Особенности мышления у подростков с умственной отсталостью: комплексный анализ, диагностика, коррекция и социальная адаптация

В современном мире, где инклюзивное образование и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья становятся приоритетными задачами общества, изучение особенностей мышления у подростков с умственной отсталостью приобретает особую актуальность. Статистика свидетельствует о том, что примерно 25-50% случаев интеллектуальной недостаточности имеют генетическую причину, причём синдром Дауна является наиболее частой генетической причиной интеллектуальной недостаточности. Эти цифры подчеркивают масштаб проблемы и необходимость глубокого понимания механизмов развития, диагностики и коррекции мыслительных процессов у данной категории подростков. Мышление, будучи стержневой функцией познания, определяет не только академические успехи, но и способность к самообслуживанию, социальной коммуникации и профессиональной реализации. Ведь без развитого мышления, полноценное участие в жизни общества становится крайне затруднительным.

Настоящее исследование ставит своей целью всесторонний анализ особенностей мышления у подростков с интеллектуальными нарушениями, рассматривая эту проблему с позиций специальной психологии, дефектологии, возрастной и когнитивной психологии. Мы углубимся в теоретические основы мышления, исследуем возрастные нормы его развития и специфические отклонения при умственной отсталости. Отдельное внимание будет уделено современным подходам к классификации интеллектуальных нарушений, методам их диагностики, а также эффективным психолого-педагогическим стратегиям коррекции. Не менее важным аспектом станет изучение влияния мыслительных особенностей на социальную адаптацию подростков и рассмотрение этико-правовых рамок работы с ними. Такой междисциплинарный подход позволит создать комплексное и глубокое академическое исследование, способное послужить надёжной базой для дипломной работы или дальнейших научных изысканий, открывая новые возможности для эффективной помощи.

Теоретические основы мышления: Норма и патология

Мышление как высшая психическая функция: Обзор концепций

Мышление — это не просто сумма знаний или способность к логическому рассуждению, а один из самых сложных и фундаментальных познавательных процессов, уникально присущий человеку. Оно выступает как специфический инструмент, позволяющий устанавливать глубинные, внутренние связи между объектами и явлениями реальности, их отношения как друг к другу, так и к субъекту познавательной деятельности. Этот процесс неразрывно связан с восприятием, являясь его логическим продолжением и результатом поступательного эволюционного развития. Благодаря мышлению, горизонты познания расширились от непосредственного, сиюминутного бытия до способности аналитически оценивать прошлый опыт и прогностически моделировать будущее.

В отечественной психологии мышление традиционно рассматривается в рамках психологической теории деятельности, разработанной такими выдающимися учёными, как А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и П. Я. Гальперин. Согласно этой концепции, мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьев, развивая идеи С. Л. Рубинштейна, предложил новаторскую концепцию, согласно которой между структурами внешней (поведенческой) и внутренней (мыслительной) деятельности существуют глубокие аналогии. В этом контексте, внутренняя мыслительная деятельность является производной, интериоризированной формой внешней, практической деятельности, что подчёркивает её социальное и культурное происхождение.

Зарубежная психология также внесла значительный вклад в понимание природы мышления. Теории мышления как системы обработки информации, представленные работами А. Ньюэлла и Г. Саймона, рассматривают его через призму когнитивной деятельности, оперируя такими понятиями, как информация, вход, переработка, кодирование. Здесь мозг уподобляется сложной вычислительной системе, которая обрабатывает данные для выработки решений.

Исторически, ассоцианистская теория XVII века предполагала, что мышление — это процесс накопления и связывания идей посредством ассоциаций. Однако уже представители вюрцбургской школы в начале XX века выдвинули положение о том, что мышление обладает содержанием, не сводимым к наглядно-образному. Они подчеркнули упорядоченный характер мышления и выявили ключевое значение задачи в мыслительном процессе, показывая, что мышление всегда целенаправленно.

Конфликтная теория Джона Дьюи, в свою очередь, утверждала, что мышление возникает в ответ на обнаружение несоответствия между ожиданиями и реальными событиями, то есть в ситуациях, требующих разрешения когнитивного диссонанса.

Л. С. Выготский, один из столпов отечественной психологии, глубоко исследовал проблему единиц анализа речевого мышления, подчёркивая неразрывную связь между мыслью и словом. Он доказывал, что речь не просто оформляет мысль, но и является её формирующим компонентом.

В зависимости от формы и степени осознанности различают интуитивное мышление, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов и минимальной осознанностью, и реалистическое мышление, направленное на внешний мир и строго регулируемое логическими законами. Противоположным ему выступает артистическое мышление, более связанное с реализацией внутренних желаний и творческих устремлений человека.

Отечественная наука также признаёт модель Павлова, согласно которой мысль является следствием рефлекторной связи между человеком и реальностью, формирующейся благодаря слаженной работе различных отделов мозга: подкорковых областей, полушарий мозга без лобных отделов и речевых зон, а также лобных долей и речевых анализаторов. Эта модель подчёркивает нейрофизиологическую основу мышления, его системный и многоуровневый характер.

Таким образом, мышление предстаёт перед нами как многогранный и динамичный процесс, изучаемый с различных теоретических позиций, каждая из которых вносит свой вклад в понимание его сложности и значимости для человеческого бытия.

Возрастные этапы нормативного развития мышления в подростковом возрасте

Интеллектуальное развитие ребёнка — это сложный, многоуровневый процесс, характеризующийся закономерной сменой стадий. Важно отметить, что в этом процессе старые формы мышления не исчезают бесследно, а сохраняются и развиваются, интегрируясь с появлением новых, более сложных когнитивных структур. Онтогенез мыслительного процесса традиционно подразделяется на стадии, такие как сравнение, анализ, синтез, и обобщение, которые постепенно усложняются. Но как эти стадии влияют на адаптацию подростка к миру?

Основные стадии развития мышления, выделяемые в психологии, включают:

1. Наглядно-действенное (сенсомоторное) мышление: Эта стадия проявляется в конце первого — начале второго года жизни, до овладения активной речью. Она тесно связана с непосредственным манипулированием предметами и решением практических задач «руками». Ребёнок познаёт мир через действие.
2. Предметное мышление: Сформированное в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет, оно представляет собой первый этап интериоризации внешних действий. Ребёнок использует когнитивные схемы для действий с предметами, но мысль об объекте ещё не полностью отделена от самого объекта.
3. Наглядно-образное мышление: Возникает у дошкольников 2–6 лет (обычно 3–4 года). Связь с практическими действиями сохраняется, но уже не является такой жёсткой. Ребёнок способен оперировать образами предметов, представлять их свойства и отношения без непосредственного контакта.
4. Словесно-логическое (понятийное) мышление: Третья и наиболее развитая ступень, формирующаяся в школьном возрасте, начиная с 4–5 или 5–7 лет, и критически зависящая от развития речи. Именно на этой стадии происходит формирование знаковой (символической) функции сознания, обеспечивающей возможность использования одного объекта в качестве заместителя другого, что начинается на третьем году жизни ребёнка и активно развивается далее. Основы абстрактного мышления начинают формироваться у детей в возрасте 7–8 лет, однако его активное развитие продолжается до позднего подросткового возраста. Абстрактно-символическое мышление развивается параллельно со способностью ребёнка выделять особенности и признаки вещей, опираясь на развитую знаковую функцию.

В более широком контексте выделяют две основные стадии развития мышления: допонятийную и понятийную, с переходной стадией между ними. Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, когда ребёнок до 5 лет не способен принять чужую позицию и правильно понять ситуации, требующие отрешения от собственной точки зрения.

Л. С. Выготский подчёркивал, что речь становится средством мышления в процессе развития ребёнка. Около 2 лет наступает переломный момент, когда речь интеллектуализируется, а мышление становится речевым. Этот процесс интериоризации внешней речи во внутреннюю лежит в основе формирования словесно-логического мышления.

Ж. Пиаже и Л. С. Выготский, два гиганта психологии развития, имели значительные отличия в понимании природы и функций эгоцентризма детского мышления и речи. Пиаже объяснял эгоцентризм речи как прямое следствие эгоцентризма мышления, утверждая, что ребёнок до определённого возраста не способен децентрироваться от собственной точки зрения. В свою очередь, Выготский рассматривал эгоцентрическую речь как важнейший феномен перехода от интерпсихических (социальных) к интрапсихическим (внутренним) функциям, то есть как речь, которая служит для самого ребёнка, постепенно превращаясь во внутреннюю речь и мышление. Их дискуссия, несмотря на различия, оказала колоссальное влияние на понимание онтогенеза мышления и речи.

Кульминацией развития мышления в нормативном онтогенезе, особенно значимой для подросткового возраста, является стадия формальных операций по Ж. Пиаже. Настоящее усвоение научных понятий ребёнком происходит в среднем возрасте от 11–12 до 14–15 лет, что совпадает с подростковым периодом. Формально-логическое мышление, характерное для этой стадии, отличается:

• Отвлечением от конкретного и реального: Способность мыслить гипотетически, оперировать абстрактными категориями.
• Оперированием абстрактными понятиями: Подросток может мыслить о таких категориях, как справедливость, свобода, вероятность, которые не имеют непосредственного наглядного воплощения.
• Построением гипотез и дедуктивных умозаключений: Умение формулировать предположения и выводить из них следствия, проверять их логическую состоятельность.
• Способностью к критике, самоанализу и планированию: Подросток становится способным не только оценивать действия и мысли других, но и критически анализировать собственные суждения, планировать свои действия и прогнозировать их последствия.
• Формированием индукции и дедукции: Развитие способности к выведению общих закономерностей из частных случаев (индукция) и применению общих правил к частным ситуациям (дедукция).

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных операций — сравнения, анализа, обобщения, классификации. Эти операции осваиваются по закону интериоризации ориентировочных действий, то есть они сначала выполняются во внешнем, предметном плане, а затем переходят во внутренний, умственный.

Понимание этих этапов и особенностей нормативного развития мышления в подростковом возрасте является критически важным для дальнейшего анализа отклонений, наблюдаемых у подростков с умственной отсталостью, и для разработки эффективных коррекционных программ.

Интеллектуальные нарушения: Современные подходы к определению и классификации

Понятие «умственная отсталость» и «интеллектуальное нарушение»

В контексте современного научного дискурса и этических норм, традиционный термин «умственная отсталость» претерпел трансформацию, уступая место более нейтральному и дестигматизирующему понятию «интеллектуальное нарушение» или «нарушение интеллектуального развития». Это изменение отражает смещение фокуса с дефицитарности на признание индивидуальных особенностей и прав людей с подобными состояниями. Ведь стигматизация всегда препятствует полноценной интеграции и развитию.

Интеллектуальное нарушение (умственная отсталость) — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое проявляется в период развития и характеризуется значительными нарушениями интеллектуальных способностей. Эти нарушения охватывают широкий спектр когнитивных функций, включая рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, а также способности к обучению как в школьной среде, так и на основе повседневного опыта. Одновременно с этим интеллектуальное нарушение характеризуется существенным ограничением адаптивного поведения, что проявляется в трудностях освоения концептуальных, социальных и практических навыков.

Ключевым аспектом является то, что данное состояние является результатом повреждения головного мозга, которое происходит на ранних этапах онтогенеза. Эти этапы включают:

• Внутриутробный период: нарушения, возникающие до рождения ребёнка (например, внутриутробные инфекции, генетические аномалии).
• Натальный период: осложнения, возникающие во время родов (например, асфиксия, родовые травмы).
• Ранний постнатальный период: нарушения, развивающиеся в первые три года жизни ребёнка (например, тяжёлые инфекции, черепно-мозговые травмы, интоксикации).

Таким образом, интеллектуальное нарушение — это не просто низкий показатель IQ, а комплексное состояние, влияющее на все сферы жизни человека и требующее всестороннего подхода к диагностике, поддержке и коррекции. Что это значит для повседневной жизни такого человека?

Классификация интеллектуальных нарушений по МКБ-11 и DSM-5

Современные международные классификации, такие как Международная классификация болезней 11-го пересмотра (МКБ-11) и Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам 5-го издания (DSM-5), значительно усовершенствовали подход к классификации интеллектуальных нарушений. Если МКБ-10 обозначала интеллектуальную недостаточность термином «умственная отсталость» (F70-F79), то в МКБ-11 этот раздел переименован в «нарушение интеллектуального развития» (6A00).

Обе классификации, МКБ-11 и DSM-5, отходят от исключительно психометрических критериев (показатели IQ) и акцентируют внимание на адаптивном функционировании как ключевом критерии определения степени тяжести интеллектуального нарушения. Это означает, что при оценке учитывается не только «что» человек может знать, но и «как» он применяет свои знания и навыки в повседневной жизни.

Классификация по степени тяжести включает четыре уровня: лёгкое, умеренное, тяжёлое и глубокое интеллектуальное нарушение.

Таблица 1: Классификация интеллектуальных нарушений по МКБ-11 и DSM-5 с соотнесением с МКБ-10

Степень тяжести	МКБ-10 (Умственная отсталость)	МКБ-11 (Нарушение интеллектуального развития)	Показатели IQ (ориентировочно)	Характеристики адаптивного функционирования (подростки)
Легкое	F70	6A00.0	50-55 до 69-70	Академические навыки: Способны освоить школьную программу до 6-го класса, но с задержкой и трудностями в абстрактных предметах. Нуждаются в дополнительной поддержке. Социальные навыки: Могут формировать социальные связи, общаться, но имеют трудности в понимании тонких социальных сигналов, могут быть наивны. Практические навыки: Способны к освоению профессиональных умений для самостоятельной жизни, но могут нуждаться в поддержке при принятии сложных решений (финансовых, юридических).
Умеренное	F71	6A00.1	35-40 до 50-55	Академические навыки: Осваивают элементарные академические навыки (чтение, письмо, счёт на базовом уровне). Требуется постоянная поддержка в обучении. Социальные навыки: Могут участвовать в общественной деятельности с поддержкой, устанавливать простые социальные связи. Практические навыки: Развивают навыки самообслуживания (личная гигиена, одевание), могут выполнять простые бытовые задачи, но нуждаются в значительном контроле и поддержке.
Тяжёлое	F72	6A00.2	20-25 до 35-40	Академические навыки: Осваивают базовые навыки коммуникации и самообслуживания, элементарные академические навыки (распознавание букв/цифр). Социальные навыки: Нуждаются в значительной поддержке во всех сферах жизни, могут реагировать на простые социальные сигналы. Практические навыки: Требуют постоянного н��дзора и помощи в большинстве видов деятельности, но могут участвовать в рутинных занятиях с поддержкой.
Глубокое	F73	6A00.3	Ниже 20-25	Академические навыки: Ограниченные сенсомоторные способности. Могут освоить элементарные невербальные коммуникативные навыки (жесты, мимика). Социальные навыки: Требуется круглосуточная помощь и уход. Очень ограниченные возможности взаимодействия. Практические навыки: Зависимы от посторонней помощи во всех аспектах жизни.
Неуточнённое	F79	6A00.Y	—	Диагностируется, когда оценка интеллектуального функционирования затруднена (например, у младенцев, при тяжёлых сенсорных или физических нарушениях, отсутствии стандартизированных тестов).

Это смещение акцента в классификациях МКБ-11 и DSM-5 на адаптивное функционирование отражает более целостный и гуманистический подход, признающий, что качество жизни человека определяется не только его «сырым» интеллектом, но и способностью успешно функционировать в обществе.

Этиологические факторы и распространённость

Интеллектуальные нарушения — это гетерогенная группа состояний, обусловленных множеством причин. Понимание этиологии критически важно для профилактики, ранней диагностики и разработки адекватных стратегий поддержки. Причины умственной отсталости могут быть условно разделены на биологические, наследственные и социально-психологические.

Основные этиологические факторы включают:

1. Генетические аномалии и хромосомные нарушения:
   • Синдром Дауна: наиболее частая генетическая причина интеллектуальной недостаточности, вызванная трисомией по 21-й хромосоме.
   • Синдром Мартина-Белла (синдром ломкой X-хромосомы): вторая по частоте генетическая причина.
   • Другие хромосомные аномалии (например, синдром Клайнфельтера, синдром Шерешевского-Тернера с мозаичными формами, делеции, дупликации).
   • Моногенные заболевания (например, фенилкетонурия, гипотиреоз, галактоземия), если не выявлены и не скорректированы на ранних стадиях.
2. Внутриутробные инфекции:
   • Краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус, герпес, сифилис, ВИЧ — могут вызывать серьёзные повреждения развивающегося мозга плода.
3. Воздействие тератогенных факторов:
   • Употребление матерью алкоголя (фетальный алкогольный синдром), наркотиков, некоторых лекарственных препаратов (например, противосудорожных, некоторых антибиотиков) во время беременности.
   • Воздействие токсинов, радиации.
4. Перинатальные осложнения:
   • Асфиксия: кислородное голодание плода или новорождённого во время родов.
   • Родовые травмы: повреждения головного мозга в процессе родов.
   • Преждевременные роды, низкая масса тела при рождении.
   • Выраженная желтуха новорождённых (билирубиновая энцефалопатия).
5. Постнатальные факторы (после рождения до 3 лет):
   • Тяжёлые инфекции центральной нервной системы (менингит, энцефалит).
   • Тяжёлые черепно-мозговые травмы.
   • Интоксикации (например, отравление тяжёлыми металлами, свинцом).
   • Тяжёлые формы эпилепсии с частыми приступами.
   • Выраженное недоедание и дефицит йода, особенно в раннем возрасте.
6. Социально-культурные депривации:
   • Хотя эти факторы не являются прямой причиной органического повреждения мозга, они могут значительно усугублять проявления лёгкой умственной отсталости и задерживать когнитивное развитие. К ним относятся extreme пренебрежение, отсутствие стимулирующей среды, жестокое обращение, сенсорная и социальная депривация в критические периоды развития.

Распространённость и невыясненные причины:

Статистические данные показывают, что большинство случаев умственной отсталости (75-80%) не имеют установленной причины. Это подчёркивает сложность и многофакторность данной проблемы, а также ограниченность современных диагностических возможностей. Однако, в тех случаях, где причина установлена, генетические факторы играют существенную роль. Как уже было упомянуто, примерно 25-50% случаев имеют генетическую причину.

Глубокое понимание этиологии и распространённости интеллектуальных нарушений позволяет не только разрабатывать программы профилактики, но и формировать более целенаправленные и эффективные подходы к коррекционно-развивающей работе, а также к поддержке семей, воспитывающих подростков с такими особенностями.

Специфика мыслительных процессов у подростков с умственной отсталостью: Сравнительный анализ

Качественные и количественные особенности мышления

Мышление подростков с умственной отсталостью представляет собой сложную систему отклонений, которая значительно отличается как качественно, так и количественно от мыслительных процессов их нормально развивающихся сверстников. Эти отличия затрагивают все аспекты когнитивной деятельности и формируют уникальный профиль познавательного дефицита, требующий особого внимания и коррекционных подходов. Каковы же ключевые проявления этих различий?

Основными особенностями мышления при умственной отсталости являются:

1. Конкретность мышления: Подростки с интеллектуальными нарушениями преимущественно оперируют конкретными, наглядными образами и представлениями. Им крайне сложно отвлекаться от внешних, ситуативных признаков объектов и явлений, чтобы выделить их существенные, абстрактные свойства. Например, вместо того чтобы сгруппировать «яблоко, груша, банан» как «фрукты», они могут сгруппировать их по цвету или размеру, игнорируя родовое понятие. Эта конкретность приводит к тому, что их мышление преимущественно конкретно-ситуативное, ориентированное на здесь и сейчас, на непосредственно воспринимаемые детали, часто яркие, но случайные.
2. Ригидность и негибкость: Мыслительные процессы характеризуются инертностью и малой подвижностью. Подросткам трудно переключаться с одного способа решения задачи на другой, даже если предыдущий оказался неэффективным. Они склонны к стереотипному мышлению, повторяя однажды найденный, пусть и неоптимальный, шаблон действия. Эта негибкость проявляется в затруднениях при изменении стратегии поведения или приспособлении к новым условиям.
3. Замедленный темп мыслительных операций: Количественно мыслительная деятельность протекает значительно медленнее. На обдумывание, принятие решения, установление связей требуется гораздо больше времени. Это обусловлено низкой скоростью переработки информации и затруднениями в формировании и актуализации ассоциативных связей.
4. Затруднения в обобщении и абстрагировании: Это одна из наиболее выраженных и специфических особенностей. Подростки испытывают серьёзные трудности в формировании общих понятий, классификации предметов по существенному признаку, а также в отвлечении от несущественных деталей. Они могут затрудняться в использовании словесно-логических рассуждений, предпочитая опираться на наглядные примеры. Способность к абстрагированию, то есть выделению одного признака предмета, отвлекаясь от других, развита недостаточно.

Все эти качественные и количественные особенности в совокупности формируют картину мыслительной деятельности, которая существенно ограничивает познавательные возможности подростков с интеллектуальными нарушениями и влияет на все сферы их жизнедеятельности.

Нарушения мыслительных операций и их динамика

Дефицит мыслительных процессов у подростков с умственной отсталостью не ограничивается только общими характеристиками, но проявляется и в нарушении специфических мыслительных операций, а также в своеобразии их динамики. Эти нарушения создают серьёзные препятствия для полноценного когнитивного развития и адаптации.

Ключевые нарушения мыслительных операций:

1. Трудности в выделении существенных признаков и классификации:
   • Подростки с интеллектуальными нарушениями часто не способны выделить существенные признаки предметов и явлений, отличая их от несущественных. Например, при классификации животных они могут сгруппировать «кошку» и «мышь» по признаку «маленькие», а не «млекопитающие» и «грызуны».
   • Это приводит к серьёзным затруднениям в классификации предметов по общему признаку и формированию категориального мышления. Они могут использовать случайные или внешние признаки для объединения объектов, что приводит к нелогичным группировкам.
   • Страдает не только формирование понятий, но и возможность оперировать ими, использовать в логических умозаключениях. Их понятия остаются бедными по содержанию и недостаточно дифференцированными.
2. Инертность, тугоподвижность, стереотипность:
   • Мыслительные процессы подростков с умственной отсталостью характеризуются выраженной инертностью (вязкостью, застреванием) и тугоподвижностью. Это проявляется в чрезвычайно медленном переключении с одной мыслительной задачи на другую, с одного способа решения на другой.
   • Стереотипность мышления означает, что подросток склонен к многократному повторению одних и тех же мыслительных шаблонов, даже если они не приводят к успеху. Новое решение или подход даются с большим трудом.
   • Всё это приводит к низкой скорости переработки информации. Мозг как бы «застревает» на отдельных элементах, не успевая интегрировать их в целостную картину.
3. Своеобразное комбинирование элементов знаний:
   • Нарушения мышления могут проявляться в своеобразном комбинировании имеющихся, часто фрагментарных, элементов знаний. Это может приводить к нелепым, парадоксальным суждениям, которые внешне напоминают резонерство (пустое мудрствование), но по своей сути отличаются от него отсутствием глубокой логической связи и опоры на реальность.

Таким образом, динамика мыслительных процессов у подростков с умственной отсталостью значительно нарушена, что проявляется в затруднениях при выполнении базовых мыслительных операций и общем замедлении когнитивной активности.

Снижение регулирующей и критической функций мышления

Одной из наиболее значимых и часто недооцениваемых проблем в мышлении подростков с умственной отсталостью является выраженное снижение его регулирующей и критической функций. Эти функции имеют определяющее значение для адаптивного поведения, самостоятельности и успешной социальной интеграции.

Слабость регулирующей функции мышления:

Мышление в норме не только позволяет нам познавать мир, но и выступает как мощный регулятор поведения. У подростков с умственной отсталостью эта функция страдает особенно сильно.

• Импульсивность решений: Слабость регулирующей функции приводит к тому, что подростки часто принимают решения импульсивно, не обдумав последствия. Они могут действовать под влиянием сиюминутных желаний или внешних стимулов, неспособные к торможению и отсрочке реакции.
• Невозможность планирования: Крайне затруднено или вовсе отсутствует умение планировать свою деятельность, как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Подростки испытывают трудности с постановкой целей, определением последовательности шагов, предвидением возможных препятствий. Это проявляется даже в простых бытовых ситуациях, таких как сбор в школу или выполнение домашнего задания.
• Трудности прогнозирования результатов деятельности: Способность предвидеть возможные исходы своих действий или событий в будущем развита очень слабо. Это делает их уязвимыми для манипуляций, поскольку они не могут оценить потенциальные риски или негативные последствия своих поступков.

Снижение критичности мышления и недостаточный самоконтроль:

Критичность мышления — это способность оценивать свои мысли, действия и их результаты с точки зрения адекватности, правильности и соответствия действительности. У подростков с умственной отсталостью эта функция существенно нарушена:

• Недостаточный самоконтроль: Они часто не замечают своих ошибок, не могут самостоятельно проанализировать причину неудачи и скорректировать свои действия. Это требует постоянного внешнего контроля и помощи со стороны взрослых.
• Повышенная внушаемость: Сниженная критичность делает их чрезвычайно внушаемыми и легко подверженными влиянию со стороны окружающих, что может приводить к опасным ситуациям, особенно в подростковом возрасте, когда возрастает потребность в принадлежности к группе.
• Неспособность к адекватной оценке своих поступков и их последствий: Подросткам трудно связать свои действия с их отдалёнными результатами, понять причинно-следственные связи между своим поведением и реакцией окружающих.

Снижение познавательной активности и целенаправленности мышления:

Кроме того, наблюдается общее снижение познавательной активности. Мышление часто нецеленаправленно, может носить характер случайных ассоциаций. Это связано с незрелостью мотивационной сферы, отсутствием устойчивого познавательного интереса и внутренней потребности в познании нового.

Трудности в понимании переносного смысла, пословиц, метафор

Одним из ярких индикаторов недостаточного развития абстрактно-логического мышления у подростков с умственной отсталостью являются их значительные трудности в понимании переносного смысла, пословиц, метафор и образных выражений.

• Буквальное толкование: Их мышление, будучи крайне конкретным, склонно к буквальному толкованию любой информации. Когда им предлагают объяснить пословицу, они воспринимают её содержание как реальное событие или действие. Например, пословица «не всё то золото, что блестит» может быть понята как буквально о блестящих предметах, а не как предупреждение о мнимой ценности или обманчивой внешности.
• Отсутствие гибкости ассоциаций: Для понимания переносного смысла необходима гибкость мышления, способность к установлению нестандартных ассоциативных связей, выходу за рамки прямого значения слов. У подростков с интеллектуальными нарушениями этот механизм развит слабо, что затрудняет переход от конкретного образа к абстрактному понятию, которое он символизирует.
• Низкий уровень сформированности абстрактных понятий: Пословицы и метафоры часто выражают сложные, абстрактные идеи — моральные принципы, жизненные истины, общечеловеческие ценности. Поскольку формирование абстрактных понятий само по себе затруднено, понимание таких выражений становится практически невозможным.
• Влияние на коммуникацию: Эти трудности существенно ограничивают возможности эффективной коммуникации. Подростки могут не понимать шуток, иронии, сарказма, что затрудняет их социальное взаимодействие и делает их уязвимыми для непонимания или даже насмешек.

Таким образом, неспособность к пониманию переносного смысла является не просто мелким дефектом, а глубоким проявлением системного нарушения абстрактно-логического мышления, которое оказывает значительное влияние на познавательную, коммуникативную и адаптивную сферы жизни подростков с умственной отсталостью.

Диагностика особенностей мышления у подростков с умственной отсталостью

Общие принципы и методологии диагностики

Диагностика мышления у подростков с умственной отсталостью – это многомерный и ответственный процесс, требующий от специалиста не только глубоких знаний, но и умения применять комплексный подход. Валидные и эффективные методики оценки должны быть тщательно адаптированы к когнитивным возможностям обследуемых, а также учитывать не только финальный результат выполнения задания, но и сам процесс его решения.

Ключевые принципы диагностики:

1. Комплексность: Диагностика должна охватывать все аспекты мыслительной деятельности (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, а также их динамические характеристики) и проводиться с привлечением различных специалистов (психолог, дефектолог, педагог, невролог, психиатр) для формирования целостной картины.
2. Системность: Исследование должно носить системный характер, оценивая не отдельные, изолированные функции, а их взаимосвязи и место в общей структуре психического развития.
3. Динамический подход: В отличие от статического подхода, который лишь констатирует актуальный уровень развития, динамический подход направлен на выявление потенциальных возможностей подростка. Он предполагает исследование того, насколько эффективно подросток справляется с заданием при дозированной помощи со стороны экспериментатора. Это позволяет определить зону ближайшего развития (ЗБР) по Л. С. Выготскому, то есть то, что ребёнок не может сделать самостоятельно, но способен выполнить с помощью взрослого. Выявление ЗБР критически важно для планирования коррекционной работы.
4. Качественный анализ результатов: Помимо количественной оценки (например, подсчёта баллов), крайне важен детальный качественный анализ доп��щенных ошибок, стратегий решения задач, характерных затруднений, эмоциональных реакций. Это позволяет понять причину ошибок, а не просто их наличие.
5. Использование различных видов деятельности: Для получения полной картины необходимо наблюдать за мыслительной деятельностью подростка в различных контекстах: игровой, учебной, бытовой, трудовой (для старших подростков). Это позволяет выявить особенности мышления, которые могут быть неочевидны в строго тестовых условиях.

Методологии эмпирического исследования:

• Клинико-психологические методы: Включают сбор анамнеза (сведений о развитии, болезнях, семейной ситуации), клиническую беседу с подростком и его родителями, наблюдение за поведением в различных ситуациях.
• Экспериментально-психологические методы: Применение стандартизированных и адаптированных диагностических методик для оценки различных аспектов мышления.
• Психолого-педагогические методы: Анализ продуктов деятельности (рисунков, тетрадей), педагогические характеристики, наблюдение в процессе обучения.

Совокупность этих принципов и методологий позволяет получить максимально полную и достоверную картину особенностей мышления у подростков с умственной отсталостью, что является основой для разработки индивидуализированных программ поддержки. Что именно следует оценивать в словесно-логическом мышлении, и какие методики при этом использовать?

Методики оценки словесно-логического мышления

Оценка словесно-логического мышления имеет первостепенное значение, поскольку именно эта форма мышления определяет способность к абстрагированию, обобщению и категориальному познанию мира. Для подростков с умственной отсталостью эти навыки являются наиболее уязвимыми. При выборе методик важно учитывать адаптацию их к возможностям обследуемого и акцент на качественном анализе процесса решения.

Список валидных и эффективных методик:

1. Методика Выготского-Сахарова (Классификация предметов/понятий):
   • Суть: Исследуемому предлагается набор геометрических фигур или карточек с изображениями предметов, различающихся по нескольким признакам (цвет, форма, размер). Задача — сгруппировать их по общему признаку.
   • Обоснование: Позволяет выявить уровень обобщения, абстракции, способность к категориальному мышлению, а также особенности формирования понятий. Качественный анализ позволяет увидеть, по каким признакам подросток группирует предметы (существенным или несущественным), способен ли он к переключению стратегий.
2. «Четвёртый лишний» (вербальный вариант):
   • Суть: Предлагается ряд из четырёх слов, три из которых объединены общим признаком, а одно является лишним. Например: «стол, стул, кровать, книга».
   • Обоснование: Оценивает способность к выделению существенных признаков, обобщению и логическому исключению. Для подростков с умственной отсталостью характерно выделение лишнего по ситуативным, а не категориальным связям (например, «книга» потому что «на ней не спят»).
3. «Исключение понятий»:
   • Суть: Аналогично предыдущей, но может быть представлено в более сложном виде, с большим количеством элементов или более абстрактными понятиями.
   • Обоснование: Направлена на выявление способности к логическому мышлению и классификации на уровне словесных понятий.
4. «Сравнение понятий»:
   • Суть: Исследуемому предлагается сравнить два понятия, выделив их сходства и различия. Например: «самолёт и птица», «стол и стул».
   • Обоснование: Позволяет оценить способность к анализу и синтезу, умение выделять общие и различительные признаки объектов или явлений, формировать сравнительные суждения.
5. Методика «Понимание пословиц и метафор»:
   • Суть: Подростку предлагается объяснить смысл ряда пословиц или метафор. Например: «Куй железо, пока горячо», «Золотые руки».
   • Обоснование: Критически важная методика для выявления уровня абстрактного мышления и способности к пониманию переносного смысла. Как правило, у подростков с умственной отсталостью наблюдается буквальное толкование.
6. Методика «Простые аналогии» (Э. А. Коробкова):
   • Суть: Задания типа «Рука — перчатка, нога — ?» или «Зима — холод, лето — ?».
   • Обоснование: Оценивает способность к установлению логических связей, выявлению отношений между понятиями (причинно-следственных, видо-родовых, функциональных).
7. Методика «Установление последовательности событий» (сюжетные картинки):
   • Суть: Предлагается набор из 4-6 сюжетных картинок, которые нужно расположить в логической последовательности, а затем составить по ним рассказ.
   • Обоснование: Позволяет оценить логичность мышления, способность к установлению причинно-следственных связей, а также планирование и прогнозирование развития событий. Кроме того, оценивается речевое оформление мысли.

Применение этих методик в комплексе, с обязательным качественным анализом процесса выполнения и учётом ЗБР, позволяет составить глубокий профиль словесно-логического мышления подростка с интеллектуальными нарушениями.

Методики оценки наглядно-образного и наглядно-действенного мышления

Наряду со словесно-логическим, крайне важно исследовать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, поскольку они являются базовыми для более сложных форм и часто могут быть относительно сохранными или являться зоной потенциального развития у подростков с умственной отсталостью. Эти методики позволяют оценить способности к пространственному анализу, синтезу, конструктивной деятельности и практическому решению задач.

Список валидных и эффективных методик:

1. Методика «Кубики Кооса»:
   • Суть: Исследуемому предлагается набор из 9 или 16 кубиков (каждая грань окрашена в два цвета), а также карточки с узорами. Задача — собрать узор по образцу из кубиков.
   • Обоснование: Методика эффективно оценивает синтетическую деятельность мышления, пространственное мышление, способность к анализу образца и воспроизведению его структуры. Сложность можно варьировать, начиная с 4-х кубиков и простых узоров.
2. Методика «Сложи узор» (Б. П. Никитин):
   • Суть: Аналогична «Кубикам Кооса», но использует более разнообразные кубики и узоры, часто с большей степенью детализации.
   • Обоснование: Направлена на выявление способности к анализу и синтезу, конструктивному мышлению, развитию логики и пространственного воображения.
3. Лабиринтные тесты (например, лабиринты Портеуса или адаптированные версии):
   • Суть: Исследуемому предлагается найти выход из лабиринта, следуя определённым правилам (например, не пересекать линии, не поднимать карандаш).
   • Обоснование: Оценивают способность к планированию, целенаправленности действий, умению предвидеть последствия своих шагов, а также пространственную ориентировку. У подростков с умственной отсталостью часто наблюдается импульсивное движение без предварительного анализа.
4. Доски Сегена (или аналогичные геометрические доски):
   • Суть: Задача — вставить геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник и т.д.) в соответствующие выемки на доске.
   • Обоснование: Исследуют сенсомоторную координацию, наглядно-действенное мышление, способность к соотнесению формы и размера. Методика хорошо подходит для оценки базовых познавательных функций.

Применение этих методик позволяет получить ценную информацию о том, как подросток с интеллектуальными нарушениями воспринимает и оперирует наглядными образами, как он решает практические задачи, что является важной основой для коррекционной работы, направленной на развитие этих ключевых когнитивных способностей.

Комплексные подходы к диагностике

Помимо специализированных методик, направленных на оценку отдельных аспектов мышления, для получения наиболее полной и объективной картины необходимо использовать комплексные подходы к диагностике. Они позволяют интегрировать данные из различных источников и оценить взаимодействие когнитивных функций.

1. Тест Векслера (адаптированные версии):

• Суть: Тест Векслера является одним из наиболее широко используемых и валидных инструментов для комплексной оценки интеллектуального развития. Он состоит из нескольких субтестов, разделённых на вербальную и невербальную (исполнительскую) шкалы. Для подростков используется Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC) или для взрослых (WAIS) в зависимости от возраста, но всегда в адаптированных версиях, учитывающих особенности обследуемых с интеллектуальными нарушениями.
• Вербальная шкала включает субтесты на словарный запас, общие знания, арифметические задачи, понимание социальных ситуаций и т.д.
• Невербальная шкала включает субтесты на собирание картинок, кубики Кооса, шифровку, лабиринты и т.д.
• Обоснование: Адаптированные версии Теста Векслера позволяют получить профиль когнитивных способностей, выявить сильные и слабые стороны в развитии различных видов мышления. Он даёт как общий показатель интеллекта (IQ), так и показатели по отдельным субтестам, что позволяет оценить соотношение вербального и невербального интеллекта, скорость обработки информации, рабочую память и другие аспекты, косвенно связанные с мышлением. Важен не только сам балл, но и качественный анализ выполнения каждого задания, учёт ошибок, стратегий и необходимости помощи.

2. Наблюдение за деятельностью подростка:

• Суть: Систематическое и целенаправленное наблюдение за подростком в различных ситуациях – во время выполнения тестовых заданий, в учебной деятельности, в игре, в быту, в процессе общения.
• Обоснование: Наблюдение позволяет оценить поведение, выполнение заданий, способы решения проблем в естественных условиях. Важно фиксировать:
  • Степень самостоятельности, потребность в помощи.
  • Инициативность, познавательную активность.
  • Целенаправленность действий, способность к планированию.
  • Эмоциональные реакции на успех и неудачу.
  • Уровень самоконтроля и критичности.
  • Особенности взаимодействия со взрослым и сверстниками.
• Наблюдение дополняет результаты стандартизированных тестов, предоставляя информацию о функциональных проявлениях мыслительной деятельности в реальной жизни.

Интеграция данных и качественный анализ:

Эффективность всех методик значительно повышается при использовании качественного анализа ошибок. Это означает не просто фиксацию «правильно/неправильно», а глубокое погружение в логику подростка: почему он сделал именно такую ошибку, какие мыслительные операции были нарушены, на что он опирался при решении.

Кроме того, как уже упоминалось, учёт зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому) является краеугольным камнем. Это подразумевает оценку не только того, что подросток может сделать сам (актуальный уровень развития), но и того, что он способен выполнить с минимальной помощью. Это позволяет определить не только степень нарушения, но и потенциал развития, что критически важно для планирования целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

Комплексный подход, включающий разнообразные методики и тщательный качественный анализ, даёт возможность составить максимально точный и полезный для дальнейшей работы психологический портрет подростка с умственной отсталостью.

Психолого-педагогические стратегии и методы коррекции развития мышления

Теоретические основы коррекционной работы

Коррекционно-развивающая работа с подростками, имеющими интеллектуальные нарушения, требует глубокого теоретического обоснования и строгого следования определённым принципам. Эти принципы и ведущие стратегии позволяют не просто «натаскивать» на выполнение отдельных заданий, а системно формировать и развивать мыслительные процессы. Каковы же эти фундаментальные основы, которые обеспечивают успех?

Основные принципы коррекции и развития мышления:

1. Системность: Коррекция мышления не может быть изолированным процессом. Она должна быть интегрирована в общую систему психолого-педагогической поддержки, учитывая все аспекты развития подростка (познавательные, эмоционально-волевые, личностные). Развитие одной мыслительной операции должно способствовать развитию других, формируя целостную когнитивную структуру.
2. Комплексность: Работа должна затрагивать все виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и все мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование). Помимо этого, важно развивать внимание, память, речь, которые тесно связаны с мышлением.
3. Индивидуализация: Крайне важно учитывать степень интеллектуального нарушения, индивидуальные особенности каждого подростка, его темп развития, интересы и зону ближайшего развития. Универсальные программы неэффективны; требуется гибкий подход и адаптация заданий.
4. Опора на сохранные функции: Коррекционная работа должна строиться, опираясь на сильные стороны подростка, на те функции, которые развиты лучше или относительно сохранны. Это создаёт «точки роста» и повышает мотивацию к деятельности.

Ведущие теоретические стратегии:

1. Деятельностный подход:
   • Суть: В основе этого подхода (разработанного в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым) лежит идея о том, что психика, и мышление в частности, формируется и развивается в процессе активной деятельности. Обучение происходит через активную предметно-практическую деятельность.
   • Применение: Подросток не просто пассивно воспринимает информацию, а активно действует с предметами, манипулирует ими, решает практические задачи. Постепенно внешние действия переносятся во внутренний план — происходит интериоризация. Например, сначала ребёнок реально складывает кубики, затем представляет это действие в уме.
2. Поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин):
   • Суть: Эта теория предлагает строгую последовательность шагов для формирования любого нового умственного действия.
   • Этапы:
     • Формирование ориентировочной основы действия (ООД): Подросток знакомится с заданием, его целью, условиями, необходимыми средствами.
     • Материализация действия: Выполнение действия с реальными предметами или их заместителями, внешне, в развёрнутом виде.
     • Внешнеречевая форма: Действие проговаривается вслух, описывается.
     • Внутренняя речь: Действие проговаривается про себя.
     • Умственное действие: Действие полностью автоматизируется, сокращается, выполняется «в уме».
   • Применение: Эта методика позволяет систематически «выращивать» новые мыслительные операции, переходя от внешних, конкретных действий к внутренним, абстрактным.
3. Зона ближайшего развития (Л. С. Выготский):
   • Суть: Выготский подчёркивал, что обучение наиболее эффективно, когда оно ориентировано не на актуальный уровень развития ребёнка (то, что он может сделать сам), а на зону ближайшего развития (то, что он может сделать с помощью взрослого или более способного сверстника).
   • Применение: Организация обучения в сотрудничестве, через диалог, подсказки, образцы действий. Это позволяет подростку выполнять задания, выходящие за пределы его текущих возможностей, что стимулирует развитие новых мыслительных операций.

Основная цель коррекционной работы — преодоление конкретности мышления, развитие способности к обобщению, абстрагированию, формированию понятий, а также активизация познавательной деятельности и мотивации к обучению. Эти теоретические подходы обеспечивают надёжную основу для построения эффективных психолого-педагогических программ.

Методы формирования мыслительных операций

Для успешной коррекции и развития мышления у подростков с интеллектуальными нарушениями необходимо целенаправленно работать над формированием и совершенствованием каждой мыслительной операции. Ниже представлены конкретные методы и упражнения, которые доказали свою эффективность.

1. Развитие сенсорно-перцептивной сферы:

• Значение: Мышление опирается на восприятие. Развитие адекватных представлений о предметах и явлениях — это база для дальнейшего формирования понятий.
• Методы: Работа с дидактическими материалами (различные сортеры, лото, доски Сегена), сенсорными эталонами (цвета, формы, размеры), игры на различение свойств пред��етов (тяжёлый/лёгкий, шершавый/гладкий).

2. Формирование мыслительных операций:

• Сравнение:
  • Цель: Научить подростка находить сходства и различия между предметами, явлениями, понятиями.
  • Упражнения:
    • «Найди одинаковые/разные»: сравнение пар предметов (например, двух яблок: одно красное, другое зелёное; одно большое, другое маленькое) по заданным признакам.
    • «Чем похожи? Чем отличаются?»: сравнение картинок, фигур, слов (например, «стол и стул», «собака и кошка»), начиная с внешних, потом переходя к существенным признакам (назначение, принадлежность к классу).
• Анализ и синтез:
  • Цель: Развитие способности разбивать целое на части (анализ) и собирать части в целое (синтез).
  • Упражнения:
    • Конструирование: работа с конструкторами (Лего, деревянные кубики), головоломками, пазлами. От простых двух-трёх элементов до сложных многокомпонентных моделей.
    • «Разбери и собери»: разбор и сборка простых бытовых предметов (игрушки, часы).
    • «Назови части целого»: разбор изображения на части (например, части дома, машины, дерева).
• Обобщение и классификация:
  • Цель: Формирование способности объединять предметы по общему существенному признаку, выделять родовые и видовые понятия.
  • Упражнения:
    • «Сортировка предметов»: распределение карточек с изображениями или реальных предметов по категориям (овощи, фрукты, мебель, одежда). Начинать с двух-трёх категорий, постепенно увеличивая их количество.
    • «Назови одним словом»: подобрать общее слово для группы предметов (например, «яблоко, груша, банан» – «фрукты»).
    • «Что здесь лишнее?»: вербальные и наглядные задания «четвёртый лишний», где нужно объяснить, почему именно этот предмет лишний.
• Абстрагирование:
  • Цель: Развитие способности выделять один признак предмета, отвлекаясь от других.
  • Упражнения:
    • «Найди все красные предметы»: выделение предметов по цвету, игнорируя форму и размер.
    • «Найди все круглые предметы»: выделение по форме.
    • «Игра в свойства»: загадывание предмета и перечисление его свойств, чтобы другие угадали.

3. Развитие причинно-следственных связей:

• Цель: Формирование способности устанавливать связи между событиями, понимать «почему» и «зачем».
• Упражнения:
  • «Составь рассказ по сюжетным картинкам»: расположение картинок в логической последовательности и описание событий.
  • «Что будет, если…»: анализ ситуаций и прогнозирование последствий.
  • Игры на прогнозирование: «угадай, что произойдёт дальше».

4. Формирование регуляторных функций:

• Цель: Обучение планированию деятельности, постановке целей, контролю и самоконтролю.
• Методы:
  • «Планирование дня/задания»: составление простого плана действий на день или для выполнения конкретного задания.
  • «Проверь себя»: обучение самопроверке результатов деятельности, поиску и исправлению ошибок.
  • «Цепочка действий»: выполнение последовательных действий по инструкции.

5. Развитие речи как средства мышления:

• Значение: Речь — это фундамент словесно-логического мышления.
• Методы:
  • Обогащение словарного запаса: активное введение новых слов, объяснение их значений.
  • Формирование грамматического строя: работа над правильным построением предложений, изменением слов по падежам, числам.
  • Развитие диалогической и монологической речи: побуждение к разговору, пересказу, составлению описательных рассказов.

6. Использование наглядности и практических действий:

• Значение: Для подростков с умственной отсталостью наглядная опора является критически важной.
• Методы: Применение предметных манипуляций, схем, моделей, рисунков, пиктограмм для поддержки мыслительной деятельности, постепенное их сворачивание.

7. Применение компьютерных технологий и развивающих игр:

• Значение: Современные технологии могут быть мощным инструментом коррекции.
• Методы: Использование специальных компьютерных программ и мобильных приложений, разработанных для тренировки когнитивных функций (памяти, внимания, логики, мышления), а также развивающих настольных игр.

Эффективная коррекционно-развивающая работа — это длительный, систематический процесс, требующий терпения, творческого подхода и постоянной адаптации к меняющимся потребностям подростка.

Влияние особенностей мышления на социальную адаптацию и этико-правовые аспекты работы

Проблемы социальной адаптации

Особенности мышления подростков с умственной отсталостью оказывают глубокое и многогранное влияние на их социальную адаптацию, затрагивая практически все аспекты их жизни — от межличностных отношений до бытовой самостоятельности и потенциальной профессиональной реализации. Эти когнитивные дефициты создают системные барьеры, препятствующие полноценной интеграции в общество.

1. Нарушения межличностного взаимодействия:

• Конкретность и негибкость мышления: Затрудняют понимание социальных норм, правил поведения, скрытых мотивов действий других людей, а также тонкостей эмоциональных состояний окружающих. Подростки могут буквально воспринимать шутки, не улавливать иронии, что приводит к неадекватным реакциям и проблемам в коммуникации.
• Трудности в обобщении: Препятствуют формированию адекватных социальных представлений. Им сложно понять общие правила, применимые к разным социальным ситуациям, и перенести усвоенный опыт из одного контекста в другой.

2. Усвоение социальных сценариев и адаптация к новым ситуациям:

• Сниженная способность к абстрагированию и обобщению мешает усваивать сложные социальные сценарии (например, поведение в магазине, общественном транспорте, при трудоустройстве). Каждая новая ситуация воспринимается как совершенно уникальная, требующая обучения с нуля.
• Ригидность мышления делает их неспособными быстро адаптироваться к изменяющимся социальным условиям или непредвиденным обстоятельствам.

3. Уязвимость и недостаточная самостоятельность:

• Нарушения критичности и самоконтроля: Обусловливают повышенную внушаемость подростков, их неспособность к адекватной оценке своих поступков и их последствий. Это делает их крайне уязвимыми для эксплуатации, манипуляций, вовлечения в противоправные действия.
• Трудности в планировании и прогнозировании: Мешают самостоятельно организовывать свою деятельность, решать бытовые задачи (покупка продуктов, планирование бюджета) и планировать своё будущее (образование, работа, самостоятельное проживание). Они часто нуждаются в постоянном надзоре и помощи.

4. Ограничения в коммуникации:

• Недостаточное развитие словесно-логического мышления ограничивает возможности эффективной вербальной коммуникации, выражения своих мыслей и потребностей, а также понимания сложных инструкций и словесных обращений. Это создаёт барьеры для полноценного участия в диалоге и обмене информацией.

5. Влияние на учебную и профессиональную реализацию:

• Все вышеперечисленные особенности напрямую влияют на успешность обучения и последующего трудоустройства, требуя специально адаптированных программ и поддержки.

Успешность социальной адаптации подростков с умственной отсталостью напрямую зависит от степени выраженности интеллектуального нарушения, а также от своевременной, адекватной и системной психолого-педагогической поддержки. Без такой поддержки риски социальной дезадаптации значительно возрастают.

Этические принципы работы

Работа с лицами, имеющими интеллектуальные нарушения, требует строгого соблюдения высоких этических стандартов, основанных на гуманизме, уважении и защите их прав. Эти принципы должны стать основополагающими для всех специалистов, взаимодействующих с данной категорией населения. Какова же роль каждого принципа в формировании достойного отношения?

1. Принцип уважения достоинства:

• Каждый человек, независимо от уровня интеллектуального развития, обладает неотъемлемым достоинством и имеет право на уважение. Это включает признание его права на самоопределение и, в максимально возможной степени, участие в принятии решений, касающихся его жизни. Специалисты должны создавать условия для выражения мнения подростка, даже если оно отличается от ожидаемого.

2. Принцип инклюзии:

• Этот принцип предполагает обеспечение доступа к образованию, здравоохранению, труду и общественной жизни наравне с другими гражданами. Инклюзия — это не просто физическое присутствие, но и создание условий для полноценного участия, устранение барьеров и дискриминации.

3. Защита прав и интересов:

• Специалисты и общество в целом обязаны предотвращать дискриминацию, эксплуатацию, жестокое обращение, а также обеспечивать правовую защиту лиц с интеллектуальными нарушениями. Это включает защиту от всех форм насилия, пренебрежения и злоупотреблений.

4. Информированное согласие:

• При проведении диагностики, коррекции, любых медицинских или психологических вмешательств необходимо получить информированное согласие. Если подросток не способен дать такое согласие в полной мере, оно должно быть получено от его законных представителей (родителей, опекунов). При этом необходимо стремиться получить согласие самого подростка в доступной для него форме, объясняя ему суть и цели процедур понятным языком.

5. Конфиденциальность:

• Соблюдение конфиденциальности информации о подростках с интеллектуальными нарушениями и их семьях является обязательным. Личные данные, результаты диагностики, особенности развития не подлежат разглашению без соответствующего разрешения или законных оснований.

6. Дестигматизация:

• Крайне важно использовать корректную терминологию («интеллектуальные нарушения» вместо устаревшей и стигматизирующей «умственная отсталость» в контексте общественной коммуникации) и активно работать над формированием толерантного отношения в обществе. Это включает просветительскую работу, разрушение стереотипов и мифов, демонстрацию возможностей и потенциала людей с интеллектуальными нарушениями.

Соблюдение этих этических принципов не только способствует созданию безопасной и поддерживающей среды, но и является залогом эффективной и гуманной помощи подросткам с интеллектуальными нарушениями и их семьям.

Правовое регулирование и международные документы

Правовое регулирование прав лиц с интеллектуальными нарушениями является важной составляющей их социальной защиты и интеграции. В Российской Федерации и на международном уровне принят ряд документов, направленных на обеспечение равных возможностей и защиту от дискриминации.

1. Законодательство Российской Федерации:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»:
  • Этот закон является основополагающим для обеспечения доступного и качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включая подростков с интеллектуальными нарушениями. Он гарантирует право на образование, определяет принципы инклюзивного образования, устанавливает необходимость создания специальных образовательных условий, разработки адаптированных образовательных программ и предоставления психолого-педагогического сопровождения.
  • В частности, статья 79 регулирует особенности организации образования обучающихся с ОВЗ, закрепляя право на получение образования по адаптированным основным образовательным программам, создание безбарьерной среды и предоставление услуг ассистента (помощника).
• Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»:
  • Данный закон определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в РФ. Он устанавливает правовые, экономические и организационные основы обеспечения социальной защиты инвалидов, включая лиц с интеллектуальными нарушениями.
  • Закон охватывает вопросы реабилитации и абилитации, предоставления технических средств реабилитации, обеспечения доступа к социальной инфраструктуре, трудоустройства, пенсионного обеспечения и других мер социальной поддержки.

2. Международные документы:

• Конвенция Организации Объединённых Наций о правах инвалидов (ратифицирована РФ 3 мая 2012 года):
  • Этот международный договор является ключевым документом, закрепляющим права лиц с инвалидностью. Он обязывает государства-участников обеспечивать и поощрять полное осуществление всех прав человека и основных свобод всеми инвалидами без какой бы то ни было дискриминации по признаку инвалидности.
  • Конвенция охватывает широкий спектр прав, включая:
    • Доступность: Обеспечение доступа к физическому окружению, транспорту, информации и связи.
    • Образование: Право на инклюзивное образование на всех уровнях без дискриминации.
    • Здравоохранение: Право на наивысший достижимый уровень здоровья.
    • Трудоустройство: Право на труд наравне с другими, включая трудоустройство на открытом рынке труда.
    • Самостоятельный образ жизни и вовлечённость в местное сообщество: Право на выбор места жительства, на участие в жизни общества.
    • Свобода выражения мнения и доступ к информации: Право на получение информации в доступных форматах.
  • Ратификация Конвенции означает, что Российская Федерация принимает на себя обязательства по приведению своего законодательства и практики в соответствие с её положениями, что усиливает правовую защиту лиц с интеллектуальными нарушениями.

Эти законодательные и международные нормы формируют прочную правовую основу для защиты прав и интересов подростков с умственной отсталостью, обеспечивая им возможность полноценного участия в жизни общества и получения необходимой поддержки. Понимание этих документов является неотъемлемой частью профессиональной компетенции специалистов, работающих в этой области.

Заключение

В настоящем исследовании мы предприняли попытку всесторонне проанализировать особенности мышления у подростков с умственной отсталостью, охватив широкий спектр теоретических, диагностических, коррекционных и социально-правовых аспектов. Мы увидели, что мышление, являясь стержневой высшей психической функцией, в норме проходит сложный путь развития от наглядно-действенных форм к словесно-логическому и абстрактно-символическому, достигая стадии формальных операций в подростковом возрасте. Однако при интеллектуальных нарушениях этот путь значительно искажается.

Ключевые выводы исследования заключаются в следующем:

1. Теоретическая база: Понимание мышления, его онтогенеза и патогенеза невозможно без опоры на фундаментальные теории, такие как деятельностный подход (Леонтьев, Рубинштейн, Гальперин), теории обработки информации, а также концепции Выготского и Пиаже, чья дискуссия об эгоцентризме продолжает оставаться актуальной для осмысления детского развития.
2. Современная классификация: Переход от МКБ-10 к МКБ-11 и DSM-5 в классификации интеллектуальных нарушений знаменует собой важный шаг к гуманизации подхода, акцентируя внимание не только на уровне IQ, но и на адаптивном функционировании, что более полно отражает реальные потребности человека.
3. Специфика мышления: Мышление подростков с умственной отсталостью характеризуется выраженной конкретностью, ригидностью, замедленным темпом, глубокими нарушениями операций обобщения, абстрагирования, анализа и синтеза. Страдают также регулирующие и критические функции, что проявляется в импульсивности, трудностях планирования и низкой самокритичности. Неспособность к пониманию переносного смысла является ярким индикатором этих нарушений.
4. Комплексная диагностика: Для адекватной оценки необходим комплексный подход, включающий как специализированные методики для различных видов мышления (Выготского-Сахарова, «Кубики Кооса», Тест Векслера), так и качественный анализ результатов с учётом зоны ближайшего развития.
5. Эффективная коррекция: Коррекционно-развивающая работа должна базироваться на принципах системности, индивидуализации, деятельностном подходе, поэтапном формировании умственных действий и использовании ЗБР. Целенаправленное развитие каждой мыслительной операции, речи и регуляторных функций с широким использованием наглядности и современных технологий является залогом успеха.
6. Социальная адаптация и этика: Особенности мышления оказывают критическое влияние на социальную адаптацию, вызывая трудности в коммуникации, понимании социальных норм, самостоятельности и повышая уязвимость. Работа с этой категорией подростков требует строгого соблюдения этических принципов (уважение достоинства, инклюзия, информированное согласие) и правовых норм, закреплённых в российском законодательстве и международных документах (Конвенция ООН о правах инвалидов).

Таким образом, проблема особенностей мышления у подростков с умственной отсталостью является не только научной, но и глубоко социальной. Её решение требует междисциплинарного подхода, объединяющего усилия психологов, дефектологов, педагогов, врачей и социальных работников. Практическая значимость полученных знаний неоспорима: они позволяют разрабатывать более эффективные программы психолого-педагогического сопровождения, способствующие максимальной интеграции подростков с интеллектуальными нарушениями в общество, повышению их самостоятельности и качества жизни. Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на разработку новых, более персонализированных и технологичных методов коррекции, а также на изучение отдалённых результатов социальной адаптации.

Список использованной литературы

1. Белякова И.В., Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Москва: Академия, 2004. 160 с.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. Москва: Знания, 1994. 326 с.
3. Бойков Д.И., Бгажнокова И.М., Баряева Л.Б. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Санкт-Петербург: Владос, 2007. 181 с.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. Москва: Наука, 1983. 126 с.
5. Вид В.Д., Попов Ю.В. Современная клиническая психиатрия. Санкт-Петербург: Речь, 2002. 402 с.
6. Возрастная и педагогическая психология / под ред. В. Давыдова. Москва: Знание, 1999. 306 с.
7. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Москва: Просвещение, 1982. 360 с.
9. Дарлинг Р., Селигман М. Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям с нарушениями развития. Москва: Терефинф, 2007. 368 с.
10. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. Санкт-Петербург: МиМ, Респекс, 1999. 224 с.
11. Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов // Вестник Пермского университета. Психология. 1998. Вып. 3. С. 30-41.
12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва: Просвещение, Владос, 1995. 96 с.
13. Зейгарник Б.В. Патопсихология. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Издательство Московского университета, 1986. 287 с.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.
15. Ивин А.Л. Искусство правильно мыслить. Москва: Просвещение, 1990. 237 с.
16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Москва: Речь, 2007. 391 с.
17. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Москва: Наука, 1981. 240 с.
18. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. Учебник. Москва: Владос, 2004. 346 с.
19. Клинические рекомендации. Умственная отсталость (F70-F79). Возрастная группа: дети и подростки. Год утверждения: 2021. URL: https://cr.minzdrav.gov.ru/recomend/719_1 (дата обращения: 14.10.2025).
20. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 512 с.
21. Крутетский В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. Москва: Просвещение, 1995. 126 с.
22. Кудрявцев И.А. Судебная психолого-психиатрическая экспертиза. URL: http://yurpsy.by.ru/help/bib/kudr/06.htm (дата обращения: 14.10.2025).
23. Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. Москва: Просвещение, 1983. С. 18-22.
24. Лук А.Н. Мышление и творчество. Москва: Политиздат, 1976. 144 с.
25. Манида С.Н. О необходимости психологической корректировки личности студента // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Ленинград, 1995. 345 с.
26. Маслов А.С. Психологические процессы. Москва: Владос, 1994. 425 с.
27. Матюшкин А.М. Психология мышления. Москва: Наука, 1995. 305 с.
28. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра. Женева, 1980. Т. 1. С. 202—203.
29. Митяева А.М. Адаптивное обучение как условие реализации индивидуальных стилей учебной деятельности студентов при многоуровневой системе подготовки в вузе. URL: http://education.rekom.ru/2_2005/19.html (дата обращения: 14.10.2025).
30. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва: Наука, 1999. 340 с.
31. Мышление — энциклопедия. URL: https://znanierussia.ru/articles/myshlenie-69 (дата обращения: 14.10.2025).
32. Мышление, его виды и формирование. Электронный ресурс. URL: http://www.thinking.pp.ru/05.shtml (дата обращения: 14.10.2025).
33. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. Москва: Прайм-Еврознак, АСТ, 2007. 512 с.
34. Нестерова Г.Ф., Волкова А.Н., Безух С.М. Психолого-социальная работа с инвалидами: реабилитация при синдроме Дауна. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 120 с.
35. Николаева Е.И. Умственно отсталые дети – не всегда аутсайдеры // ЭКО: Всероссийский экономический журнал. Новосибирск, 2002. № 7. С. 176-184.
36. Особенности развития мышления в подростковом возрасте. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-myshleniya-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 14.10.2025).
37. Патопсихология: Хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. Москва: Изд-во УРАО, 1998. 224 с.
38. Педагогическая энциклопедия. Электронный ресурс. URL: http://www.otrok.ru/teach/enc/index.php?n=20&f=14 (дата обращения: 14.10.2025).
39. Пономарева Н. Недостаток йода — основная причина умственной отсталости у детей // Спортивная жизнь России. 1998. № 2.
40. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. Москва, 1973.
41. Психологический словарь. Электронный ресурс. URL: http://psi.webzone.ru/index.htm (дата обращения: 14.10.2025).
42. Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. Москва: Прогресс, 1965. 532 с.
43. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014002626 (дата обращения: 14.10.2025).
44. Рейгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: ИД «БАХРАХ», 1998. 672 с.
45. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». 3-е изд., перераб. и доп. Москва: Просвещение, 1986. 192 с.
46. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. Москва: Изд-во АН СССР, 1958. 556 с.
47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер Ком, 1998. 688 с.
48. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Санкт-Петербург: Владос, 2004. 176 с.
49. Тихомиров О.К. Психология мышления. Москва: Наука, 1984. 256 с.
50. Чусина Е.В. Коррекционная работа во вспомогательной школе // Директор школы. 2003. № 7. С. 25-27.
51. Основные теории мышления в трудах отечественных и зарубежных авторов. URL: https://apni.ru/articles/123-osnovnyie-teorii-myishleniya-v-trudah-otechestvennyih-i-zarubezhnyih-avtorov.html (дата обращения: 14.10.2025).
52. Теории мышления в психологии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teorii-myshleniya-v-psihologii (дата обращения: 14.10.2025).
53. Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление. URL: https://shchedrovitskiy.com/piaget-vs-vygotsky-understanding-vs-thinking/ (дата обращения: 14.10.2025).
54. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготским. URL: https://psygazeta.ru/articles/kontseptualnye-otlichiya-v-ponimanii-egotsentrizma-detskogo-myshleniya-i-rechi-zh-piazhe-i-l-s-vygotskim.html (дата обращения: 14.10.2025).
55. Трудный путь к истине: Л. С. Выготский против Ж. Пиаже в трактовке онтогенеза детской речи. URL: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/phylos/2013/02/2013-02-03.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
56. Развитие мышления у детей дошкольного возраста. URL: https://childage.ru/razvitie-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 14.10.2025).
57. Развитие мышления у детей дошкольного возраста. URL: https://babyclub.ru/articles/razvitie-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 14.10.2025).
58. Развитие мышления. URL: https://www.psydiplom.ru/psychology/myshlenie/razvitie-myshleniya.html (дата обращения: 14.10.2025).
59. Развитие мышления. URL: https://cnevro.ru/razvitie-myshleniya (дата обращения: 14.10.2025).
60. Развитие мышления в дошкольном возрасте. URL: https://bspu.by/blog/2020/04/11/tema-3-3-4-razvitie-myshleniya-v-doshkolnom-vozraste/ (дата обращения: 14.10.2025).
61. Формы мышления и патологии. URL: https://med-academia.ru/blog/formy-myshleniya-i-patologii (дата обращения: 14.10.2025).
62. Расстройства мышления — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/psychiatric/thought-disorders (дата обращения: 14.10.2025).
63. К 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. URL: https://psyjournals.ru/cultural_historical_psychology/2016/n3/Obukhova.shtml (дата обращения: 14.10.2025).
64. Стадии развития мышления. URL: https://psyclinic-center.ru/articles/stadii-razvitiya-myshleniya (дата обращения: 14.10.2025).
65. Мышление и его расстройства (В.В. Дунаевский). URL: https://s-psy.ru/psychiatry-and-neurology/myshlenie-i-ego-rasstroystva-v-v-dunaevskiy (дата обращения: 14.10.2025).
66. Нарушение процесса обобщения. Общая психопатология. URL: https://psychiatr.ru/education/module/5/33 (дата обращения: 14.10.2025).
67. Умственная отсталость: причины, симптомы, лечение. URL: https://www.fmbafm.ru/diseases/nervous-system/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 14.10.2025).
68. Интеллектуальная недостаточность (Умственная отсталость) F70-F79. URL: https://psychiatr.ru/diseases/f70-f79-umstvennaya-otstalost (дата обращения: 14.10.2025).
69. Интеллектуальное нарушение (МКБ-11). URL: https://xn—-btbewo1d.xn--p1ai/zabolevaniya/intellektualnoe-narushenie-mkb-11/ (дата обращения: 14.10.2025).
70. Умственная отсталость: симптомы, диагностика, причины, лечение. URL: https://kdl.ru/handbook/bolezni-i-sindromy/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 14.10.2025).
71. DSM-5: Интеллектуальная недостаточность. URL: https://psy.edu.ru/view/dsm5-intellektualnaya-nedostatochnost (дата обращения: 14.10.2025).
72. МКБ-11: Интеллектуальное нарушение. URL: https://mkb-11.ru/6a00-intellektualnoe-narushenie/ (дата обращения: 14.10.2025).
73. Интеллектуальная недостаточность. Этиология и патогенез. URL: https://www.lvrach.ru/2009/06/10206103 (дата обращения: 14.10.2025).
74. Особенности мышления у подростков с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-myshleniya-u-podrostkov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
75. Особенности познавательной сферы подростков с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-poznavatelnoy-sfery-podrostkov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
76. Нарушения мыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью. URL: https://studfile.net/preview/4427503/page:2/ (дата обращения: 14.10.2025).
77. Особенности развития мышления у подростков с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://dspace.bstu.by/bitstream/123456789/22378/1/200-202.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
78. Психолого-педагогические особенности подростков с умственной отсталостью. URL: https://moluch.ru/archive/223/52435/ (дата обращения: 14.10.2025).
79. Коррекция мышления у умственно отсталых детей. Основные методы и приемы. URL: https://studfile.net/preview/5993888/ (дата обращения: 14.10.2025).
80. Методы исследования мышления у детей с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-issledovaniya-myshleniya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
81. Методики диагностики мышления у детей с умственной отсталостью. URL: https://www.docs.google.com/document/d/1D8m_v6D5b7G_2eF9mY8oJ9y_7cQ5x-4y/edit (дата обращения: 14.10.2025).
82. Коррекция и развитие мышления у детей с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-i-razvitie-myshleniya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
83. Психолого-педагогические технологии развития мышления у детей с интеллектуальными нарушениями. URL: https://novainfo.ru/article/18525 (дата обращения: 14.10.2025).
84. Психолого-педагогические стратегии и методы коррекции развития мышления детей с интеллектуальными нарушениями. URL: https://studfile.net/preview/17231737/ (дата обращения: 14.10.2025).
85. Особенности социальной адаптации подростков с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsialnoy-adaptatsii-podrostkov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
86. Социальная адаптация умственно отсталых подростков. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=43870889 (дата обращения: 14.10.2025).
87. Правовое регулирование прав лиц с интеллектуальными нарушениями в Российской Федерации. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pravovoe-regulirovanie-prav-lits-s-intellektualnymi-narusheniyami-v-rossiyskoy-federatsii (дата обращения: 14.10.2025).
88. Этические аспекты работы с людьми с ограниченными возможностями здоровья. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/eticheskie-aspekty-raboty-s-lyudmi-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 14.10.2025).
89. Конвенция о правах инвалидов: основные положения и значение для России. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (дата обращения: 14.10.2025).