Анализ теоретических подходов к изучению монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение, определяющее актуальность исследования речевых нарушений

Речь играет фундаментальную роль в психическом развитии ребенка, выступая инструментом познания, средством регуляции поведения и основой для формирования личности. Как отмечали классики отечественной психологии, такие как Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн, именно в речевой деятельности мышление обретает свою материальную форму. Среди всех форм речевой деятельности монологическая речь занимает особое место. Она представляет собой наиболее сложную, развернутую и произвольную форму высказывания, требующую от ребенка высокого уровня когнитивного и языкового развития. Умение построить связный и логичный монолог является одним из ключевых показателей готовности к успешному школьному обучению.

Вместе с тем, в современной логопедической практике все чаще встречаются дети с системными речевыми патологиями. Одной из самых распространенных и сложных из них является общее недоразвитие речи (ОНР). Это нарушение затрагивает все компоненты языковой системы — от фонетики до лексики и грамматики, — что неизбежно сказывается на способности ребенка к построению самостоятельных высказываний.

Таким образом, формируется основная проблема: нарушения монологической речи у детей с ОНР носят системный характер и создают значительные препятствия для их полноценной коммуникации, социальной адаптации и дальнейшей академической успешности. Глубокое понимание механизмов этих нарушений является необходимым условием для разработки эффективных коррекционных стратегий. В данной главе мы последовательно рассмотрим теоретические основы монологической речи, изучим специфику ОНР как системного нарушения и проанализируем особенности его проявления в связных высказываниях дошкольников.

1.1. Как наука определяет сущность связной и монологической речи

Понятие «связная речь» является междисциплинарным и активно изучается в рамках психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев), лингвистики и психолингвистики (Ф.А. Сохин). В самом широком смысле, связная речь — это развернутое, последовательное изложение, объединенное общей темой и замыслом. Она представляет собой наивысшую форму речемыслительной деятельности, поскольку отражает не только языковую компетенцию, но и уровень логического мышления ребенка.

Исследователи, такие как К.Д. Ушинский и Е.А. Флерина, подчеркивали, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника без помощи дополнительных вопросов или уточнения контекста. Это достигается за счет внутренней целостности и логической организации высказывания. Монологическая речь, в свою очередь, является одной из двух (наряду с диалогической) форм связной речи.

Монологическая речь — это форма речи, обращенная одним лицом к одному или нескольким слушателям, характеризующаяся относительной развернутостью и смысловой завершенностью. Она требует от говорящего умения самостоятельно выстраивать композицию своего высказывания, отбирать необходимые языковые средства и удерживать внимание аудитории. В структуре монолога выделяют несколько ключевых функций:

• Информационная: передача знаний, сведений, описание фактов и явлений.
• Воздействующая: убеждение слушателей, побуждение их к определенным действиям или мыслям.
• Экспрессивная: выражение чувств, эмоций и оценок говорящего.

Наука выделяет ряд категориальных признаков, которым должно соответствовать качественное монологическое высказывание. К ним относятся: связность (логические связи между частями), последовательность (непротиворечивое развертывание мысли), логичность изложения, смысловая полнота и правильная грамматическая оформленность.

1.2. Нормативное развитие монологической речи в дошкольном возрасте

Становление монологической речи — это длительный и сложный процесс, который проходит несколько ключевых этапов в дошкольном возрасте. Первые ее ростки появляются у детей примерно в 3 года, когда ребенок начинает осваивать простейшие формы пересказа коротких сказок или отвечать на вопросы взрослых развернутыми фразами. Однако это еще не полноценный монолог, а скорее его предпосылка.

Значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет, который многие исследователи считают критическим периодом для становления повествовательной и описательной речи. В это время ребенок, при поддержке взрослого, учится:

1. Составлять небольшой рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.
2. Пересказывать знакомые литературные произведения, сохраняя основную сюжетную линию.
3. Описывать игрушки или предметы, выделяя их ключевые признаки.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) монологическая речь усложняется. Ребенок уже способен самостоятельно, без наводящих вопросов, составлять рассказы из личного опыта, придумывать концовки к историям и даже осваивать элементы рассуждения — самой сложной формы монолога. Успешность этого процесса напрямую зависит от ряда условий: богатой и правильной речевой среды, постоянного общения со взрослыми, которые выступают образцом для подражания, и целенаправленной образовательной деятельности в детском саду.

Таким образом, выпускник детского сада с нормативным речевым развитием способен построить развернутое, логически последовательное и грамматически правильное монологическое высказывание, соответствующее теме и коммуникативной задаче. Это умение служит важнейшим фундаментом для последующего освоения письменной речи в школе.

1.3. Ключевые компоненты, формирующие качественную монологическую речь

Чтобы понять природу нарушений монологической речи, необходимо декомпозировать ее на составляющие. Качественный монолог — это результат слаженной работы нескольких языковых и когнитивных систем. Выделим ключевые компоненты, которые лежат в его основе.

• Тематическая связность: Способность удерживать основную мысль на протяжении всего высказывания, не «соскальзывая» на посторонние темы. Все предложения и смысловые блоки должны быть объединены общим замыслом.
• Логическая последовательность: Умение излагать события или мысли в правильном порядке (хронологическом, причинно-следственном). Важную роль здесь играют слова-связки (союзы и наречия, такие как «потому что», «сначала», «потом», «но»), которые являются формальными маркерами логических отношений в тексте.
• Лексическое богатство: Объем активного словарного запаса ребенка. Качественный монолог предполагает умение использовать разнообразные части речи, подбирать точные синонимы, избегать неоправданных повторов. Особое значение имеет владение образными выражениями (метафорами, идиомами), которые делают речь ярче.
• Грамматическая правильность: Это фундамент любого высказывания. Он включает в себя как лексико-грамматическую структуру (правильное использование форм слова — падежей, чисел, родов), так и синтаксическую структуру (умение строить разнообразные типы предложений, от простых до сложносочиненных и сложноподчиненных).
• Интонационная выразительность: Просодическое оформление речи. Умение делать логические ударения, использовать паузы, менять темп и громкость речи делает монолог живым, эмоциональным и легким для восприятия слушателями.

Несформированность хотя бы одного из этих компонентов неизбежно ведет к снижению качества всего монологического высказывания, что особенно ярко проявляется при системных речевых нарушениях.

2.1. Постигая суть общего недоразвития речи как системного нарушения

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Это определение, предложенное основоположниками отечественной логопедической науки (в частности, в работах под редакцией Л.С. Волковой и Г.В. Чиркиной), подчеркивает ключевую особенность ОНР — его системный характер.

Важно понимать, что ОНР — это не просто сумма отдельных речевых ошибок (неправильное произношение нескольких звуков или трудности в построении предложений). Это целостное нарушение, при котором языковая система ребенка формируется с отклонениями. Фонетические, лексические и грамматические проблемы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При ОНР страдает не какая-то одна функция, а вся речевая деятельность в целом, от восприятия и понимания речи до построения самостоятельного высказывания.

Этот системный дефект необходимо четко отграничивать от других, более «локальных» речевых нарушений. Например, при фонетико-фонематическом недоразвитии речи (ФФНР) у ребенка страдает в основном произносительная сторона и фонематическое восприятие, но лексико-грамматический строй остается относительно сохранным. При ОНР же недоразвитие охватывает все уровни языка. Ключевыми диагностическими критериями для постановки диагноза ОНР являются сохранный физический слух и отсутствие первичных интеллектуальных нарушений, что позволяет отделить его от нарушений речи, связанных с тугоухостью или умственной отсталостью.

2.2. Причины возникновения и научные классификации общего недоразвития речи

Этиология общего недоразвития речи сложна и многофакторна. В большинстве случаев невозможно выделить одну-единственную причину, чаще всего имеет место комплексное воздействие неблагоприятных факторов. Всю совокупность причин можно условно сгруппировать:

• Перинатальные факторы: Патологии беременности (токсикозы, инфекции), родовые травмы, асфиксия (кислородное голодание) плода. Эти факторы могут приводить к минимальным мозговым дисфункциям, которые становятся органической основой для речевых нарушений.
• Неврологические факторы: Заболевания ЦНС, перенесенные ребенком в раннем возрасте.
• Генетические факторы: Наследственная предрасположенность к речевым патологиям.
• Социальные факторы: Недостаток речевого общения, педагогическая запущенность. Сами по себе они редко вызывают ОНР, но могут значительно усугубить имеющиеся проблемы.

Для систематизации многообразия проявлений ОНР в отечественной логопедии принята уровневая классификация. Наиболее распространенной является трехуровневая система, описывающая состояние речевой системы ребенка от полного отсутствия речи до развернутой фразовой речи с элементами недоразвития.

На I уровне речевого развития у детей практически отсутствует общеупотребительная речь. Они используют лепетные слова, звукоподражания и жесты. Связная речь не сформирована.

На II уровне появляются простые фразы, но речь остается бедной и аграмматичной. Словарный запас ограничен, структура предложений нарушена. Попытки построить связное высказывание оказываются неудачными.

На III уровне дети пользуются развернутой фразовой речью, но в ней отмечаются выраженные пробелы в развитии лексики, грамматики и фонетики. Именно эта группа детей представляет наибольший интерес для нашего исследования, так как у них уже есть база для формирования монологической речи, но этот процесс протекает со значительными искажениями.

2.3. Целостный взгляд на психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи, будучи системным нарушением, оказывает влияние не только на саму речевую функцию, но и на развитие высших психических функций и личности ребенка в целом. Это связано с неразрывным единством речи и мышления. Поэтому для построения эффективной коррекционной работы важно учитывать целостный психолого-педагогический портрет такого ребенка.

У многих детей с ОНР отмечаются особенности в развитии познавательных процессов. Для их внимания характерна неустойчивость, быстрая истощаемость и трудности переключения. Объем вербальной (речевой) памяти, как правило, снижен по сравнению с возрастной нормой. В мышлении преобладают наглядно-образные формы, в то время как словесно-логическое мышление, требующее опоры на речевые конструкции, формируется с задержкой и трудностями.

Специфика проявляется и в игровой деятельности. Дети с ОНР часто испытывают трудности в организации сюжетно-ролевых игр, так как им сложно договориться, распределить роли и выстроить сюжетную линию с помощью речи. Их игры могут быть однообразными и стереотипными.

В эмоционально-волевой сфере также могут наблюдаться особенности. Осознание своего речевого дефекта может приводить к формированию неуверенности в себе, замкнутости, стеснительности, боязни вступать в контакт. В других случаях, наоборот, может проявляться повышенная возбудимость и расторможенность как защитная реакция. Эти психологические характеристики необходимо учитывать при организации занятий по развитию монологической речи, создавая для ребенка ситуацию успеха и комфортную коммуникативную среду.

3.1. Как именно общее недоразвитие речи влияет на построение монолога

Нарушения монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня носят системный характер и затрагивают абсолютно все этапы и компоненты порождения высказывания — от замысла до его финального лексико-грамматического и интонационного оформления. Проанализируем эти нарушения последовательно, опираясь на структуру качественного монолога, описанную в разделе 1.3.

Монолог ребенка с ОНР — это не просто речь с ошибками, это высказывание, построенное по иным, дефектным лекалам, где нарушены и логика, и языковое наполнение.

• Нарушение связности и последовательности. Это одно из самых ярких проявлений. Детям крайне сложно удержать тему высказывания. Они легко «соскальзывают» с основной мысли на побочные ассоциации. В их рассказах часто отсутствуют важные смысловые звенья, нарушаются причинно-следственные связи. Например, в пересказе ребенок может пропустить завязку и сразу перейти к кульминации, сделав весь текст непонятным для слушателя.
• Лексическая бедность. Ограниченный словарный запас не позволяет ребенку точно и разнообразно выразить свою мысль. В его речи преобладают существительные и глаголы, в то время как использование описательных прилагательных и наречий крайне затруднено. Ребенок часто прибегает к местоимениям («он», «она», «это») и словам с общим значением («пошел», «сделал»), что делает рассказ невыразительным и неточным.
• Аграмматизмы. Это, пожалуй, самый узнаваемый признак речи при ОНР. Трудности в построении предложений проявляются повсеместно: ошибки в согласовании слов («красная мяч»), пропуски или неверное использование предлогов («пошел магазин»), неправильное построение даже простых распространенных предложений. Сложноподчиненные конструкции практически не используются.
• Интонационная невыразительность. Речь детей с ОНР часто характеризуется как монотонная, «смазанная». Они не умеют пользоваться логическими ударениями для выделения главного, не делают пауз между смысловыми отрезками. Это лишает их монолог эмоциональной окраски и значительно затрудняет его восприятие на слух.

Таким образом, все компоненты речи оказываются затронуты, что в совокупности и создает картину грубого недоразвития монологической речи.

3.2. Почему нарушения лексики и грамматики разрушают основу монолога

Если представить монолог как здание, то лексико-грамматический строй речи — это его фундамент и «строительный материал». При ОНР этот материал оказывается некачественным и его не хватает, что делает постройку целостного и прочного «здания» невозможной.

Проблема начинается с бедности словарного запаса. Ребенок может не знать названий многих предметов, их частей, действий или признаков. Особенно остро стоит проблема дефицита слов, обогащающих речь: описательных прилагательных, наречий, характеризующих действие, и глаголов, передающих тонкие оттенки смысла. Вместо «помчался», «поплелся», «побежал» ребенок с ОНР во всех случаях скажет просто «пошел». Это не позволяет ему создать яркий и детальный образ в своем рассказе. Страдает как активный (то, что ребенок использует), так и пассивный (то, что он понимает) словарь.

Однако даже имеющийся скудный запас слов ребенок не может правильно использовать из-за грубых грамматических ошибок. Несформированность грамматики проявляется на всех уровнях:

• Словоизменение: Неправильное использование падежных окончаний («нет шапка«), путаница в родовых и числовых формах.
• Словообразование: Трудности в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок (например, назвать детеныша животного).
• Синтаксис: Неумение строить предложения. Ребенок либо использует короткие, примитивные конструкции («Мальчик идет. Собака бежит.»), либо, пытаясь построить более сложную фразу, нарушает порядок слов, пропускает члены предложения, неверно использует предлоги.

Каждая такая грамматическая ошибка — это смысловой сбой. Например, неверно употребленный предлог или падежное окончание может полностью исказить пространственные или объектные отношения в предложении, что разрушает логическую связь не только внутри фразы, но и во всем тексте.

3.3. Какую роль несформированность фонематических процессов играет в выразительности монолога

На первый взгляд может показаться, что проблемы со звукопроизношением не так сильно влияют на построение связного монолога, как лексика и грамматика. Однако это не так. Несформированность фонетико-фонематической стороны речи вносит свой существенный вклад в общую картину речевого недоразвития и напрямую сказываетс�� на качестве и выразительности высказывания.

В основе лежит нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия — способности различать на слух звуки речи, особенно близкие по акустическим признакам (например, [с]-[ш], [з]-[ж], [р]-[л]). Эти трудности приводят к двум последствиям:

1. Искаженное звукопроизношение: Ребенок нечетко слышит звук и, как следствие, не может его правильно произнести.
2. Нарушение слоговой структуры слова: Трудности в анализе звукового состава слова приводят к пропускам, перестановкам или добавлению слогов в сложных словах (например, «водопроводчик» может превратиться в «вадавотик»).

В результате речь ребенка становится «смазанной», невнятной и трудной для восприятия слушателями. Но проблема глубже. Неуверенность в собственном произношении напрямую влияет на интонационно-мелодическую сторону монолога. Ребенок, опасаясь допустить ошибку, говорит тихо, монотонно, безэмоционально. Он не использует интонацию как средство для передачи смысла: не выделяет голосом ключевые слова (логическое ударение), не использует вопросительные или восклицательные интонации, не делает смысловых пауз. В итоге его монолог, даже если он относительно логичен, звучит безжизненно и не выполняет одной из своих важнейших функций — воздействующей и экспрессивной.

4.1. Обзор научных подходов и методов исследования речевых нарушений

Изучение речевых нарушений, в том числе и монологической речи при ОНР, опирается на различные теоретические концепции и методологические подходы. Понимание этих основ позволяет глубже анализировать природу расстройства и выстраивать научную базу для практического исследования.

Существует несколько основных теоретических подходов к объяснению механизмов развития речи и ее нарушений:

• Бихевиористский подход: Рассматривает речь как навык, формируемый через подражание и подкрепление. Нарушения, с этой точки зрения, — результат неправильного научения.
• Нативистский подход: Утверждает, что способность к языку является врожденной. Нарушения объясняются сбоями в реализации этой генетической программы.
• Когнитивный подход: Связывает развитие речи с развитием мышления и других познавательных процессов. Речевые проблемы рассматриваются как следствие когнитивного дефицита.
• Интеракционистский подход: Наиболее комплексный подход, который подчеркивает взаимодействие врожденных предрасположенностей, когнитивного развития и социальной среды. Именно он лежит в основе большинства современных логопедических концепций.

Для изучения речевых нарушений в логопедии применяется целый арсенал научных методов: от наблюдения за речью ребенка в естественных условиях до строго контролируемых экспериментов. Широко используются лонгитюдные исследования (длительное наблюдение за одними и теми же детьми) и кросс-секционные (сравнение разных возрастных групп).

В рамках диагностики монологической речи используются стандартизированные и авторские методики, которые обычно включают следующие задания:

• Пересказ: Позволяет оценить способность ребенка понимать и воспроизводить текст, сохраняя его структуру и содержание.
• Рассказ по серии сюжетных картин: Диагностирует умение устанавливать причинно-следственные связи и объединять отдельные эпизоды в единый сюжет.
• Описание предмета или картинки: Показывает уровень владения описательной речью, словарный запас прилагательных.
• Анализ спонтанной речи: Дает наиболее полное представление о речевых возможностях ребенка в свободной коммуникации.

Результаты диагностики ложатся в основу коррекционной работы, ключевыми направлениями которой являются расширение словаря, формирование грамматических навыков и, что особенно важно, целенаправленное развитие связности и логичности высказывания.

Заключение по теоретической главе

Проведенный анализ теоретических источников позволяет сделать ряд ключевых выводов. Монологическая речь представляет собой сложнейшую форму речемыслительной деятельности, являясь важнейшим показателем интеллектуального и языкового развития дошкольника и его готовности к обучению в школе. Ее становление в онтогенезе — это длительный процесс, требующий сохранности всех компонентов языковой системы и благоприятных социальных условий.

Общее недоразвитие речи, как системное нарушение, затрагивающее фонетику, лексику и грамматику, накладывает глубокий отпечаток на способность ребенка к построению самостоятельных связных высказываний. Нарушения монологической речи при ОНР носят тотальный характер. Они проявляются в нарушении логики и последовательности, лексической бедности, многочисленных аграмматизмах и интонационной невыразительности. Было установлено, что в основе этих проявлений лежит неразрывная связь между недоразвитием лексико-грамматического строя, несформированностью фонематических процессов и вторичными особенностями высших психических функций.

Итоговый вывод заключается в том, что нарушения монологической речи у дошкольников с ОНР — это не изолированный дефект, а одно из наиболее ярких проявлений системного языкового недоразвития. Данные нарушения требуют целенаправленной, комплексной и дифференцированной коррекционной работы, которая должна строиться на глубоком понимании механизмов, лежащих в их основе.

Таким образом, представленный теоретический анализ позволил всесторонне изучить проблему, определить ключевые понятия и заложить научный фундамент для организации и проведения практического исследования, направленного на изучение и формирование монологической речи у данной категории детей.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2000. — 400с.
2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст]: учебное пособие / М.М. Алексеева, В. И. Яшина. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Академия, 1999. – 160 с.
3. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. — 255 с.
4. Бухтаярова, Е.Ю. Программа развития связной речи детей 5-7 лет / Е.Ю. Бухтаярова. – Волгоград: Учитель, 2012. – 203 с.
5. Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: Астрель, 2007. – 162 с.
6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
7. Выготский, Л.С. Избранные сочинения [Текст]: в 6-ти т.-т.3. Проблема развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагог, 1983. – 368 с.
8. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
9. Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. – 128 с.
10. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320 с.
11. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
12. Кондратьева, С.Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучения рассказыванию по картинке / С.Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2005. — No1. – С. 31-33.
13. Киселёва, В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение / В.А. Киселёва // Дефектология. – 2007. – No3. – С. 3-13.
14. Кузнецова, Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: конспекты занятий / Е. В. Кузнецова, И.А. Тихонова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.
15. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – 3-е изд. – М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. – 287 с.
16. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с.
17. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина – М.: Издательство академии пед. наук, 1989. – 132 с.
18. Леушина А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. – Т. 35, 1941.
19. Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. – 96с.
20. Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / М. Р. Львов. — Москва: Академия, 2002. – 245 с.
21. Нечаева, О.А. Функционально – смысловые типы речи [Текст] / О.А. Нечаева. – Улан – Удэ.: Бурятское кн. изд-во, 1974, — 94 с.
22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.
23. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с., ил., 4 л. ил.
24. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2011. – 705 с.: ил.
25. Смага, А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни [Текст]: дис. канд.пед.наук. – М., 1992 – 165с.
26. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: «Просвещение», 1976. – 224 с.
27. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. — М.: Классикс стиль, 2003. – 400 с.
28. Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст] / А.В. Текучева. – М.: Наука, 1973. – 424 с.
29. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1998. – 112 с.
30. Ткаченко, Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи / Т.А. Ткаченко. – М.: Эксмо, 2005 – 134 с.
31. Тихеева, Ю Е. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
32. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2008. – 287 с.
33. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 2004. – No 11. – С.8-12.
34. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
35. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 557 с.
36. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. — М., 1964. – 240 с.
37. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Нарушения речи у детей. – М., 1993.
38. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.: ил.
39. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. – 103 с.
40. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника / Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРГО, 1996. – 80 с.
41. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Совершенствование связной речи: Учеб.-метод. пособие. – М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 80 с.
42. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие : доп. М-вом образования РФ / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 5-е изд. — Москва: Айрис-пресс, 2008. – 224 с.
43. Флерова, Ж. М. Логопедия / Ж. М. Флерова. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 320 с.
44. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия: учебное пособие / Ред. М.Ф. Шабаева ; Сост. Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко ; и др. – Москва : Просвещение, 1980. – С. 303-307.
45. Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т II. [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – 540 с.
46. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для пед. вузов дефект. фак / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 с.
47. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи / Пособие для практических работников ДОУ. — 5-е издание. — М.: Айрис- пресс, 2008. — 176 с.
48. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – 2-е изд. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416с.
49. Эльконин Д. Психология игры. –– М.: Владос, 1999 г. – 360 с.
50. Язовских, М.А. Логопедическая технология по формированию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / М.А. Язовских, А.С. Коляскина // Коррекционно-развивающие программы для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие для студентов дефектологических специальностей / Шадр. Гос. Пед. ин-т; отв. За вып. Н. В. Скоробогатова, Н. Л. Лихачева. – Шадринск: Шадринский Дом