следствие, возникают вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. Ребёнок слышит звук, но не может точно соотнести его с правильным артикуляционным паттерном, который должен быть сформирован в его собственной речедвигательной системе. Он не может «прочувствовать», как именно должен произноситься тот или иной звук, чтобы отличить его от схожего.

Эта дисфункция имеет прямое воздействие на произносительную сторону речи:

отсутствие полноценного восприятия фонем, подкреплённого адекватными речедвигательными ощущениями, делает невозможным их правильное произнесение у детей со стертой дизартрией.

Дети не могут воспроизвести то, что не могут чётко воспринять и дифференцировать. Это приводит к стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов, которые с трудом поддаются коррекции, поскольку корень проблемы лежит глубже, чем простое нарушение артикуляции.

Таким образом, нарушение взаимосвязи между слуховым и речедвигательным аппаратом при стертой дизартрии является ключевым механизмом, обусловливающим специфические трудности в формировании фонематических функций.

Влияние фонематических нарушений на речевую систему

Нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией не ограничиваются лишь трудностями в различении звуков. Они имеют каскадный эффект, оказывая системное негативное влияние на все компоненты речевой функциональной системы, а также на познавательные процессы, тесно связанные с речью.

Влияние на звукопроизношение:
Несформированность фонематического слуха и восприятия является одной из главных причин стойких нарушений звукопроизношения. Если ребёнок не различает фонемы, он не может правильно их воспроизвести. Это проявляется в:

• Употреблении диффузных звуков неустойчивой артикуляции: Звуки произносятся нечётко, смазанно, их артикуляция может варьироваться.
• Многочисленных заменах и смешениях звуков: Ребёнок заменяет один звук другим, близким по артикуляции или акустическим признакам (например, «с» на «ш», «з» на «ж», «л» на «р»), или смешивает их, не делая устойчивого выбора.
• Пропусках звуков: Особенно в стечении согласных или в конце слова.

Влияние на формирование грамматической и лексической сторон речи:
Нарушения фонематических функций ведут к проблемам в формировании более сложных языковых операций:

• Нарушение грамматической стороны речи: Трудности в восприятии и различении тонких грамматических форм (например, окончаний слов, приставок, суффиксов, несущих смысловую нагрузку) приводят к аграмматизмам. Дети могут испытывать затруднения в согласовании слов, образовании форм множественного числа, падежных форм.
• Нарушение лексической стороны речи: Ограниченный словарный запас, трудности в подборе синонимов, антонимов, обобщающих слов. Нечёткое фонематическое восприятие может приводить к тому, что ребёнок путает слова, схожие по звучанию, но разные по значению (например, «мышка» и «мишка»), что затрудняет накопление и активацию словарного запаса.

Влияние на связную речь в целом:
Все вышеперечисленные трудности, складываясь воедино, приводят к общему недоразвитию связной речи. Дети со стертой дизартрией могут испытывать сложности в построении предложений, пересказе, составлении рассказов, аргументации своих мыслей. Их речь может быть фрагментированной, бедной, маловыразительной.

Связь с трудностями в овладении чтением и письмом:
Наиболее драматичное последствие несформированных фонематических функций проявляется при подготовке к школе и в процессе обучения. Нарушение взаимосвязи между слуховым и речедвигательным аппаратом, а также недоразвитие фонематического анализа и синтеза, ведёт к проблемам в овладении звуковым составом слова. Это является прямым путём к развитию дислексии (нарушение чтения) и дисграфии (нарушение письма), поскольку эти процессы критически зависят от способности ребёнка к звуковому анализу и синтезу слова, а также от чётких фонематических представлений.

Таким образом, нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии, что требует комплексного и своевременного вмешательства.

Характерные особенности речевого развития при стертой дизартрии

Помимо системного влияния на речь в целом, дошкольники со стертой дизартрией демонстрируют ряд специфических особенностей, которые позволяют логопедам дифференцировать эту патологию от других видов речевых нарушений.

Нарушения фонематического анализа и синтеза:
Как отмечалось ранее, у данной категории детей вследствие недоразвития фонематического восприятия нарушаются более сложные фонематические функции:

• Фонематический анализ: Трудности в выделении звука на фоне слова (например, «Какой первый звук в слове ‘дом’?»), определении места звука в слове (начало, середина, конец), количества звуков и их последовательности.
• Фонематический синтез: Сложности в объединении отдельных звуков в целое слово.

Эти нарушения напрямую влияют на успешность овладения звуковым составом слова, что имеет критическое значение для школьного обучения.

Наиболее распространённые нарушения звукопроизношения:
Для детей со стертой дизартрией характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, что означает нарушение произношения звуков из нескольких фонетических групп.

• Чаще всего страдают свистящие звуки ([с], [з], [ц]).
• За ними следуют шипящие звуки ([ш], [ж], [ч], [щ]).
• Также часто нарушается произношение сонорных звуков ([р], [л]).
• Сохранными часто остаются заднеязычные звуки ([к], [г], [х]) и звук [й].

Количественные показатели нарушений звукопроизношения при стертой дизартрии подтверждают полиморфный характер:

• Нарушения двух групп звуков (например, свистящих и шипящих) отмечаются у 16,7% детей.
• Нарушения трёх групп (свистящих, шипящих, [р] или [л]) — у 43,3% детей.
• Нарушения свыше трёх групп звуков — у 40% детей.

Эта статистика демонстрирует сложность и системность дефекта, что требует комплексного подхода в коррекции.

Сопутствующие нарушения:
Стертая дизартрия редко проявляется изолированно. У дошкольников с этой патологией часто отмечаются:

• Недостаточность произвольного внимания: Дети с трудом удерживают внимание, легко отвлекаются, им сложно сосредоточиться на речевых инструкциях.
• Нарушения слуховой памяти: Трудности в запоминании последовательности звуков, слогов, слов, что усугубляет проблемы с фонематическим анализом и синтезом.
• Отставание словаря от возрастной нормы: Связано с общим недоразвитием речи и нечётким фонематическим восприятием.
• Недоразвитие общей и артикуляционной моторики: Наблюдаются неловкость, дискоординация движений, слабость или напряжённость в руках, ногах, а также в мимической и артикуляционной мускулатуре.
• Сниженная интонационно-выразительная окраска речи: Монотонность, невыразительность, отсутствие модуляции голоса, что делает речь менее привлекательной и понятной.

Слабый самоконтроль и критичность:
Интересной и важной особенностью является то, что дети со стертой дизартрией почти никогда не подмечают недостатков произношения в процессе собственного говорения. Это связано с тем, что их собственная, неадекватная речедвигательная обратная связь становится для них «нормой». Однако, схожие дефекты в чужой речи или в своей речи, прослушанной в записи, ими распознаются гораздо легче. Это свидетельствует о нарушении внутреннего фонематического контроля, который является критически важным для самостоятельной коррекции и развития речи.

Все эти особенности подчёркивают, что стертая дизартрия – это многогранное нарушение, требующее глубокого понимания и системного подхода в диагностике и коррекции.

Диагностика фонематических функций при стертой дизартрии

Принципы и этапы комплексной диагностики

Своевременное и точное выявление нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией является краеугольным камнем успешной коррекционной работы и предупреждения трудностей в обучении. Без этого невозможно спланировать эффективную программу intervention. Диагностический процесс при стертой дизартрии всегда комплексный и требует междисциплинарного подхода.

Комплексная диагностика:
В идеале, обследование ребёнка должно проводиться совместно неврологом и логопедом.

• Невролог определяет топический уровень поражения нервной системы, выявляет наличие и степень неврологической симптоматики, которая может быть причиной дизартрии. Его заключения критически важны для понимания этиопатогенеза и определения возможных медицинских аспектов терапии.
• Логопед определяет степень и характер речевых нарушений, выявляет специфические особенности фонематических функций, звукопроизношения, просодики, лексико-грамматической стороны речи. Совместное заключение специалистов позволяет составить наиболее полный и точный прогноз коррекции.

Этапы обследования:

1. Анамнестические сведения: Обследование ребёнка начинается с детальной беседы с родителями и изучения поликлинической карты. Собирается полный анамнез, включающий:
   • Пренатальный период: Информация об отклонениях во внутриутробном развитии, наличии токсикозов, инфекций, хронических патологий у матери во время беременности.
   • Натальный период: Данные об осложнённом течении родов, родовых травмах, асфиксии новорождённых, преждевременных родах.
   • Постнатальный период: Информация о раннем развитии ребёнка, перенесённых заболеваниях (особенно нейроинфекциях), травмах головы. Эти сведения помогают установить возможную этиологию дизартрии.
2. Обследование неречевых функций: Оценка общей и мелкой моторики, мимической мускулатуры, состояние орального праксиса (движения языка, губ, мягкого нёба).
3. Обследование речи:
   • Звукопроизношение: Выявление нарушений всех групп звуков.
   • Просодическая сторона речи: Оценка темпа, ритма, интонации, тембра, силы голоса.
   • Лексико-грамматическая сторона речи: Объём словаря, грамматический строй.
   • Связная речь: Способность к пересказу, составлению рассказов.
4. Исследование фонематического слуха и восприятия:
   • Ключевым аспектом является использование заданий, исключающих проговаривание. Это критически важно, поскольку трудности звукопроизношения при стертой дизартрии могут искусственно занижать результаты, если ребёнок пытается произнести звуки или слова вслух. Необходимо оценивать именно способность к различению воспринимаемых звуков речи.
   • Задания могут включать:
     • Различение неречевых звуков (шум дождя, звон колокольчика).
     • Различение высоты, силы, тембра голоса.
     • Различение слов, близких по звуковому составу (пары слов: «бочка-почка», «коза-коса»).
     • Дифференциацию слогов (пары слогов: «ба-па», «са-ша»).
     • Дифференциацию фонем (выделение заданного звука из ряда других).
     • Задания на элементарный звуковой анализ и синтез (выделение первого/последнего звука, определение количества звуков).

Тщательное изучение всех сторон речевой деятельности, с особым акцентом на фонематические процессы, позволяет дифференцировать стертую дизартрию от других речевых нарушений, в частности, от сложной дислалии, и выработать адекватную коррекционную стратегию.

Обзор валидных диагностических методик

Для объективной и всесторонней оценки фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией используются специализированные диагностические методики. Они должны быть валидными (измерять то, что должны измерять) и надёжными (давать стабильные результаты).

Методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией часто основаны на модифицированных вариантах общепринятых диагностических комплексов, учитывающих специфику данной патологии. Они включают задания, направленные на поэтапное выявление уровня развития фонематических функций:

1. Различение неречевых звуков: Оценивает первичный слуховой гнозис, способность различать звуки окружающей среды (звон колокольчика, шум воды, шорох бумаги). Это базовая предпосылка для развития речевого слуха.
2. Различение высоты, силы, тембра голоса: Оценивает слуховое внимание к просодическим характеристикам речи, важным для фонематического восприятия.
3. Различение слов, близких по звуковому составу: Задания типа «Покажи картинку» с парами слов-квазиомонимов (например, «бочка-почка», «коза-коса»), что позволяет выявить способность к дифференциации тонких фонематических различий.
4. Дифференциация слогов: Различение пар слогов, отличающихся одним звуком (например, «ба-па», «са-ша», «да-та»). Это более глубокий уровень проверки слуховой дифференциации.
5. Дифференциация фонем: Выделение определённого звука из ряда других, например, поднять руку, когда услышишь звук [С] среди других звуков.
6. Задания на элементарный звуковой анализ и синтез:
   • Выделение первого/последнего звука в слове.
   • Определение количества звуков в слове.
   • Составление слова из заданных звуков (синтез).
   • Определение последовательности звуков в слове.

Особое внимание среди логопедов заслуживают следующие методики:

1. Методика Е. Ф. Архиповой: Является одной из наиболее полных и адаптированных специально для дошкольников со стертой дизартрией. Её отличительные черты:
   • Тестовый характер: Построена как система заданий, позволяющая чётко зафиксировать наличие и степень нарушений.
   • Стандартизированная балльная оценка: Позволяет количественно оценить результаты, что важно для отслеживания динамики и сравнения данных. Методика Архиповой охватывает широкий спектр фонематических функций, от слухового внимания до сложных форм звукового анализа.
2. Методика Р. И. Лалаевой: Эта методика акцентирует внимание на исследовании различных форм фонематического анализа и синтеза. Она включает задания, направленные на:
   • Выделение звука на фоне слова.
   • Определение первого, последнего, срединного звука.
   • Определение количества и последовательности звуков в словах.

   Эта методика позволяет глубоко оценить готовность ребёнка к овладению навыками чтения и письма, выявляя специфические дефициты фонематического анализа.

3. Диагностика фонематических процессов Н. И. Дьяковой: Представляет собой комплексную методику, которая не только выявляет уровень развития фонематических процессов, но и помогает определить факторы и условия, обеспечивающие динамику и оптимальный характер коррекции фонематического недоразвития.
   • Тестовый характер и балльная оценка: Подобно методике Архиповой, она предоставляет количественные данные, удобные для анализа.
   • Комплексность: Включает задания, охватывающие все звенья фонематической системы, что позволяет составить целостную картину нарушений.

Применение этих методик в сочетании с качественным анализом ошибок позволяет логопеду не только констатировать факт нарушения, но и понять его механизм, что является основой для построения эффективной коррекционной программы.

Проблемы дифференциальной диагностики

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии — одна из наиболее сложных задач в логопедии, требующая высокой квалификации и опыта специалиста. Стертость и неоднородность симптомов делают её похожей на другие речевые нарушения, в первую очередь, на сложную дислалию.

Сложности дифференциальной диагностики со сложной дислалией:

• Схожесть внешних проявлений: Как при стертой дизартрии, так и при сложной дислалии наблюдаются нарушения звукопроизношения (множественные замены, смешения, искажения звуков). Однако механизмы этих нарушений принципиально различаются.
• При дислалии нарушения звукопроизношения обусловлены неорганическими причинами (например, неправильным формированием артикуляционных укладов из-за имитации, особенностей строения артикуляционного аппарата, педагогической запущенности) при сохранной иннервации. Фонематический слух может быть нарушен вторично, но не является первичным дефектом.
• При стертой дизартрии корень проблемы лежит в микроорганическом поражении нервной системы, которое приводит к нарушению иннервации артикуляционной мускулатуры. Это проявляется в невыраженных парезах, изменении мышечного тонуса, дискоординации движений, что, в свою очередь, влечёт за собой специфические искажения звуков, нарушения просодики и первичное недоразвитие фонематического восприятия.

Ключевые отличия, на которые следует обратить внимание:

• Анамнез: При дизартрии часто присутствуют указания на перинатальную патологию, родовые травмы.
• Неврологическая симптоматика: Невролог может выявить лёгкие неврологические симптомы (например, лёгкий парез, снижение тонуса, наличие синкинезий) при дизартрии, чего не будет при дислалии.
• Состояние артикуляционной моторики: При стертой дизартрии наблюдаются особенности движений языка, губ (вялость, напряжённость, недостаточный объём, трудности удержания позы), которые отсутствуют при дислалии.
• Просодические нарушения: Нарушения темпа, ритма, интонации, тембра голоса – характерны для дизартрии, но не для дислалии.
• Характер звуковых нарушений: При дизартрии часто преобладают искажения звуков (межзубный сигматизм, боковой сигматизм), тогда как при дислалии чаще наблюдаются замены и пропуски.
• Влияние на фонематические функции: При стертой дизартрии фонематические нарушения носят более стойкий и системный характер, обусловленный первичным дефектом.

Необходимость комплексного и динамического наблюдения:
Из-за стертости и неоднородности симптомов стертой дизартрии, однократное обследование может быть недостаточным. Требуется комплексное и динамическое наблюдение за ребёнком в течение определённого времени, чтобы отследить характер речевого развития, реакции на коррекционные воздействия, выявить скрытые симптомы. Иногда признаки стертой дизартрии становятся более очевидными по мере увеличения речевой нагрузки или в стрессовых ситуациях.

Эти проблемы подчёркивают, что диагностика стертой дизартрии – это не просто набор тестов, а сложный аналитический процесс, требующий глубоких знаний в области логопедии, дефектологии и неврологии.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию фонематических функций

Принципы построения коррекционно-логопедической работы

Эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией напрямую зависит от научно обоснованных принципов, которые лежат в основе её построения. Эти принципы обеспечивают системность, последовательность и индивидуализированный подход.

1. Принцип онтогенетического развития:
   Коррекционная работа должна строго следовать естественной последовательности развития фонематических функций в норме. Это означает, что сначала формируются базовые навыки (различение неречевых звуков, затем дифференциация фонем), а затем более сложные (фонематический анализ, синтез, представления). Игнорирование этого принципа делает процесс коррекции неэффективным, так как ребёнок не будет готов к освоению более сложных этапов без прочного фундамента.
2. Принцип дифференцированного подхода:
   Каждый ребёнок со стертой дизартрией уникален, и его речевые нарушения имеют индивидуальные проявления. Дифференцированный подход предполагает:
   • Учёт степени нарушений: Лёгкие, средние или выраженные проявления дизартрии требуют разной интенсивности и глубины работы.
   • Учёт симптоматики: Важно определить, что преобладает у конкретного ребёнка: фонетический дефект, просодический, или их сочетание.
   • Индивидуальных особенностей: Необходимо принимать во внимание возраст ребёнка, его познавательные возможности, уровень мотивации, сопутствующие нарушения (внимание, память, моторика). Работа должна строиться исходя из зоны ближайшего развития ребёнка, определённой Л. С. Выготским.
3. Принцип поэтапного формирования умственных действий:
   Этот принцип, развитый П. Я. Гальпериным, предполагает, что любое новое действие (в данном случае, фонематическое) проходит через ряд этапов:
   • Этап ориентировки: Ознакомление ребёнка с целью задания, его правилами.
   • Этап материализованной (материальной) формы: Выполнение действия с опорой на внешние предметы (картинки, фишки, символы). Например, выкладывание схемы слова фишками.
   • Этап громкой речи: Проговаривание действия вслух.
   • Этап речи «про себя»: Выполнение действия с внутренним проговариванием.
   • Этап внутренней речи: Автоматизированное, свёрнутое выполнение действия без внешних опор.

   Применение этого принципа позволяет постепенно интериоризировать (переводить во внутренний план) фонематические операции, делая их осознанными и управляемыми.

4. Принцип поэтапного усложнения заданий:
   Коррекционная работа должна идти от простого к сложному, постепенно наращивая требования к ребёнку. Это позволяет избежать перегрузки и поддерживает мотивацию. Усложнение может касаться:
   • Акустической близости звуков: От различения акустически далёких звуков к близким.
   • Позиции звука в слове: От выделения звука в начале слова к середине и концу.
   • Сложности слова: От односложных слов к многосложным, от слов без стечений согласных к словам со стечениями.
   • Характера операции: От простого узнавания звука к его анализу, синтезу, а затем к формированию фонематических представлений.

Эти принципы, применяемые в комплексе, формируют надёжную методологическую базу для построения эффективной и научно обоснованной коррекционно-логопедической работы.

Основные направления и содержание логопедической работы

Логопедическая работа при стертой дизартрии – это многогранный процесс, который требует системного подхода и одновременного воздействия на различные компоненты речевой системы. В отличие от других речевых нарушений, здесь необходимо учитывать специфику патогенеза, связанную с нарушением иннервации артикуляционной мускулатуры.

Основные направления работы включают:

1. Развитие артикуляционной моторики и праксиса:
   Это начальный и фундаментальный этап. При стертой дизартрии нарушается координация, сила и точность движений органов артикуляции. Работа направлена на:
   • Формирование кинестетической основы движения: Это означает, что ребёнок должен научиться ощущать положение органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба) в пространстве, чувствовать их напряжение и расслабление. Используются пассивные и активно-пассивные упражнения, массаж, зондовый массаж, специальные позы перед зеркалом. Например, логопед может помогать ребёнку удерживать язык за нижними резцами, чтобы он ощутил эту позицию.
   • Формирование кинетической основы движения: Это уже сами движения языка и артикуляционных органов – их плавность, точность, переключаемость. Упражнения направлены на развитие подвижности, силы, объёма и точности движений, необходимых для произношения различных звуков. Например, «Качели», «Часики», «Лопатка», «Иголочка» для языка; упражнения для губ: «Улыбка», «Трубочка».
2. Развитие дыхательной и голосовой функций:
   При дизартрии часто наблюдаются нарушения речевого дыхания (слабый выдох, нерегулярность) и голосообразования (слабый голос, назализация).
   • Дыхательная гимнастика: Формирование длинного, плавного ротового выдоха (дуть на пёрышко, мыльные пузыри).
   • Развитие голоса: Упражнения на усиление и модуляции голоса, изменение его высоты и тембра.
3. Работа над произношением (постановка, автоматизация, дифференциация звуков):
   Это традиционный этап логопедической работы, но с учётом дизартрической специфики.
   • Постановка звуков: Осуществляется с опорой на сохранные анализаторы, используя зрительный, тактильный, кинестетический контроль. Важно использовать зонды, шпатели, механическую помощь, чтобы помочь ребёнку найти правильный артикуляционный уклад.
   • Автоматизация звуков: Закрепление правильного произношения в слогах, словах, предложениях, связной речи.
   • Дифференциация звуков: Различение и противопоставление смешиваемых звуков в речи.
4. Формирование просодических компонентов речи:
   Работа над интонацией, темпом, ритмом, логическим ударением, мелодикой речи. Используются упражнения на изменение силы голоса, темпа, ритма произнесения.
5. Развитие фонематических процессов:
   Целенаправленная работа по формированию фонематического слуха, восприятия, анализа, синтеза и представлений. Это включает задания, описанные в следующем разделе.
6. Расширение словарного запаса и преодоление аграмматизмов:
   Проводится параллельно с работой над фонематическими функциями, так как все компоненты речевой системы взаимосвязаны.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа при стертой дизартрии – это комплексное воздействие, где особое внимание уделяется сенсомоторным предпосылкам речи, что позволяет добиться устойчивых результатов.

Методические приёмы и упражнения для развития фонематических функций

Целенаправленное формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией требует системного подхода и использования разнообразных методических приёмов. Работа строится поэтапно, от простого к сложному, с опорой на все сохранные анализаторы.

Последовательность работы по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза:

1. Выделение звука на фоне слога и слова:
   • Цель: Учить ребёнка слышать и узнавать заданный звук среди других.
   • Приёмы: Логопед произносит ряд звуков или слогов (А, У, М, С, О; или СА, ША, ПА, ТА) и просит поднять руку, когда ребёнок услышит заданный звук (например, [С]). Аналогично со словами: «Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [А]».
   • Опора: Использование зрительной опоры (картинки, буквы) для ассоциации звука с образом.
2. Выделение первого, последнего звука слова:
   • Цель: Формирование навыков начального звукового анализа.
   • Приёмы: «Какой первый звук в слове ‘АИСТ’?» «Какой последний звук в слове ‘КОТ’?» Используются предметные картинки.
   • Опора: Фишки или пальцы для отсчёта звуков.
3. Выделение звука в середине слова:
   • Цель: Усложнение навыков звукового анализа.
   • Приёмы: «Какой звук спрятался в середине слова ‘МОСТ’?» Это более сложная задача, требующая развитого слухового внимания.
4. Определение последовательности и количества звуков:
   • Цель: Формирование навыков полного звукового анализа слова.
   • Приёмы: «Назови все звуки по порядку в слове ‘МАК’.» «Сколько звуков в слове ‘ДОМ’?»
   • Опора: Схемы слов, где каждая клеточка обозначает звук, и фишки, которые ребёнок передвигает по мере выделения звуков.
5. Определение местоположения звука в слове по отношению к другим:
   • Цель: Углубление понимания структуры слова.
   • Приёмы: «Где находится звук [К] в слове ‘СОБАКА’ — в начале, середине или конце?»

Использование всех анализаторов для формирования осознаваемых кинестетических опор:

Это ключевой принцип работы при стертой дизартрии. Поскольку речедвигательный анализатор часто работает неполноценно, необходимо активизировать и синхронизировать работу всех анализаторов:

• Слуховой анализатор: Непосредственное восприятие звуков.
• Зрительный анализатор: Наблюдение за артикуляцией логопеда в зеркале, использование картинок, символов, букв.
• Тактильно-вибрационный анализатор: Ощущение вибрации голосовых связок (приложить руку к горлу), воздушной струи (приложить руку ко рту).
• Кинестетический анализатор: Осознанное проговаривание и самоконтроль.

Практические рекомендации по методическим приёмам и упражнениям:

1. Для развития фонематического восприятия слога:
   • Игра «Доскажи словечко»: Логопед начинает слово слогом, ребёнок заканчивает (НА-сос, МА-шина).
   • Игра «Назови, какое слово получилось»: Логопед произносит слоги с паузой, ребёнок соединяет (МА-ША = МАША).
   • Игра «Посчитай, сколько слогов в слове»: Отхлопывание или отстукивание слогов.
2. В работе над звуком:
   • Проговорить: Ребёнок повторяет звук, слог, слово вслед за логопедом.
   • Изобразить: Показать артикуляцию звука в зеркале, на схеме, использовать тактильные ощущения (например, «язычок — это лопатка, он лежит плоско»).
   • Посмотреть: Наблюдение за артикуляцией логопеда, использование дидактических материалов (профили артикуляции).
   • Осознанное проговаривание с самоконтролем: Ребёнок проговаривает звук и одновременно контролирует его произношение с помощью зеркала, руки (для воздушной струи), или внутреннего ощущения.

Пример формирования кинестетических опор:
При постановке звука [Р]:

• Логопед показывает, как язык должен вибрировать за верхними зубами (зрительный анализатор).
• Просит ребёнка почувствовать вибрацию языка (кинестетический, тактильный анализатор).
• Использует механическую помощь (зонд), чтобы вызвать вибрацию и дать ребёнку ощутить правильное положение (тактильный анализатор).
• Ребёнок проговаривает «ТЫ-ДЫ-ДЫ» и чувствует, как язык постукивает, формируя предпосылки для вибрации.

Эффективность разработанных логопедических технологий по коррекции фонетико-фонематических процессов у детей с дизартрией может быть достигнута только при систематическом и многостороннем подходе, который учитывает индивидуальные особенности ребёнка и задействует все доступные анализаторы для формирования устойчивых акустико-артикуляционных образов фонем.

Эффективность коррекции и междисциплинарные подходы

Эффективность дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия

Исследования неопровержимо подтверждают, что формирование фонематических функций у детей со стертой дизартрией сопряжено со значительными трудностями. Это обусловливает насущную необходимость постоянной корректировки и совершенствования направлений логопедической работы. Простое выполнение стандартных упражнений не приносит ожидаемых результатов; требуется более глубокое и систематизированное вмешательство.

Результаты многочисленных экспериментальных исследований однозначно подтвердили, что коррекцию фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией необходимо осуществлять в системе дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия. Что это означает?

• Системность: Воздействие должно быть не разрозненным, а представлять собой логически выстроенную, последовательную программу, охватывающую все звенья речевой системы.
• Многосторонность: Работа ведётся одновременно по нескольким направлениям: развитие артикуляционной моторики, дыхания, голоса, просодики, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
• Дифференцированность: Это означает, что программа коррекции разрабатывается индивидуально для каждого ребёнка, исходя из его специфических нарушений, этиологии дизартрии, степени выраженности дефекта и сопутствующих особенностей развития. Учитывается преобладание фонетического или просодического компонента, уровень сформированности фонематического анализа и синтеза, особенности моторики и внимания.

Именно такая система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у д��школьников со стертой дизартрией была теоретически разработана и экспериментально реализована в работах ведущих отечественных логопедов. Практические исследования показывают, что подобный подход позволяет достичь значительно более высоких результатов в сравнении с общепринятыми методиками, ориентированными на более «простые» формы речевых нарушений.

Ключевым фактором успеха при этом является комплексный, личностно-ориентированный подход. Он предполагает не только учёт индивидуальных особенностей ребёнка, но и взгляд на него как на целостную личность с уникальными потребностями и ресурсами.

Это означает интеграцию логопедических методик с психологической поддержкой, педагогическим сопровождением и, при необходимости, медицинским воздействием. Только в условиях такого синергетического взаимодействия всех участников коррекционного процесса можно добиться стабильных и значимых улучшений в речевом развитии ребёнка со стертой дизартрией.

Междисциплинарное взаимодействие в процессе коррекции

Успешная коррекция стертой дизартрии у дошкольников невозможна без тесного междисциплинарного взаимодействия. Это не просто сотрудничество, а интеграция усилий различных специалистов, каждый из которых вносит свой вклад в единый, целостный процесс реабилитации ребёнка.

Участники междисциплинарной команды:

1. Невролог: Его роль начинается с этапа диагностики. Невролог выясняет уровень топического поражения нервной системы, определяет характер и степень органических нарушений, что является основой для понимания причин дизартрии. На этапе коррекции невролог назначает медицинскую терапию, направленную на стимуляцию мозгового метаболизма и улучшение нервной проводимости. Это может включать:
   • Ноотропы: Препараты, улучшающие когнитивные функции и обмен веществ в головном мозге.
   • Витамины группы В: Необходимы для нормального функционирования нервной системы.
   • Курсы массажа: Общий и логопедический массаж для нормализации мышечного тонуса артикуляционной мускулатуры.
   • Лечебная гимнастика: Для развития общей моторики и координации.
   • Рефлексотерапия: Воздействие на биологически активные точки.
   • Физиотерапевтические методы: Электрофорез, магнитотерапия и другие, направленные на улучшение кровообращения и иннервации.
2. Логопед: Определяет степень и специфику речевых нарушений, разрабатывает и реализует программу логопедической коррекции, направленную на формирование фонематических функций, нормализацию звукопроизношения, просодики, лексико-грамматической стороны речи. Совместно с неврологом логопед составляет прогноз коррекции.
3. Психолог: Оценивает познавательное развитие ребёнка (внимание, память, мышление), эмоционально-волевую сферу. Оказывает психологическую поддержку ребёнку и его семье, помогает справиться с возможными трудностями в общении и социализации, развивает познавательные процессы, которые часто страдают при речевых нарушениях.
4. Воспитатели/Педагоги: Играют важную роль в закреплении полученных навыков в повседневной жизни, создании благоприятной речевой среды и мониторинге прогресса ребёнка в условиях детского сада или школы.

Теоретические основы междисциплинарного подхода:
Междисциплинарный подход к анализу фонетико-фонематических нарушений и их коррекции при стертой дизартрии базируется на совокупности:

• Лингвистических критериев: Анализ структуры и функций языка, фонетической и фонологической систем.
• Психологических критериев: Оценка психических процессов, лежащих в основе речи (восприятие, память, внимание, мышление, мотивация).
• Клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев: Понимание причин и механизмов развития нарушения, оценка неврологического статуса.

Только объединение этих разных точек зрения позволяет создать целостную картину нарушения и разработать наиболее адекватные и эффективные стратегии помощи ребёнку. Это позволяет не просто «исправить» отдельные звуки, а гармонизировать все сферы развития ребёнка, что имеет решающее значение для его успешной адаптации и обучения.

Актуальные проблемы и перспективы дальнейших исследований

Нерешённые проблемы в теории и практике

Несмотря на значительный прогресс в изучении и коррекции речевых нарушений, проблема формирования фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией остаётся одной из наиболее актуальных и сложных для теории и практики логопедии. Ряд фундаментальных и прикладных вопросов до сих пор не имеет однозначных решений, что создаёт «белые пятна» в понимании и методологии работы.

Основные нерешённые проблемы:

1. Недостаточная разработанность диагностики:
   • Трудности дифференциальной диагностики со сложной дислалией: Как было отмечено, стертость симптомов дизартрии часто приводит к ошибочному диагнозу «сложная дислалия». Это влечёт за собой неадекватную коррекционную тактику, замедляет прогресс и усугубляет вторичные нарушения. Отсутствие чётких, стандартизированных и широко применимых в рутинной практике инструментов для дифференциации этих двух состояний остаётся серьёзным препятствием.
   • Необходимость комплексного и динамического наблюдения: Из-за стертости и неоднородности симптомов, разовая диагностика часто оказывается недостаточной. Требуется разработка алгоритмов и протоколов динамического наблюдения, позволяющих отслеживать изменения в состоянии ребёнка на протяжении длительного времени, выявлять скрытые признаки и корректировать диагноз и план работы.
2. Недостаточная разработанность методик коррекционной работы:
   Хотя общие принципы и направления коррекции определены, детализированные, научно обоснованные и экспериментально проверенные методики, учитывающие все нюансы стертой дизартрии, всё ещё требуют доработки. Особенно это касается тонких аспектов формирования фонематических функций с учётом нарушенной кинестетической и кинетической основы артикуляции.
3. Неединообразный терминологический подход:
   В отечественной и зарубежной логопедии до сих пор нет единого, общепринятого подхода к обозначению лёгких проявлений дизартрии. Наряду со «стертой дизартрией» используются понятия:
   • «Мягкая дизартрия»
   • «Дизартрический компонент»
   • «Минимальный дизартрический синдром»
   • «Минимальные дизартрические расстройства (МДР)»
   • «Лёгкая степень дизартрии»

   Эта терминологическая путаница затрудняет обмен опытом, унификацию исследований, разработку общих рекомендаций и стандартов в логопедической практике.

4. Актуальность исследования:
   Актуальность исследования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией обусловлена не только вышеперечисленными проблемами, но и современными требованиями к речевому развитию детей. В условиях интеграции и инклюзии, детям с речевыми нарушениями необходимо максимально адаптироваться к общеобразовательной среде, а несформированность фонематических функций является серьёзным барьером.

Важно понимать, как именно стертая дизартрия затрудняет процесс формирования фонематических функций. Это не просто замедление развития, а качественное изменение механизмов формирования речи, вызванное органическим поражением. Несформированность фонематического слуха и восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения, что проявляется в употреблении диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленных заменах и смешениях, что, в свою очередь, усугубляет проблемы с обучением.

Влияние нарушений на развитие и социализацию

Нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией имеют далеко идущие последствия, затрагивающие не только академическую успеваемость, но и общее психосоциальное развитие ребёнка. Отсутствие полноценного фонематического слуха и восприятия создаёт мощный барьер для адекватного взаимодействия с окружающим миром и формирования полноценной личности.

Влияние на успешность обучения:
Ключевое и наиболее очевидное влияние проявляется при подготовке к школе и в процессе начального обучения.

• Трудности в овладении чтением и письмом (дислексия и дисграфия): Как уже упоминалось, фонематические функции являются фундаментом для формирования навыков звукового анализа и синтеза, которые необходимы для овладения грамотой. Неспособность различать звуки, определять их последовательность и количество в слове приводит к стойким нарушениям чтения и письма, что значительно затрудняет освоение всей школьной программы.
• Низкая успеваемость: Ребёнок, не способный адекватно воспринимать и воспроизводить речь, испытывает сложности в понимании инструкций, изложении мыслей, усвоении учебного материала. Это приводит к хронической неуспеваемости, снижению познавательной активности и мотивации к обучению.
• Вторичные познавательные нарушения: Постоянные трудности в обучении могут вызвать вторичные нарушения внимания, памяти, мышления, поскольку речь играет центральную роль в их развитии.

Влияние на социальное взаимодействие:
Речь – основной инструмент социализации. Нарушения фонематических функций и, как следствие, невнятная или малопонятная речь приводят к серьёзным проблемам в общении:

• Трудности в установлении контактов: Дети с дизартрией могут стесняться своей речи, избегать общения, что приводит к социальной изоляции. Сверстники могут не понимать их речь, что вызывает насмешки или отчуждение.
• Формирование комплексов и низкой самооценки: Постоянные неудачи в общении и обучении негативно сказываются на самооценке ребёнка, приводят к развитию тревожности, замкнутости, неуверенности в себе.
• Проблемы в эмоционально-волевой сфере: Фрустрация от невозможности быть понятым или успешно выполнить задание может проявляться в агрессии, упрямстве, негативизме или, наоборот, в апатии и пассивности.
• Ограничение профессиональных перспектив: В долгосрочной перспективе, несформированная речь может существенно ограничить выбор профессии и возможности карьерного роста.

Таким образом, несформированность фонематического слуха и восприятия негативно влияет на успешность обучения и социализацию, подчёркивая критическую важность своевременной и адекватной коррекционной помощи.

Направления будущих исследований

Актуальность проблемы стертой дизартрии и её влияния на фонематические функции диктует необходимость дальнейших научных изысканий. Несмотря на существующую базу знаний, многие аспекты требуют более глубокого изучения и систематизации.

Перспективные области для анализа и исследований включают:

1. Детализированный анализ влияния фонематических нарушений на речевое развитие и социальное взаимодействие:
   • Лонгитюдные исследования: Проведение долгосрочных исследований, отслеживающих развитие детей со стертой дизартрией от дошкольного возраста до школьного и подросткового периода. Это позволит выявить долгосрочные последствия нарушений и оценить эффективность раннего вмешательства.
   • Качественные исследования: Углублённый анализ индивидуальных траекторий развития детей, их субъективного опыта, стратегий адаптации и компенсации.
   • Исследование механизмов вторичных нарушений: Детальное изучение того, как первичные фонематические дефекты приводят к проблемам в лексике, грамматике, связной речи, а также к когнитивным и эмоционально-волевым нарушениям.
2. Разработка и оценка эффективности новых коррекционных программ:
   • Инновационные методики: Создание и апробация новых логопедических технологий, интегрирующих современные достижения нейропсихологии, психолингвистики и информационных технологий (например, использование интерактивных компьютерных программ, технологий виртуальной реальности для развития артикуляционной моторики и фонематического слуха).
   • Методики, ориентированные на раннее вмешательство: Разработка программ для детей младшего дошкольного возраста, позволяющих начать коррекцию ещё до формирования стойких нарушений.
   • Дифференцированные программы для различных типов стертой дизартрии: Учитывающие специфику преобладания фонетических или просодических дефектов, а также различные уровни неврологического поражения.
   • Оценка эффективности: Проведение строгих экспериментальных исследований с контрольными группами для объективной оценки результативности различных коррекционных программ.
3. Совершенствование диагностического инструментария:
   • Разработка унифицированных протоколов диагностики: Создание единых, стандартизированных методик для дифференциальной диагностики стертой дизартрии от других речевых нарушений (в частности, сложной дислалии), а также для оценки динамики развития.
   • Использование инструментальных методов: Интеграция объективных методов исследования (например, электромиографии артикуляционных мышц, акустического анализа речи) для более точной диагностики и контроля эффективности коррекции.
4. Развитие междисциплинарного взаимодействия:
   • Разработка стандартов междисциплинарного сопровождения: Создание чётких протоколов взаимодействия между логопедами, неврологами, психологами, педагогами и родителями.
   • Исследование роли семейного окружения: Анализ влияния родительской вовлечённости, домашней речевой среды и использования вспомогательных средств на эффективность коррекции.

Эти направления исследований позволят не только углубить теоретические знания о стертой дизартрии и фонематических функциях, но и значительно улучшить качество практической помощи детям с этой сложной речевой патологией, способствуя их успешному развитию и интеграции в общество.

Заключение

Проведённый комплексный анализ фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией позволил глубоко раскрыть суть этой многогранной проблемы, подтверждая её высокую актуальность для современной логопедии и дефектологии. В ходе работы были достигнуты поставленные цели и решены основные задачи, что обеспечило всестороннее понимание специфики данного нарушения и путей его коррекции.

Мы систематизировали теоретические основы фонематических функций, детально рассмотрев понятия фонемы, фонематического слуха и восприятия в контексте лингвистических (И. А. Бодуэн де Куртенэ) и психолингвистических (Л. С. Выготский) концепций. Подробное описание онтогенеза фонетической и фонематической сторон речи, включая стадии по Р. Е. Левиной и периоды по Н. Х. Швачкину, позволило установить норму развития, относительно которой можно оценивать патологические отклонения.

Исследование стертой дизартрии раскрыло её как лёгкое, но системное расстройство, обусловленное микроорганическим поражением центральной нервной системы. Были проанализированы история введения термина О. А. Токаревой, а также разнообразие синонимичных терминов, что подчёркивает необходимость унификации подходов. Детальное рассмотрение этиологии, классификаций и клинической картины выявило сложность и вариативность проявлений стертой дизартрии, а статистические данные подтвердили её значительную распространённость среди дошкольников.

Особое внимание было уделено специфическим механизмам нарушения фонематических функций у детей со стертой дизартрией, где ключевую роль играет тормозящее влияние речедвигательного анализатора на слуховую дифференциацию звуков. Было показано, как эти нарушения каскадно влияют на все компоненты речевой системы – звукопроизношение, лексико-грамматическую сторону, связную речь, а также на успешность овладения чтением и письмом.

В разделе диагностики были представлены принципы комплексного междисциплинарного обследования, включающего участие невролога и логопеда, и подчёркнута важность использования заданий, исключающих проговаривание. Подробный обзор валидных методик (Е. Ф. Архиповой, Р. И. Лалаевой, Н. И. Дьяковой) обеспечил понимание инструментов для объективной оценки. Отдельно были выделены проблемы дифференциальной диагностики со сложной дислалией и необходимость динамического наблюдения.

Центральное место в работе заняла разработка системы коррекционно-логопедической работы, основанной на дифференцированном и онтогенетическом принципах, а также принципах поэтапного формирования умственных действий и усложнения заданий. Детализация основных направлений работы, включая формирование кинестетической и кинетической основы артикуляционных движений с использованием всех анализаторов, предоставила научно обоснованные практические рекомендации для специалистов.

Подтверждена высокая эффективность комплексного и дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия, а также обоснована критическая значимость междисциплинарного взаимодействия с участием неврологов, психологов и логопедов, базирующегося на лингвистических, психологических и клинических критериях.

Наконец, были обозначены актуальные проблемы, такие как недостаточная разработанность диагностики и терминологическая неопределённость, а также выделены перспективные направления дальнейших исследований.

Научно обоснованные практические рекомендации для специалистов:

1. Комплексная междисциплинарная диагностика: Всег��а проводить обследование ребёнка в сотрудничестве с неврологом и психологом, начиная с тщательного сбора анамнеза.
2. Дифференциальная диагностика: Уделять особое внимание дифференциации стертой дизартрии от сложной дислалии, используя специфические диагностические критерии и динамическое наблюдение.
3. Индивидуализированный подход: Разрабатывать коррекционные программы, строго учитывая индивидуальные особенности ребёнка, степень и характер нарушений, а также сопутствующие проблемы.
4. Системность и последовательность: Строить логопедическую работу на основе онтогенетического принципа и принципа поэтапного формирования умственных действий, двигаясь от простого к сложному.
5. Формирование кинестетических опор: Акцентировать внимание на развитии кинестетической и кинетической основы артикуляционных движений, используя все анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) для формирования осознаваемых ощущений.
6. Многостороннее воздействие: Одновременно работать над развитием артикуляционной моторики, дыхания, голоса, просодики, фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи.
7. Раннее вмешательство: Начинать коррекционную работу как можно раньше, чтобы предотвратить формирование стойких нарушений и вторичных осложнений.
8. Информирование родителей: Проводить активную просветительскую работу с родителями, вовлекая их в коррекционный процесс и обучая домашним упражнениям.

Применение этих рекомендаций позволит практикующим логопедам и дефектологам строить более эффективную и научно обоснованную коррекционную работу, способствуя полноценному речевому развитию и успешной социализации дошкольников со стертой дизартрией.

Список использованной литературы

1. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: ACT: Астрель, 2007.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 4-е, стереотип. — М.: УРСС, 2007.
4. Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. – С.11-47.
5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1972.
6. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964.
7. Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
8. Богородский В.А. Лекция по общему языковедению. Казань, 1915.
9. Винарская Е.И., Пулатов В.М. Дизартрия и её диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
10. Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушений письма и речевой патологией (Методические рекомендации). СПб: Образование, 1994.
11. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Эксмо, 2005.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
13. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
14. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушением речи. М., 1981.
15. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981.
16. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
17. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду и его значение для развития ребенка. – М., 1971.
18. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте — М., 1962.
19. Зиндер Р.Л. Общая фонетика. М., 1979.
20. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004.
21. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1974.
22. Левина Р.Е. Хрестоматия по логопедии. М., 1997.
23. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
24. Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л.С. Волковой. – Издание пятое, перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2006.
25. Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — М., 1985. — С.95-100.
26. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия устной речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1992.
27. Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. СПб., 2000. — С.44-45.
28. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии // Особенности механизмов структуры нарушений речи и их коррекция с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб., 1996.
29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.
30. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1./ Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. — С. 214 — 218.
31. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1987.
32. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
33. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 1. — СПб: Питер, 2006.
35. Рыбников Н. Язык ребёнка. — М.: Госиздат, 1926.
36. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. – М., 2007.
37. Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии // Дошкольная педагогика. – 2003. – №5.
38. Соботович Е.Ф. Об отставании фонематического развития у детей с неправильным звукопроизношением // ХХIII Герценовские чтения. Дефектология. Л., 1970.
39. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. М., 2006, № 4.
40. Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. — М.: Изд-во МГПИ, 1969. — С.144-156.
41. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников. — Екатеринбург: АРДЛТД, 2000.
42. Хрестоматия по возрастной психолингвистике / Сост. К.Ф. Седов. — М., 2004.
43. Хрестоматия по логопедии (извлечение и тексты): Учеб. пособие для студентов высших и сред. спец. пед. учеб. заведений: В 2 тт. Т.1 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
44. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000. — С. 227-231.
45. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, Вып. №13, 1948.
46. Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М., 1997.
47. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
48. Эльконин Д.Б., Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное восприятие дошкольников / Под ред. Запорожца, А.П. Усовой. — М., 1963. — С. 213 – 226.
49. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе // ПроДленка. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/313883-razvitie-fonetiko-fonematicheskoj-storony-rechi.html (дата обращения: 20.10.2025).
50. Формирование фонематических функций в онтогенезе // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/formirovanie-fonematicheskih-funkcij-v-ontogeneze/ (дата обращения: 20.10.2025).
51. Формирование фонематических функций в онтогенезе // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-fonematicheskih-funkciy-v-ontogeneze-326947.html (дата обращения: 20.10.2025).
52. Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией // Электронный научно-практический журнал «Концепт», 2016. URL: http://e-koncept.ru/2016/56167.htm (дата обращения: 20.10.2025).
53. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе // Logopedy.ru. URL: https://logopedy.ru/razvitie-fonematicheskogo-vospriyatiya-v-ontogeneze/ (дата обращения: 20.10.2025).
54. Особенности развития фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-razvitiya-fonematicheskih-funkcij-u-doshkolnikov-so-styor/ (дата обращения: 20.10.2025).
55. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/razvitie-fonematicheskogo-vospriyatiya-v-ontogeneze/ (дата обращения: 20.10.2025).
56. Развитие фонематического восприятия // Logolife.ru. URL: https://logolife.ru/razvitie-fonematicheskogo-vospriyatiya/ (дата обращения: 20.10.2025).
57. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/stertaya-dizartriya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 20.10.2025).
58. Диссертация на тему «Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией» // DisserCat. URL: https://www.dissercat.com/content/sistema-differentsirovannoi-korrektsii-fonetiko-fonematicheskikh-narushenii-u-doshkolnikov-s (дата обращения: 20.10.2025).
59. Роль развития фонематических функций у детей со стертой дизартрией для дальнейшего обучения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-razvitiya-fonematicheskih-funktsiy-u-detey-so-stertoy-dizartriey-dlya-dalneyshego-obucheniya (дата обращения: 20.10.2025).
60. Классификация дизартрии: стертая, легкая, средняя степень и тяжелая дизартрия, их особенности и лечение в Москве // Юсуповская Больница. URL: https://yusupovs.com/articles/neurology/klassifikatsiya-dizartrii/ (дата обращения: 20.10.2025).
61. Понятие «фонематические процессы» в логопедии // Альманах логопеда. URL: https://almanahlogopeda.ru/ponjatie-fonematicheskie-processy-v-logopedii/ (дата обращения: 20.10.2025).
62. К проблеме изучения стертой формы дизартрии у дошкольников // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/397/87746/ (дата обращения: 20.10.2025).
63. Исследование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией // Studgen. URL: https://studgen.ru/issledovanie-fonematicheskikh-funktsij-u-doshkolnikov-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 20.10.2025).
64. Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2017/05/05/chto-takoe-fonematicheskiy-sluh-i-fonematicheskoe-vospriyatie (дата обращения: 20.10.2025).
65. Особенности фонетко-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-fonetkofonematicheskih-narusheniy-u-detey-so-stertoy-dizartriey-4279282.html (дата обращения: 20.10.2025).
66. Фонематическое восприятие (слух) в логопедии // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/fonematicheskoe-vospriyatie-sluh-v-logopedii/ (дата обращения: 20.10.2025).
67. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение // Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-defect/dysarthria-erased (дата обращения: 20.10.2025).
68. Понятие о фонематическом слухе и его формировании // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/ponyatie-o-fonematicheskom-sluhe-i-ego-formirovanii/ (дата обращения: 20.10.2025).
69. Разработка диагностического инструментария по исследованию фонематических компетенций у дошкольников со стёртой формой дизартрии на основе анализа традиционных и современных методов диагностики // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/397/87746/ (дата обращения: 20.10.2025).
70. Особенности формирования фонематических процессов у дошкольников с // Жигулевский ресурсный центр. URL: https://zhigresurs.ru/osobennosti-formirovaniya-fonematicheskih-processov-u-doshkolnikov-s/ (дата обращения: 20.10.2025).
71. Дизартрия у детей – что это, симптомы, признаки, виды и степени, лечение // СМ-Клиника. URL: https://www.smclinic-kids.ru/diseases/dizartriya-u-detey/ (дата обращения: 20.10.2025).
72. Основные положения и содержание логопедической работы по коррекции нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-polozheniya-i-soderzhanie-logopedicheskoy-raboty-po-korrektsii-narusheniy-fonematicheskih-funktsiy-u-doshkolnikov-so-stertoy (дата обращения: 20.10.2025).
73. Фонематический слух. Развитие фонематического слуха. Нарушение // Mamochki-Detishki.ru. URL: https://mamochki-detishki.ru/fonematicheskij-sluh.html (дата обращения: 20.10.2025).
74. Методическая разработка «Особенности фонематических функций дошкольников со стертой дизартрией и пути их формирования в логопедической работе» // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/11/21/metodicheskaya-razrabotka-osobennosti-fonematicheskih-funktsiy (дата обращения: 20.10.2025).
75. Актуальные вопросы изучения и коррекции стертой дизартрии у детей // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/76/12952/ (дата обращения: 20.10.2025).
76. Развитие фонематических процессов в структуре преодоления общего не // Уральский государственный педагогический университет. URL: https://www.elib.uspu.ru/bitstream/read/uspu/2860/01.pdf (дата обращения: 20.10.2025).
77. Особенности логопедической работы при стертой дизартрии // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-logopedicheskoy-raboti-pri-stertoy-dizartrii-669530.html (дата обращения: 20.10.2025).
78. Нарушения фонематических функций у школьников со стертой формой дизартрией и пути коррекции // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2020/10/05/narusheniya-fonematicheskih-funktsiy-u-shkolnikov-so-stertoy (дата обращения: 20.10.2025).
79. Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-formirovaniya-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-detej-s-onr/ (дата обращения: 20.10.2025).
80. Коррекционно-логопедическая работа при дизартрии // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnologopedicheskaya-rabota-pri-dizartrii-2443046.html (дата обращения: 20.10.2025).
81. Коррекция фонетико-фонематических процессов у дошкольников с дизарт // Уральский государственный педагогический университет. URL: https://www.uspu.ru/upload/iblock/c38/c38260a927c3d10f4c32b557b7713d36.pdf (дата обращения: 20.10.2025).
82. Этапы и направления логопедической работы при стёртой форме дизартрии // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2015/06/17/etapy-i-napravleniya-logopedicheskoy-raboty-pri-stertoy-forme (дата обращения: 20.10.2025).
83. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). URL: https://pedlib.ru/Books/2/0212/2_0212-36.shtml (дата обращения: 20.10.2025).
84. Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией и методы ее коррекции // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2017/09/25/osobennosti-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-doshkolnikov-so (дата обращения: 20.10.2025).
85. Особенности развития фонематического слуха у детей с дизартрией // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/478/18265/ (дата обращения: 20.10.2025).
86. Исследование состояния фонематических функций дошкольников со стертой дизартрией // Studgen. URL: https://studgen.ru/issledovanie-sostoyaniya-fonematicheskikh-funktsij-doshkolnikov-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 20.10.2025).