Образец дипломной работы по психологии: «Изучение представлений об объекте деятельности у студентов»

Введение, которое закладывает фундамент успеха

Введение — это не формальность, а визитная карточка вашего исследования. Именно здесь вы убеждаете научного руководителя и комиссию в том, что ваша работа имеет ценность. Это мощный инструмент, который задает тон всему диплому, доказывает его значимость и четко очерчивает границы научного поиска. Рассмотрим его структуру на нашем примере.

Ключевые компоненты введения выстраиваются в строгую логическую цепь:

1. Актуальность: Начните с широкого контекста. Например, в современном мире успех специалиста напрямую зависит от его способности осознанно относиться к своей деятельности. Для студента его основная деятельность — учеба, и то, как он ее воспринимает, во многом определяет его будущее профессиональное становление.
2. Проблема: Обозначьте противоречие. С одной стороны, все признают важность осмысленного отношения к учебе. С другой стороны, в психологии недостаточно изучено, как именно у студентов формируются представления об учебе как о целостном объекте деятельности и какие факторы на это влияют.
3. Объект и предмет: Из проблемы рождаются объект (что исследуем) и предмет (какой аспект объекта исследуем).
   • Объект исследования: представления об объекте деятельности у студентов.
   • Предмет исследования: содержание и структура представлений об объекте учебной деятельности у студентов разных курсов.
4. Цель, задачи и гипотеза: Этот блок — ваш план действий.
   • Цель: Изучить особенности представлений об объекте деятельности у студентов.
   • Задачи: (1) Проанализировать теоретические подходы; (2) Подобрать методики; (3) Выявить специфику представлений у студентов 2 и 4 курсов; (4) Сравнить их представления.
   • Гипотеза: Предположим, что представления об объекте деятельности у студентов 4 курса более структурированы и связаны с будущей профессией, чем у студентов 2 курса.

Так, введение превращается из скучного перечисления в увлекательный маршрутный лист вашего научного путешествия. После того как мы определили «что» и «зачем» мы исследуем, необходимо погрузиться в теоретическую базу, чтобы понять, что уже известно науке по этой теме.

Теоретическая глава как диалог с научным миром

Теоретическая глава — это не реферат и не хаотичное перечисление фамилий. Это аналитический обзор, в котором вы выстраиваете диалог с другими исследователями, чтобы нащупать то уникальное место, которое займет ваша работа. Ваша задача — показать, что вы опираетесь на фундамент, а не строите дом на песке.

На примере нашей темы структура анализа может выглядеть так:

• От общего к частному. Начать следует с основ. Фундаментом для нашей темы является деятельностный подход в психологии, разработанный в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Здесь вы раскрываете ключевое понятие «объект деятельности» как то, на что направлена активность субъекта.
• Сужение фокуса. Далее необходимо перейти к специфике вашей выборки. Рассмотрите психологические особенности студенческого возраста: становление профессионального самосознания, развитие когнитивных функций, смена ведущей деятельности. Это поможет объяснить, почему именно этот период так важен для формирования представлений о деятельности.
• Прицельный анализ. Наконец, сфокусируйтесь на работах, непосредственно касающихся отношения студентов к учебной деятельности. Проанализируйте исследования, изучающие вовлеченность студентов, их восприятие образовательного процесса и то, как они связывают учебу с будущей карьерой.

В конце главы обязательно должны быть сформулированы выводы. Это не просто краткий пересказ, а логический мост, который подводит читателя к мысли: «Да, в теории все так, но вот этот конкретный аспект (например, сравнение представлений на разных курсах) изучен недостаточно, и поэтому необходимо наше эмпирическое исследование».

Теоретический анализ показал нам «белые пятна» в научном знании. Теперь наша задача — разработать инструменты, чтобы заполнить эти пробелы собственными данными.

Проектируем эмпирическое исследование, шаг за шагом

Вторая, практическая глава — это, по сути, детальный рецепт вашего исследования. Она должна быть написана настолько ясно и подробно, чтобы любой другой ученый, прочитав ее, мог в точности повторить ваш эксперимент. Это залог научной достоверности.

Процесс организации исследования логично разбить на четкие этапы, которые и станут подразделами вашей главы:

1. Этапы исследования. Кратко опишите общую логику: сначала было проведено планирование, затем пилотажное исследование для отладки анкеты, после — основной сбор данных и, наконец, их обработка.
2. Описание выборки. Это один из важнейших разделов. Недостаточно просто сказать «мы опросили студентов». Необходимо дать исчерпывающую характеристику, которая обосновывает ваш выбор и влияет на достоверность выводов.

   Например: «В исследовании приняли участие 100 студентов-психологов, из них 50 человек — студенты 2 курса и 50 человек — студенты 4 курса… Возраст участников от 19 до 22 лет… Выбор студентов именно этих курсов обусловлен необходимостью сравнить представления на начальном этапе углубленного изучения специальных дисциплин (2 курс) и на завершающем этапе обучения, когда доминирует профессиональная направленность (4 курс)».

Четкое и обоснованное описание выборки доказывает, что ваши результаты не случайны, а отражают реальные закономерности в конкретной, четко очерченной группе. Когда мы определились, кого и как мы будем исследовать, необходимо выбрать и обосновать конкретные измерительные инструменты.

Выбираем правильные инструменты для нашего исследования

Подбор методик — это не произвольный процесс, а строгое подчинение задачам исследования. Каждый выбранный инструмент должен быть направлен на проверку конкретной части вашей гипотезы. Во второй главе вы должны не просто перечислить методики, а объяснить, почему была выбрана именно эта комбинация, и что конкретно измеряет каждый инструмент.

Для нашей темы «Изучение представлений об объекте деятельности у студентов» можно предложить следующий комплексный набор:

• Авторская анкета. Это отправная точка. Она позволяет собрать первичную информацию: как студенты сами определяют цели своей учебы, какие видят трудности, с чем связывают ее результаты. Почему она нужна? Чтобы получить прямые, неопосредованные суждения и очертить общее поле представлений.
• Методика ценностных ориентаций Шварца. Представления о деятельности не существуют в вакууме, они тесно связаны с глубинными ценностями личности. Почему она выбрана? Чтобы проверить предположение о том, что у студентов с ориентацией на ценности саморазвития и достижения представления об учебе будут более осознанными, чем у тех, кто ориентирован на традиции или конформность.
• Семантический дифференциал. Этот метод позволяет измерить нерациональное, эмоциональное отношение к понятиям. Студентам предлагается оценить понятие «Моя учеба» по ряду шкал (например, «сильный — слабый», «активный — пассивный», «приятный — неприятный»). Что он измеряет? Он помогает выявить скрытый эмоциональный компонент отношения к учебной деятельности, который не всегда осознается самим студентом.

Важно помнить, что полный текст анкет, стимульный материал тестов и ключи к ним выносятся в Приложения. В самом же тексте главы достаточно дать краткое, но емкое описание сути каждой методики и ее роли в общей мозаике исследования. Мы собрали теоретическую базу, спланировали исследование и подобрали инструментарий. Следующий логический шаг — применить эти инструменты и проанализировать полученные данные.

Анализ результатов, или как заставить цифры говорить

Третья глава — это сердце вашей дипломной работы, где вы представляете полученные данные. Главный страх многих студентов — статистика — на самом деле является вашим лучшим другом, если подходить к ней системно. Задача этого раздела — не просто вывалить на читателя таблицы и графики, а логично и последовательно интерпретировать их, превращая сухие цифры в убедительные доказательства.

Структура изложения должна вести читателя от простого к сложному:

1. Описательный анализ. Начните с общего портрета. Представьте данные в виде процентных соотношений и средних значений. Например: «35% студентов 2 курса считают главной целью учебы получение диплома, в то время как среди студентов 4 курса этот показатель составляет лишь 15%. Средний балл по шкале «активность» в семантическом дифференциале у четверокурсников (5.8) выше, чем у второкурсников (4.2)».
2. Сравнительный анализ. Это ядро проверки вашей гипотезы. Здесь вы сравниваете две группы (в нашем случае — 2 и 4 курсы) с помощью статистических критериев, например, t-критерия Стьюдента. Вы не просто констатируете разницу, а доказываете ее статистическую значимость. Например: «Сравнительный анализ с помощью t-теста показал, что различия в показателях ценности «самостоятельность» между студентами 2 и 4 курсов являются статистически значимыми (p < 0.05)».
3. Корреляционный анализ. Этот шаг позволяет выявить скрытые связи между разными показателями. Например, с помощью корреляционного анализа Пирсона вы можете установить, что у студентов, высоко ценящих «достижения», наблюдается более позитивное эмоциональное отношение к учебе. Это добавляет глубины вашему исследованию.

Каждый график и каждая таблица должны иметь номер, название и, самое главное, сопровождаться текстовой интерпретацией. Избегайте фразы «как видно из таблицы». Вместо этого пишите: «Данные, представленные в Таблице 3, свидетельствуют о том, что…».

Мы получили и описали «сырые» результаты. Теперь необходимо их осмыслить в контексте нашей теории и гипотезы.

Обсуждение результатов, где данные обретают смысл

Если анализ результатов отвечал на вопрос «Что мы получили?», то раздел обсуждения отвечает на главный научный вопрос: «И что?». Это самый творческий и сложный этап, где вы должны перестать быть регистратором данных и стать их интерпретатором. Здесь вы связываете воедино теорию из первой главы и эмпирику из третьей.

Ключевые задачи этого раздела:

• Соотнести результаты с гипотезой. Это центральный момент. Подтвердилась ли ваша первоначальная гипотеза? Полностью или частично? Например: «Полученные данные подтверждают нашу гипотезу о том, что представления студентов 4 курса более структурированы. Однако мы не обнаружили значимых различий в эмоциональном компоненте, что не соответствовало нашим первоначальным ожиданиям».
• Сравнить свои данные с данными других авторов. Вернитесь к первой главе. Ваши результаты совпадают с выводами исследователей, на которых вы ссылались? Или противоречат им? Если есть расхождения, предложите возможные объяснения. Возможно, это связано с особенностями вашей выборки или примененных методик.
• Обозначить ограничения и перспективы. Ни одно исследование не бывает идеальным. Честно укажите на его слабые стороны (например, небольшой объем выборки, исследование на базе только одного вуза). Это не признак слабости, а признак высокой научной культуры. После этого наметьте перспективы: какие вопросы остались открытыми? Что могли бы исследовать ваши последователи?

Именно в этом разделе происходит настоящий синтез, который превращает вашу работу из набора фактов в целостное научное высказывание. После детального обсуждения всех находок пришло время подвести итоги и сформулировать финальные выводы всей работы.

Заключение, которое ставит точку и открывает новые горизонты

Заключение — это не простое повторение предыдущих разделов, а финальный синтез всей проделанной работы. Оно должно быть кратким, емким и абсолютно четким. Представьте, что это отчет для очень занятого человека, который хочет за две минуты понять суть вашего многомесячного труда.

Структура сильного заключения выглядит так:

1. Напоминание о цели и степени ее достижения. Начните с фразы: «Целью нашего исследования было изучение особенностей представлений об объекте деятельности у студентов. В ходе работы цель была достигнута».
2. Последовательные выводы по задачам. Пройдитесь по задачам, которые вы ставили во введении, и дайте краткий, но исчерпывающий ответ по каждой из них. Например: «1. В результате теоретического анализа было установлено… 2. Эмпирическое исследование показало, что… 3. Сравнительный анализ выявил следующие различия…».
3. Главный вывод по гипотезе. Четко и недвусмысленно сформулируйте, подтвердилась ваша гипотеза или была опровергнута. Это кульминация всей работы.
4. Практические рекомендации. На основе ваших выводов предложите конкретные шаги. Кому могут быть полезны ваши результаты? Например, «Результаты исследования могут быть использованы вузовскими психологами для разработки программ по повышению осознанности учебной деятельности у студентов младших курсов».

Хорошее заключение оставляет у читателя чувство завершенности и ясности, ставя убедительную точку в исследовании. Работа практически завершена. Остались финальные, но очень важные штрихи, которые определяют ее академическую аккуратность.

Финальное оформление, или как не потерять баллы на мелочах

Защита — это не только содержание, но и форма. Небрежность в оформлении списка литературы и приложений может испортить впечатление даже от самой блестящей работы. Это финальный этап, демонстрирующий вашу академическую культуру и внимание к деталям.

Обратите внимание на два ключевых раздела:

• Список литературы. Это не просто перечень прочитанных книг. Он должен содержать не менее 50 релевантных научных источников. Каждый источник должен быть оформлен в строгом соответствии с принятым стандартом (ГОСТ или APA). Используйте только те работы, на которые есть ссылки в тексте.
• Приложения. В этот раздел выносится все то, что загромождало бы основной текст. Это могут быть:
  • Стимульный материал (полный текст вашей анкеты, опросников).
  • Громоздкие таблицы с первичными («сырыми») данными.
  • Промежуточные математические расчеты.

Грамотно оформленные финальные разделы показывают ваше уважение к научным стандартам и к труду тех, кто будет читать и оценивать вашу работу.

Список использованной литературы

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 2003. № 3.
2. Абульханова К.А., О субъекте психической деятельности. М., 2003
3. Абульханова-Славская Стратегия жизни. М., 2001.
4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. — М., 2000.
5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Москва, 1977.
6. Ананьев Б.Г. Проблемы психологии личности Москва, 2007.
7. Андреева Г.М., Социальная психология. М., 2000
8. Андриенко Е.В., Социальная психология. М. 2001
9. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 2000.
10. Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.
11. Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург, 2004.
12. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., Социальная психология личности. М. 2001
13. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 2000. № 10.
14. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. — Л.: Знание, 2000.
15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Питер, 2000. — 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
16. Бреслав Т.Е. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. Педагогика. — М., 2000.
17. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов… // Высшее образование в России. 2002.
18. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 544 с.
19. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И.Журавлева. М., 2000.
20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 2001.
21. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 2000.
22. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. — М.: МГУ, 2005.
23. Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. — Л., 2001.
24. Горлов О.А. Анализ использования студентами свободного времени в дни самостоятельных занятий // Вестник Российского университета Дружбы народов. Серия: Экспериментальная, профилактическая и тропическая медицина. 2005. № 2.
25. Готт B.C. и др. Категории современной науки. — М., 2004.
26. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. — М., 2005.
27. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 2000.
28. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 2001.
29. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. — Минск: Изд-во БГУ, 2000.
30. Журавлев ЕМ. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 2000.
31. Загвязинсшй В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. — Челябинск, 2000.
32. Занков Л.В. Дидактика и жизнь // Избранные труды. М., 2000.
33. Зубов О.Е. Общественно-политические и национально-культурные ориентации студенчества // Вестник Мордовского университета. 2005.
34. Ильина Т. А. Педагогика. — М.: Просвещение, 2004.
35. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее. Тезисы докл. Международной научной конфер. 11-14 сентября 2000. Краснодар, 2000.
36. Иудин А., Макробайт М. Студенты России и Канады (сходство и различие жизненных установок) // Высшее образование в России. 2005. № 4.
37. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. — М.: Высшая школа, 2000.
38. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 2000.
39. Карандашев Ю. Н. Психология развития. Минск.,2000.
40. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 2000. № 3.
41. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 2005. № 1.
42. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 2000.
43. Корнилов Т.Е., Григоренко Б.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии. 2000. №5.
44. Краткий психологический словарь. Под общ.ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошенко. М., 2005
45. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Т.Ц. «Сфера», Москва 2003
46. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 2006.
47. Леднев B.C. Содержание образования. — М.,2000.
48. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность» Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996
49. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 2000.
50. Лисовский В. Т. Советское студенчество. — М.: Высшая школа, 2000.
51. Лисовский В.Т., Дмитриев А,В. Личность студента. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.
52. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2.
53. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 2000.
54. Маслоу А. Психология бытия. М., 2000.
55. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М..1982. Москва, 2000
56. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 2002.
57. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 2000.
58. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. — Новосибирск, 2002.
59. Милорадова Н.Г. Студент в зеркале психологии // Архитектура и строительство России. 1995. № 9.
60. Мостовая Е.Б. Ценностное сознание студенчества // ЭКО. 2004. №11.
61. Назмутдинов В.Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися. — Чебоксары, 2004.
62. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. — М., 2006.
63. Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995
64. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 2004. Т. 19. № 3.
65. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 2002.
66. Овчаренко Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 2003.
67. Одаренные дети. — М., 2001.
68. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М., 2006.
69. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П.чар. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М., 2000.
70. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. — ЛГУ, 1983.
71. Психологические и психофизические особенности студентов. М., 2007.
72. Психология профессиональной подготовки. СПб, 2003.
73. Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 2003. № 5.
74. Рейс Фил. 500 советов студентам. — М., 2000.
75. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — МГУ, 2005.
76. Рогонов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России. 2001. № 2.
77. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2000. № 1.
78. Романов К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения // Вестник Мордовского университета. 2003. № 3.
79. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова Т.1.М., 2003.
80. Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. — М., 2000.
81. Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. 19. 2004. № 3.
82. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 2000.
83. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М., 2000. С. 213.
84. Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология // Психодиагностика интеллекта. — М.: МГУ, 2000.
85. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. — Новочеркасск, 2000.
86. Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.
87. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. — М.: МПА, 1998. С. 266.
88. Цапкин В.Н. Личность как группа — группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. 2004. № 4.
89. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2004. № 4, С. 11-19.
90. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М., 2001.
91. Шибутани Т., Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998
92. Щедровицкий Т.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. — М., 1966.
93. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 2000.