Пример готовой дипломной работы по предмету: Психология
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава
1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНОВ ВООБРАЖЕНИЯ, КРЕАТИВНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА. 7
1.1. Определение воображения, его место, структура, продукт. 7
1.2. Определение креативности и ее компонентов. Место, структура, продукт. 11
1.3. Развитие воображение и креативности в процессе онтогенеза. Их индивидуальное своеобразие. 21
Глава
2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА, МЕСТА И РОЛИ В ПОНИМАНИИ МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ ТАКИХ КАТЕГОРИЙ КАК ДРУГ, УЧЕБА, ЦЕЛЬ. 27
2.1. Особенности подросткового возраста. 27
2.2. Понятие «цель». Ее роль в деятельности человека. 28
2.3. Понятие «учеба» как основная категория учебной деятельности. Отношение младших подростков к обучению. 31
2.4. Понятие «общение». Развитие дружеских отношений. 33
2.5. Понятие социально-психологической адаптивности. Ее критерии. 37
Глава
3. ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ, МЕТОДОВ И ПРОЦЕДУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 45
3.1. Описание методик 45
3.2. Описание выборок испытуемых 46
3.3. Процедура проведения экспериментального исследования 46
Глава
4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗНОГО И ВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ КРЕАТИВНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В ВОЗРАСТЕ ОТ
1. ДО
1. ЛЕТ С УРОВНЕМ ПОНИМАНИЯ ИМИ СВОИХ ЦЕЛЕЙ И ТАКИХ ПОНЯТИЙ, КАК «ДРУГ» И «УЧЕБА». 47
4.1. Результаты анализа данных, регистрирующих уровень развития креативности (образный компонент) учеников пятых и шестых классов (по методике Торренса, субтест «Незаконченные фигуры») 47
4.2. Результаты анализа данных, регистрирующих уровень развития креативности (вербальный компонент) учеников пятых и шестых классов (по методике Торренса, субтест «Необычная ситуация») 58
4.3. Результаты анализа представлений об общении, учебе и целях учеников пятых и шестых классов 65
4.3.1. Представление об общению у учеников 5-х классов 67
4.3.2. Представления об обучении у учеников 5-х классов 68
4.3.3. Представления о цели у учеников 5-х классов 70
4.3.4. Представление об общении у учеников 6-х классов 74
4.3.5. Представления об обучении у учеников 6-х классов 75
4.3.6. Представления о цели у учеников 6-х классов 76
4.4. Анализ данных корреляционного анализа между показателями креативности и представлениями об общении, обучении и цели. 83
ВЫВОДЫ 89
РЕКОМЕНДАЦИИ 90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 91
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 92
ПРИЛОЖЕНИЯ 96
1.1. Определение воображения, его место, структура, продукт.
Обычно под воображением понимают способность выдумывать то, чего на самом деле нет, – способность сочинять сказки, способность творить причудливые образы и т.д. Его традиционно связывают с творческой деятельностью человека, понимаемой как созидание нового, оригинального.
Представлений о природе воображения много и ни одно из них не раскрывает в полной мере его сущность, значение.
Одни ученые считаю, что воображение это механизированный акт перекомбинирования реальных образов. К этой группе взглядов относится — теория Рибо, теория Ушинского. Рибо одним из первых психологов, изучал этот процесс. В своей книге «Творческое воображение» он выделяет две основные операции: диссоциацию и ассоциацию, которые обеспечивают деятельность воображения.
Обобщенную классификацию видов воображения приводит Маклаков. Данная классификация исходят из двух основных характеристик: степень проявления волевых усилий и степень активности, или осознанности (Приложение 1).
[38]
Активное воображение всегда побуждается вдвинутыми средой задачами и направлено на их решение. Человек оперирует фрагментами, единицами конкретной информации в определенной области, их перемещением в различных комбинациях относительно друг друга. Стимуляция этого процесса создает объективные возможности для возникновения оригинальных новых связей между зафиксированными в памяти человека и общества условиями. Активное воображение направлено в будущее, но при этом человек не теряет чувства реальности. Активное воображение направлено больше вовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами. Активное воображение определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.
Воссоздающее воображение — один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т.д. Несмотря на то, что продуктами воссоздающего воображения являются совершенно новые, ранее не воспринимаемые человеком образы, этот вид воображения основан на прежнем опыте. Главным образом воссоздающее воображение — это процесс, в ходе которого происходит рекомбинация, реконструкция прежних восприятий в новой их комбинации.
Антиципирующее воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека — предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий и т.д. Высшим проявлением этого принципа является деятельность воображения в его конкретных человеческих формах: мечты, предвосхищение событии, предвидение последствий своих действий и т.д.
Творческое воображение — это такой вид активного воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или для общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. В зависимости от предмета, на который направлено воображение, различают научное, художественное, технологическое воображение.
Пассивное воображение подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения, «удовлетворяются» неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного воображения, направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на вытеснение, редукцию отрицательных эмоций и аффектов.[23, 29, 38]
1.2. Определение креативности и ее компонентов. Место, структура, продукт.
В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода — способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, такая способность и была названа креативностью (творческостью).
Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству.
Выделяют креативный продукт, который оценивается по его оригинальности и значимости, и креативный процесс — оцениваемый по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей, дивергентности мышления (не следовать по избитому пути), беглость мысли (беглость речи) и т.д. [23]
Зарубежные ученые глубоко изучали проблему творческого мышления. К примеру, Брунер видел в творчестве способность нового и необычного кодирования информации.
Одни из первых представлений о креативности связаны редукцией творчества к интеллекту, где уровень творческих способностей определяется уровнем развития интеллекта. [6]
Сторонники редукции творческих способностей к интеллекту опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л. Термена. Он и К. Кокс проанализировали биографии
28. западноевропейских знаменитостей. Оказалось, что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9).
Из биографического анализа Термен сделал вывод, что гении — это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных.
В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.
Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.
Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а часто и просто невозможен.
Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными качествами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. [18, 23, 53, 60]
Торренс провел изучение креативного мышления и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два и затем получает толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития (предпубертат).
[55]
Представления Гилфорда и Торренса критиковались со стороны таких ученых как М.Воллах и Н.Коган, которые высказывались против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергли такой критерий креативности, как точность. По мнению Воллаха и Когана, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка и обычные тестовые методы с ограничением условий не подходят для диагностики креативности.[60]
Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности, творческого мышления внесли также психологи: Б.Г. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И. В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и т.д. [55]
Рассматривая креативность, с точки зрения ее компонентов стоит указать представления Холодной и Туник.
М.А. Холодная определяет креативность в узком смысле слова как дивергентное мышление. Его главной характеристикой является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного объекта. В качестве критериев креативности М. А. Холодная рассматривает следующий комплекс свойств интеллектуальной деятельности:
1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
2) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном – простое).
[60]
В свою очередь, Е. Е. Туник выделяет следующие критерии (способности) креативности:
• чувствительность к проблеме;
• способность к синтезу;
• способность к выделению сходства и различия;
• способность к воссозданию недостающих деталей;
• способность к прогнозированию;
• дивергентное мышление.[55]
Наиболее продуктивным подходом к рассмотрению феномена креативность является рассмотрение ее как многомерной системы.
Креативность как единую целостную систему рассматривают Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов. Они предложили теоретическую модель структуры креативности как системного (многоуровневого и многомерного) психического образования. По их мнению, креативность включает семь симптомокомплексов: мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный, эстетический, экзистенциальный, коммуникативный, компетентностный. Каждый из этих симптомокомплексов является подсистемой креативности и включает ряд психологических параметров (субэлементов).
В индивидуальных вариантах структура креативности представляет собой своеобразное и уникальное сочетание креативных качеств и способностей, которые в комплексе «индексируют» творческую стилистику поведения, обеспечивают продуктивность, новизну, уникальность способов и результатов деятельности, предрасположенность и готовность к творческим конструктивным преобразованиям в различных сферах жизнедеятельности. Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов отмечают, что в креативность помимо дивергентности входят способности к интуиции, к преобразованию, к прогнозированию, ассоциативность. [23]
В нашем исследовании в качестве основной точки зрения взята концепция Е.Торренса, который выделил следующие свойства креативности:
«беглость» – способность продуцировать большое количество идей;
«гибкость» – способность применять разнообразные стратегии при решении проблем
«оригинальность» – способность продуцировать необычные, нестандартные идеи
«разработанность» – способность детально разрабатывать возникшие идеи
«сопротивление замыканию» – способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи
«название» – способность выделить главное, способность понимать суть проблемы. [54]
1.3. Развитие воображение и креативности в процессе онтогенеза. Их индивидуальное своеобразие.
Многие зарубежные психологи (В. Штерн, Д. Дьюи, В. Уорд и др.) рассматривали воображение как врожденную способность ребенка, которая проявляется в различных видах деятельности.
Однако изучение уровня развития воображения у детей-дошкольников показывает, что если это и имеет место, то касается не всех детей. Так, Е. М. Мординсон было выявлено, что содержание воображения, определявшееся по методикам П. Торренса и Е.Туник, довольно узкое у 72 % детей. Лишь у 28 % дошкольников диапазон использования категорий был достаточно широким, а оригинальность при перекодировании графических стимулов проявили только 12 % детей. (Ерина С. И., Соколова Е. Е.)[23]
Таким образом, человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.
Воображение у людей развито по-разному, и по-разному проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения формируются у человека в процессе его развития. [38]
Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения (Моцарт, Репин и Серов).
Истории известны так же случаи, когда великие люди (Эйнштейн) в детстве не отличались развитым воображением, однако со временем о них стали говорить как о гениях. [29]
В отечественной психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, воображение рассматривается как постепенно развивающаяся в процессе овладения различными видами деятельности функция. При этом воображение ребенка считается более бедным, чем воображение взрослого, и только иногда оно необычно по своим продуктам из-за ограниченного жизненного опыта ребенка.
Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех-пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. [12, 23, 38, 42, 20]
По данным С. С. Суровцевой, оригинальность вербального воображения у детей в возрасте от 5 до 6 лет несколько возрастает, а оригинальность образного воображения за этот же период существенно снижается. Беглость вербального воображения за указанный возрастной отрезок не изменяется, а беглость образного воображения несколько снижается. [23]
О. М. Дьяченко выявлены шесть типов решения дошкольниками задач, связанных с воображением (детям нужно было дорисовать предложенные фигурки).
Падение оригинальности О. М. Дьяченко объясняет тем, что в средней и старшей группах дети начинают тесно взаимодействовать друг с другом, что ведет к общности сюжетов. В подготовительной группе предъявленная фигура является лишь как внешний толчок к произвольному конструированию образа, как деталь, включаемая в самые различные образы.[20]
Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА, МЕСТА И РОЛИ В ПОНИМАНИИ МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ ТАКИХ КАТЕГОРИЙ КАК ДРУГ, УЧЕБА, ЦЕЛЬ.
2.1. Особенностиподростковоговозраста.
Исследования отечественных психологов показывают, что в психологическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими.
На этот период выпадает активное физическое и половое развитие детей. У подростков продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность школьника к физическим и умственным нагрузкам.
Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм.
Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. В отечественной литературе существует, по крайней мере, три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д.И. Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В. Давыдов — общественно значимую деятельность. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.
Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью. [15, 61]
Исследования Д.И. Фельдштейна показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение.
Фельдштейн выделяет три основные стадии развития подростков: 10-11 лет (1 стадия) , 12—
1. лет (2 стадия) , 14-15 лет (3 стадия).
Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоактуализации, повышается уровень социальной активности подростков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.[58]
По мнению К.Н. Поливановой, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел. Проектная (разворачивание авторского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других уже известного), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» — ссоры, знакомства. [15, 61]
2.2. Понятие «цель». Ее роль в деятельности человека.
Подростковый возраст очень важен в плане личностного развития, здесь происходят мощные сдвиге в самосознании, представлениях об окружающем мире и будущем, мировоззрении. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества.
Значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность.
2.3. Понятие «учеба» как основная категория учебной деятельности. Отношение младших подростков к обучению.
Как известно, в подростковом возрасте проявляется стремление к самостоятельности, самоутверждению, происходит развитие рефлексии и на её основе — самосознания, возникает негативное отношение к прямым требованиям и принуждению. Формируется избирательный познавательный интерес, но, вместе с тем, наблюдаются также случаи спада интереса, формального отношения к учебе, безразличие к оценке успехов. [33]
2.4. Понятие «общение». Развитие дружеских отношений.
Межличностное общение выступает необходимым условием полноценного формирования не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Данный вид общения — это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга.
Процесс межличностного общения характеризуется активностью участников взаимодействия. Активность в общении как вид социальной активности личности в психологической литературе определяется:
а) как состояние взаимодействующих людей, которое характеризуется стремлением к установлению межличностных контактов, волевыми усилиями при их налаживании, целеустремленностью и инициативой в познании друг друга, настроем на установление и поддержание контактов;
б) как качество коммуникативной деятельности, в которой проявляется личность человека с его отношением к целям, содержанию, форме и результатам общения и стремлением мобилизовать свои познавательно-волевые усилия на решение различных задач;
в) как проявление творческого отношения индивида к партнерам по общению;
г) как личностное образование, выражающее познавательный, эмоциональный и поведенческий отклик на обращение другого человека
2.5. Понятие социально-психологической адаптивности. Ее критерии.
Особое значение в последние десятилетия приобрел социально-психологический аспект адаптации, это связано с высокой динамичностью современного общества.
В природе человека генетически заложена большая способность к адаптации. Практика, а также научные исследования показывают, что человек обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной и социальной среды, изменяющихся даже в критических пределах.[10]
На процесс адаптации и его результат существует разные точки зрения. Необихевиористское направление определяет адаптацию двояко:
a) как состояние гармонии между индивидом (его потребностями) и природной или социальной средой (потребностями среды);
b) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. Адаптацию бихевиористы рассматривают преимущественно применительно к группам.
Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивают Л.Филипс и Шибутани Т., все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами.
Согласно Л.Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:
a) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом;
b) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями; способность придавать событиям желательное для себя направление.
Девиантная адаптация условно может быть подразделена на два основных подвида: а) неконформистская адаптация; б) новаторская (творческая) адаптация.
а) Неконформистской мы называем такой процесс социально-психической адаптации личности, благодаря которому она преодолевает внутригрупповую проблемную ситуацию необычными для членов этой группы способами и путями и, вследствие этого, оказывается в конфликтных отношениях с нормами группы и их носителями.
б) Инновативный или творческий тип поведения. Так называют ту разновидность человеческой деятельности или исполнения роли, в ходе и результате которой личность создает новые ценности, осуществляет нововведения в те или иные области культуры.
В. Патологическая адаптация – это такой социально-психологический процесс, который полностью или частично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию патологических комплексов характера, входящих в состав невротических и психотических синдромов.
Для теории социально-психической адаптации особую важность имеет выделение еще двух основных разновидностей адаптации и, соответственно, адаптированности:
Глава 3.ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ, МЕТОДОВ И ПРОЦЕДУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Описание методик
3.2. Описание выборок испытуемых
Исследование проводилось на двух выборках 5-е и 6-е классы. Выборка пятиклассников составляет 69 человек из них
4. мальчиков и
2. девочек, средний возраст детей 10-11 лет. Выборка шестиклассников составляет 73 человек из них
3. мальчиков и
3. девочек, средний возраст детей 11-12 лет. Общее количество участников составляет 142 учащихся.
3.3. Процедура проведения экспериментального исследования
Исследование проводилось в 1 этап.
Тестирование проводилось в школьных классах, имело групповой характер. Для каждого испытуемого был предоставлен комплект методик. Среднее время прохождения исследования составит не более
4. минут.
Глава 4 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗНОГО И ВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ КРЕАТИВНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В ВОЗРАСТЕ ОТ
1. ДО
1. ЛЕТ С УРОВНЕМ ПОНИМАНИЯ ИМИ СВОИХ ЦЕЛЕЙ И ТАКИХ ПОНЯТИЙ, КАК «ДРУГ» И «УЧЕБА».
4.1. Результаты анализа данных, регистрирующих уровень развития креативности (образный компонент)учеников пятых и шестых классов (по методике Торренса, субтест «Незаконченные фигуры»)
При проведении исследования ставилась задача определить уровень развития компонентов креативности и их общий уровень у учеников пятых и шестых классов. Результаты фиксировались в качестве рисунков дорисованных на предоставленный стимульный материал (10 незаконченных фигур).
Далее производилась оценка картин по следующим критериям: беглость, оригинальность, разработанность и сопротивление замыканию. Критерии для оценки креативности разработаны Гилфордом и Торренсом. Оценка по каждому критерию осуществлялась по бальной системе:
4.2. Результаты анализа данных, регистрирующих уровень развития креативности (вербальный компонент)учеников пятых и шестых классов (по методике Торренса, субтест «Необычная ситуация»)
При проведении исследования ставилась задача определить уровень развития компонентов креативности и их общий уровень у учеников пятых и шестых классов. Результаты фиксировались в качестве письменных ответов, возникших у детей на предоставленную картинку и инструкцию. Далее производилась оценка выдвинутых идей по следующим критериям: беглость, оригинальность, гибкость. Критерии для оценки креативности разработаны Гилфордом и Торренсом. Оценка по каждому критерию осуществлялась по бальной системе:
4.3. Результаты анализа представлений об общении, учебе и целях учеников пятых и шестых классов
Одной из задач, которая ставилась в исследовании, было определить: как дети представляют себе такие понятия как друг, учеба, цель, как они относятся к ним, являются ли эти сферы жизни значимыми для них. Исследование понимания детьми понятий «друг», «учёба» и «цель» осуществлялось при помощи рисунков, которые дети рисовали в ответ на фразу, обозначающую заданное понятие и словесное описание представленных стимулов. Далее производилась оценка рисунков и текста по следующим критериям: общие критерии:
соответствие заданию (СЗ) — данный критерий предназначен для того, что обозначить выполняет ли ребенок все условия, оговоренные в задании
понятное описание (ПО) – критерий, так же как СЗ, предназначенный для обозначения четкости описания понятия и рисунка
динамика понятий (Д) – данный критерий отражает факт подстройки понятия под заданные рамки: временные (через пять лет); эмоциональные (Я и …); личностные (моя цель)
4.3.1. Представление об общению у учеников 5-х классов
В результате анализа полученных данных были получены следующие результаты, представленные в таблице № 23.
4.3.2. Представления об обучении у учеников 5-х классов
На основании анализа сырых данных были получены следующие результаты представленные в таблице № 24 .
4.3.3. Представления о цели у учеников 5-х классов
Собранные данные были проанализированы и получены следующие результаты, представленные в таблице № 26.
4.3.4. Представление об общении у учеников 6-х классов
В результате анализа полученных данных были получены следующие результаты, представленные в таблице № 29 .
4.4. Анализ данных корреляционного анализа между показателями креативности и представлениями об общении, обучении и цели.
Для расчета коэффициента корреляции Пирсона используем ПО STATISTIKA – 6:0.
Сводная таблица результатов исследования представлена в приложении.
Подвергнем корреляционному анализу критерии образной и вербальной креативности (оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию, беглость, гибкость) и качественные выражения представлений о следующих понятиях: друг (сфера общения), учеба (сфера познания), цель.
При анализе корреляционной связи следует опираться на следующие уровни значимости:
- р ≤ 0,01 – высокая значимая корреляционная связь;
- 0,01
Выдержка из текста
Актуальность исследования связана с возрастанием интереса к феномену креативности, что определяется социальным заказом, а именно, все больше возрастает потребность в людях способных нестандартно подходить к ситуациям, находить новые пути решения, что позволяет быть более конкурентоспособным: как отдельно взятой стране, городу, фирме, так и человеку.
Развитию компонентов креативности в современной школе уделяют недостаточно внимания, хотя их развитие является необходимым и важным элементом формирования гармоничной личности. В основе любой креативности лежит такой базовый психический процесс как воображение. Развитие воображения играет огромную роль в формировании личности ребенка, оно тесно связано с развитием эмоциональной и мотивационной сфер личности, с целеполаганием, мышлением, социальными навыками.
Цель работы: исследование взаимосвязи образного и вербального компонентов креативности у школьников в возрасте от
1. до
1. лет с уровнем понимания ими своих целей и таких понятий, как «друг» и «учеба».
Гипотезы:
1. Существует взаимосвязь между уровнем развития образного и вербального компонентов креативности и представлениями школьников о таких понятиях как «друг», «учеба», «цель».
Задачи исследования:
• теоретический анализ имеющейся информации о воображении и целеполагании;
• определить актуальный уровень развития образного и вербального компонентов креативности школьников в возрасте 10-13 лет;
• определить наличие/отсутствие целей, а также их особенности у школьников;
• провести исследование на предмет выявления возможных взаимосвязей образного и вербального компонентов креативности и понимания детьми своих целей и таких понятий, как «друг» и «учеба»;
• разработка рекомендаций для школьников, их родителей и педагогов.
Объект исследования: образный и вербальный компоненты креативности.
Предмет исследования: взаимосвязь компонентов креативности с представлениями школьников о понятиях «друг», «учеба», «цель»
Методы исследования:
Методы сбора биографической информации:
• анкетирование со свободными ответами.
Методы тестирования:
• тест Торренса Е. (образный и вербальный субтест);
• полупроективный рисуночный метод, диагностирующий наличие/отсутствие представлений о целях, учебе и общении у детей в возрасте от
1. до
1. лет;
Методы обработки информации:
• Стандартизация данных по данной выборке;
• Метод статистической обработки данных, выполненный при помощи стандартного пакета Statistica 6.0;
Описание выборки:
В данном исследовании участвовали 2 выборки: ученики пятых и шестых классов МУ СОШ№ 7, г. Н.Новгород. Пятиклассников было 69 человека из них
4. мальчиков и
2. девочек в возрасте 10-11 лет, шестиклассников – 73 человека, из них 37 – мальчиков и 36 – девочек, в возрасте 12-13 лет.
Список использованной литературы
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. azps.ru/hrest/
2. bse.sci-lib.com/article 020210.html , Большая советская энциклопедия
3. psi.webzone.ru/st/110600.htm
4. Аксенович Л.А. и др. Физика в средней школе: Теория. Задания. Тесты: раздел: основные понятия кинематики, Минск — Адукацыя i выхаванне, 2004
5. Белинская Е.П., Куликова И.В. Представления подростков о своем социальном будущем// Мир психологии, № 4, 2000
6. Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3
7. Бодалев А.А. Психология общения Избранные психологические труды, Москва – Воронеж, 1996
8. Большой психологический словарь./ Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004
9. Буркшайтис И. А.Особенности формирования языковых понятий у младших школьников. Методические рекомендации, учитель начальных классов, area 7.ru/metodic-material.php?5966
10. Васильева С. В. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации старших подростков// Психология человека: Интегративный подход в психологии: Сборник научных трудов. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004
11. Веккер Л.М. Психические процессы. Том
1. Изд-ство Ленинградского университета, 1974
12. Выгодский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте// Развитие высших психических функций.- М., 1960.
13. Выгодский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка// Психология личности. Тексты/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 160– 165.
14. Галкина Т. В., Алексеева Л. Г. Методика диагностики речемыслительной креативности// Методы психологической диагностики. Выпуск 1./ Под ред. Дружинина В.Н., Галкиной Т.В., Москва, 1993
15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003
16. Гартман Г. Эго-психология и проблема адаптации, Издательство: Институт общегуманитарных исследований, 2002
17. Горбатов С. В. Концепция собственного будущего как фактор регуляции поведения несовершеннолетних: дис. кандидат психологических наук, Спб, 2000
18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — СПб.: Издательство «Питер», 1999
19. Дуженко М. В. Особенности развития креативности детей младшего школьного возраста: дис.: кандидат психологических наук, Краснодар, 2004
20. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника// Вопросы психологии № 2, 1980
21. Ермолаева – Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для ВУЗов 2-е издание, М.: Академический Проект: Культура, 2005
22. Ильенков Э.В. О воображении/ «Народное образование», № 3, 1968
23. Ильин Е.П., Психология творчества, креативности, одаренности, Питер, Спб, 2009
24. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности// Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6).
- Киев, 1999
25. Кон И.С. Дружба, Москва, «Политиздат», 1987
26. Кон И.С. Психология ранней юности, М., 1989
27. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Спасительная способность — вообразить, Вселенная внутри тебя. — Новосибирск, 1979.
28. Коршунова Л.С. «Воображение и его роль в познании» — Издательство московского университета, 1979г
29. Котова И.Б., Канаркевич О.С. Общая психология: Учебное пособие. – М:ИТК «Дашков и К», 2007г.
30. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности// Дошкольное воспитание, № 3, 2006
31. Кудрявцев Творческая природа психики человека// Вопросы психологии, № 3, 1990
32. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001
33. Кучина К.В. Педагогические условия активизации познавательного интереса подростков при обучении// Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания».№ 4(5).
Ноябрь 2009 (www.grani.vspu.ru)
34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, koob.ru
35. Лисина М.И Формирование личности ребенка в общении: Питер; СПб.; 2009
36. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., «Педагогика», 1986.
37. Лютова Е.К К вопросу о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных черт у детей// Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сб. науч. тр./ РАН. Ин-т психологии; Ред.-сост. А.Н. Воронин. — М., 2001
38. Маклаков А.Г. Общая психология, СПб: Питер, 2001
39. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) — Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1988
40. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения// Хрестоматия по психологии: учебное пособие/ Ред. А.В. Петровский; Сост. В.В. Мироненко. – Москва: Просвещение, 1977
41. Орел В. Е.Изучение процесса формирования цели и ее влияние на способы и результаты деятельности: дис, 1984
42. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: дис. д-ра психол. наук : 1992
43. Паршина Т.О. Структурная модель социально-психологической адаптации человека// Социологические исследования. – 2008. – № 8
44. Пономарев Я. А. Психология творчества – Мск, «НАУКА», 1976
45. Психология. Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990
46. Рибо Т. Творческое воображение. — Спб., 1901.
47. Розет И.М. Теоретические концепции фантазии/ Психология фантазии//. — Мн., 1991. Психология художественного творчества /под ред. Константин Сельченок.
48. Ротенберг В.С. Психофизиологические аспекты изучения творчества/ Художественное творчество. Сборник. — Л., 1982.
49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии 2-е изд. — СПб.: Питер, 2002
50. СартрЖ.-П. Воображение, philosophy.ru/library/sartre/sartr_img.html
51. Соловей Л. Б. Факторы, влияющие на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста// Журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», № 76-2, 2008
52. Тихомиров О. К. Понятие «Цель» и «Целеобразование» в психологии// Хрестоматия по педагогической психологии/ Сост. А. И. Красило, А. П. Новгородцева. — М.: Междунар. пед. акад., 1995
53. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии// Вопросы психологии, № 4, 1998
54. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торенса (адаптированный вариант) – Спб: «Речь», 2006
55. Туник Е.Е., Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Спб.: СпбУПМ, 1997
56. Фарман И.П. «Воображение в структуре познания» — М. 1994
57. Фатеев С. В. Воображение как фактор продуктивности деятельности: дис. д-ра психол. наук : Новосибирск, 1996
58. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной психологии. Учебноепособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк./ Под ред. Д. И. Фельдштейна/ — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии,1996
59. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды: дис. канд. психологических наук. М., 1994
60. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования, 2-е изд. — СПб.: Питер, 2002
61. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) — Москва, Гардарики, 2005
62. Шрагина Л.И. Проблема воображения в контексте функционально-системного подхода// Психология в вузе, № 3, 2005
63. Шрайнер Б. А. Потребности как психологический фактор развития целеполагания личности:дис. Новосибирск, 2005
