Деконструкция и развитие произвольной памяти у дошкольников с ОНР: методологический план комплексного академического исследования

Проблема развития произвольной памяти у дошкольников, особенно у тех, кто сталкивается с общим недоразвитием речи (ОНР), является одной из наиболее острых и актуальных в современной педагогической и психологической практике. Произвольная память, будучи краеугольным камнем когнитивного развития, служит фундаментом для успешной подготовки к школе, освоения учебных навыков и полноценной социальной адаптации. Без сформированной способности к целенаправленному запоминанию и воспроизведению информации ребёнок испытывает значительные трудности в обучении, взаимодействии со сверстниками и взрослыми, что ведёт к снижению академической успеваемости и формированию комплексов.

Значимость глубокого академического анализа данной проблемы обусловлена необходимостью разработки научно обоснованных и эмпирически подтверждённых коррекционно-развивающих программ, способных эффективно компенсировать выявленные нарушения. В условиях инклюзивного образования и растущего числа детей с ОНР, потребность в детализированных методиках диагностики и целенаправленных интервенциях становится критически важной, поскольку своевременная и адекватная помощь способна кардинально изменить траекторию развития ребёнка.

Цель данной работы – создать исчерпывающий и детализированный методологический план исследования, который позволит провести глубокий анализ существующей дипломной работы по коррекции и развитию произвольной памяти у дошкольников с ОНР, а также послужит основой для её переработки или создания нового, более масштабного академического труда.

Для достижения этой цели нами будут последовательно решены следующие задачи:

• Систематизировать теоретические основы произвольной памяти в онтогенезе и при ОНР.
• Детально проанализировать особенности развития произвольной памяти у дошкольников в норме и при ОНР, включая нейропсихологические и психолингвистические аспекты.
• Представить комплексный обзор диагностических методик для оценки произвольной памяти у дошкольников.
• Разработать принципы и методы коррекционно-развивающей работы, включая инновационные подходы и практические рекомендации.
• Обозначить многоуровневые критерии оценки эффективности коррекционно-развивающих программ и факторы их долгосрочного влияния.

Структура данного документа логически выстроена в соответствии с поставленными задачами. Он начинается с обзора теоретических основ, плавно переходит к анализу специфических особенностей памяти при ОНР, затем фокусируется на методологии диагностики, далее предлагает конкретные коррекционные стратегии и завершается блоком по оценке эффективности. Такой подход обеспечивает всестороннее рассмотрение проблемы и позволяет создать прочный фундамент для дальнейших научных изысканий, гарантируя комплексность и глубину анализа.

Теоретические основы произвольной памяти в онтогенезе и при общем недоразвитии речи

Произвольная память, в отличие от своего непроизвольного аналога, не является врождённой функцией, а представляет собой сложнейший продукт культурного и социального развития человека. Её формирование тесно переплетено с освоением знаковых систем и переходом от внешне опосредованной деятельности к внутренней, управляемой и осознанной. Это ключевой тезис, вокруг которого строится понимание не только нормативного развития памяти, но и особенностей её нарушений, в частности, при общем недоразвитии речи, что позволяет нам глубже понять механизмы этих нарушений.

Произвольная память: сущность и механизмы формирования в норме

Прежде чем углубляться в специфику нарушений, необходимо чётко определить базовые понятия. Память — это сложный психический процесс, включающий запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание информации. В её многогранной структуре особое место занимает произвольная память, которая отличается от непроизвольной наличием сознательной цели запомнить или воспроизвести что-либо. Если непроизвольная память срабатывает автоматически, без волевого усилия (например, мы запоминаем интересное событие), то произвольная требует активной мобилизации психических ресурсов, постановки мнемической задачи и использования специальных приёмов.

Исторический экскурс в психологию памяти неизбежно приводит нас к трудам Германа Эббингауза, который в конце XIX века впервые предпринял систематическое экспериментальное изучение этого феномена. Однако подлинный прорыв в понимании произвольной памяти как высшей психической функции произошёл благодаря отечественным психологам. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия предложила качественно новый взгляд, утверждая, что развитие высших человеческих форм памяти происходит через опосредование внешними стимулами-знаками.

Центральным звеном этой теории является концепция перехода от натуральных к высшим психическим функциям. Л.С. Выготский различал натуральные (непроизвольные, присущие животным и детям на ранних этапах развития) и высшие (произвольные, управляемые человеком) психические функции. Произвольная память относится к последним и формируется в ходе культурно-исторического процесса, который заключается в овладении знаками как орудиями психической деятельности. Речь, как универсальная знаковая система, играет здесь ведущую роль.

Процесс интериоризации — это ключевой механизм, посредством которого внешние социальные формы деятельности переходят во внутренний, психический план. Изначально ребёнок использует знаки (например, просьбы, указания) для регуляции поведения других людей. Постепенно, под руководством взрослого, он начинает применять эти же знаки для регуляции собственного поведения – то есть, они интериоризируются. Так, внешнее опосредствованное запоминание (например, с помощью узелков на память или картинок) со временем превращается во внутреннее, логическое запоминание. Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется сначала в социальном плане (интерпсихически), а затем внутри ребёнка (интрапсихически). Это делает психические функции социальными, осознанными и произвольными, что, в свою очередь, открывает путь к управляемому развитию памяти.

Эмпирическим подтверждением этой концепции служит методика двойной стимуляции, разработанная Л.С. Выготским и А.Р. Лурия, а также Л.С. Сахаровым. Суть её заключается во введении двух рядов стимулов: первый — это материал для запоминания (например, слова), а второй — вспомогательные средства, или знаки (например, картинки), которые помогают организовать процесс запоминания. Исследования показали, что продуктивность памяти напрямую зависит от владения этими средствами. В младшем школьном возрасте показатели опосредованного запоминания с опорой на внешние средства растут значительно быстрее, чем без них, демонстрируя максимальное расхождение. К подростковому возрасту здоровые дети могут воспроизводить почти 100% материала, используя уже внутренние средства организации запоминания. А.Н. Леонтьев, развивая идеи Выготского, подчёркивал, что развитие высших знаковых форм памяти идёт по пути превращения внешне опосредствованного запоминания во внутренне опосредствованное.

С психофизиологической и нейропсихологической точек зрения, произвольная память обеспечивается сложной работой различных структур головного мозга, включая гиппокамп, префронтальную кору, играющую роль в планировании и контроле мнемической деятельности, а также зоны, отвечающие за обработку и хранение информации разной модальности (слуховой, зрительной, тактильной). Её формирование тесно связано с развитием лобных долей мозга, отвечающих за целеполагание и саморегуляцию.

В онтогенезе произвольная и непроизвольная память представляют собой две последовательные ступени развития. У детей младшего дошкольного возраста (до 4-5 лет) память преимущественно непроизвольная: запоминание происходит без специальной цели, часто удерживается второстепенное. К 4-5 годам начинает формироваться произвольная память, когда ребёнок сознательно ставит перед собой цель запомнить или вспомнить. По показателям объёма, прочности и точности произвольная память преобладает над непроизвольной, поскольку она более организована и управляема.

Нельзя переоценить роль памяти в дошкольном возрасте. Она является доминирующей функцией и фундаментом для формирования всех интеллектуальных способностей. Л.С. Выготский указывал, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется его памятью, и мыслить для ребёнка в этот период означает вспоминать. Развитие мышления, в свою очередь, обеспечивает систематизацию представлений и приводит к простейшим формам обобщения, что способствует дальнейшему развитию произвольной памяти.

Общее недоразвитие речи (ОНР): определение, классификация и влияние на когнитивное развитие

На фоне нормативного развития произвольной памяти особенно ярко выделяются нарушения, связанные с общим недоразвитием речи (ОНР). Термин «ОНР» был введён Р.Е. Левиной в 50-60-х годах XX века и определяется как различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматики) при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Это системное нарушение затрагивает как экспрессивную (выражение речи), так и импрессивную (понимание речи) стороны, препятствуя полноценному речевому и, как следствие, когнитивному развитию.

Классификации ОНР, разработанные ведущими отечественными дефектологами, помогают систематизировать и дифференцировать различные проявления этого состояния. Р.Е. Левина выделила три уровня ОНР, последовательно отражающие степень недоразвития речи:

• I уровень: Отсутствие общеупотребительной речи или наличие лишь лепетных слов, отдельных звукоподражаний, отрывочных фраз.
• II уровень: Наличие элементов фразовой речи с грубыми фонетико-фонематическими нарушениями, ограниченным словарным запасом, аграмматизмами.
• III уровень: Развёрнутая фразовая речь с фонетико-фонематическим недоразвитием, неточностями в употреблении слов, лексико-грамматическими ошибками.

Позднее Т.Б. Филичева дополнила эту классификацию, выделив IV уровень ОНР, который характеризуется незначительными нарушениями в фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторонах речи, которые, однако, препятствуют полноценному освоению школьной программы.

Влияние ОНР на когнитивное развитие носит системный характер. Речь, являясь высшей психической функцией и универсальным психологическим орудием, опосредует развитие всех остальных познавательных процессов, включая память, внимание, мышление. При ОНР нарушается не только сама речевая функция, но и формируются вторичные нарушения высших познавательных функций. Это связано с тем, что вербализация, внутреннее проговаривание, использование речевых стратегий являются важнейшими компонентами произвольного запоминания. Если ребёнок не владеет достаточным словарным запасом, не может строить грамматически правильные предложения, ему значительно сложнее осмыслить, организовать и запомнить информацию, даже невербальную. Таким образом, ОНР не только затрудняет непосредственное запоминание вербального материала, но и косвенно, через нарушение формирования знаковых систем, негативно влияет на всю мнемическую деятельность, делая развитие произвольной памяти у этих детей особенно сложной задачей для коррекционной педагогики.

Особенности развития произвольной памяти у дошкольников с ОНР: нейропсихологический и психолингвистический анализ

Дошкольное детство, охватывающее период от 3 до 7 лет, по праву считается одним из наиболее благоприятных этапов для развития памяти. В это время ребёнок проявляет удивительную способность к запоминанию, порой неосознанному, впитывая огромные объёмы информации из окружающего мира. Однако для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) этот процесс имеет свою, зачастую непростую, специфику, которая требует глубокого нейропсихологического и психолингвистического осмысления.

Возрастные особенности формирования произвольной памяти в норме

В нормативном развитии память ребёнка проходит путь от преимущественно непроизвольной к произвольной. У детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) доминирует непроизвольная память: они запоминают то, что ярко, эмоционально окрашено, что непосредственно связано с их деятельностью и интересами, но не ставят перед собой осознанной цели запомнить или вспомнить. Запоминание происходит как бы само по себе, без волевых усилий, и часто удерживаются второстепенные детали. Например, ребёнок может с лёгкостью воспроизвести диалоги из мультфильма, но с трудом запомнить короткое стихотворение по просьбе взрослого.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) происходит качественный скачок – переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и припоминанию. Этот переход обусловлен несколькими факторами:

• Появление мнемической цели: Под воздействием взрослых ребёнок начинает осознавать необходимость запомнить что-либо для будущего припоминания. Фразы типа «Запомни это» или «Расскажешь потом» формируют у него понимание мнемической задачи.
• Формирование мнемических действий: Запоминание и припоминание становятся целенаправленными действиями. Ребёнок начинает использовать элементарные приёмы запоминания – повторение, осмысление, группировка, хотя ещё не всегда осознанно. Особенно эффективно мнемические действия формируются в условиях содержательных для ребёнка задач, прежде всего в игре, где запоминание является неотъемлемой частью сюжета или правил.
• Развитие самоконтроля: Старшие дошкольники начинают осуществлять элементарный самоконтроль за процессом запоминания и воспроизведения. Они могут попытаться самостоятельно проверить, правильно ли они запомнили, и при необходимости скорректировать свои действия. Осознание и выделение мнемической цели, а также самоконтроль являются важнейшей оценкой развития произвольной памяти.

Факторы, способствующие развитию произвольной памяти у нормально развивающихся детей, включают активное речевое развитие (речь как средство опосредования), обогащение предметно-практической деятельности, формирование интереса к познанию нового, эмоциональная вовлечённость и целенаправленное педагогическое воздействие.

Специфика произвольной памяти у дошкольников с ОНР: эмпирические данные и теоретические обоснования

У дошкольников с ОНР картина развития произвольной памяти кардинально отличается от нормы. Многочисленные эмпирические исследования подтверждают сниженный уровень сформированности памяти по всем её видам и характеристикам.

Основные эмпирически подтверждённые данные:

• Снижение объёма и скорости запоминания: Дети с ОНР значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам по объёму запоминаемого материала и скорости его усвоения. Продуктивность запоминания у них существенно снижена.
• Преобладание зрительной памяти над слуховой: Особенно сильно страдает слухоречевая память. У дошкольников с ОНР III уровня типичен средний уровень сформированности зрительной памяти (у 70% детей) и низкий уровень слуховой памяти. Им гораздо труднее выполнять задания, требующие восприятия слухового материала, чем зрительного. При этом зрительная память может быть развита относительно лучше, что создаёт компенсаторные возможности для коррекционной работы. Однако, даже в зрительной модальности могут быть трудности, например, с продуктивным запоминанием серий геометрических фигур у детей со стёртой формой дизартрии, что связано с нарушениями восприятия формы и пространственных представлений.
• Трудности в запоминании и воспроизведении: Дети с ОНР испытывают сложности с повторением ряда слов, фраз, с удержанием многоступенчатой инструкции. Заучивание стихов становится для них настоящим испытанием. Они быстро забывают информацию, с трудом припоминают слова.
• Инертность и ригидность мнемической деятельности: Инертность проявляется в трудностях актуализации слов из долговременной памяти при отсроченном воспроизведении, а также в тенденции к повторному называнию уже воспроизведённых (или даже несуществующих в задании) элементов. Процесс запоминания у большинства детей с ОНР может носить ригидный, негибкий характер.
• Различия в запоминании категорий слов: Объём запоминаемых глаголов и прилагательных у детей с ОНР значительно меньше, чем существительных. Это связано с бедностью активного словаря, где преобладают существительные и глаголы, тогда как слова, характеризующие качества, признаки, состояния, употребляются реже.
• Моторная память как ресурс: У дошкольников с ОНР, как правило, наиболее развита моторная память, что может быть использовано в коррекционной работе.

Нейропсихологические и психолингвистические механизмы, лежащие в основе этих нарушений, многообразны и тесно взаимосвязаны:

1. Нарушение внимания: У детей с ОНР в 90% случаев отмечаются нарушения внимания, что является одним из ключевых факторов, отрицательно влияющих на восприятие речи и, как следствие, на процесс запоминания. Рассеянность, быстрая истощаемость внимания не позволяют полноценно воспринять и обработать информацию.
2. Дефицит формирования знаковой системы: Нарушения речи, как центральной знаковой системы, лишают ребёнка мощного инструмента для опосредованного запоминания. Отсутствие внутреннего проговаривания, бедность лексико-грамматических средств затрудняют осмысление и логическую организацию материала.
3. Недостаточное развитие операциональных компонентов мнемической деятельности: Дети с ОНР слабо владеют приёмами смыслового заучивания, им трудно самостоятельно выделить существенные признаки, сгруппировать информацию. Они недостаточно активны в процессе мнемической деятельности и плохо контролируют себя при воспроизведении.
4. Трудности актуализации из долговременной памяти: Проблемы с речевой функцией могут препятствовать быстрому и точному поиску нужных слов и понятий в долговременной памяти, даже если информация была когда-то усвоена.

Систематизация влияния различных уровней ОНР на проявление особенностей произвольной памяти позволяет глубже понять картину нарушений:

• ОНР I уровня: При отсутствии общеупотребительной речи произвольное запоминание практически невозможно. Речь не может выступать в качестве опосредующего средства, и мнемическая деятельность носит преимущественно непроизвольный, наглядно-образный характер с крайне низкими показателями.
• ОНР II уровня: Дети слабо владеют приёмами смыслового заучивания, плохо контролируют себя при воспроизведении. Нарушения памяти проявляются более ярко в вербальной модальности.
• ОНР III уровня: При развёрнутой фразовой речи, но с фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием, нарушения произвольной памяти менее грубы, но сохраняются. Отмечается снижение объёма, скорости, продуктивности, инертность. Особенно страдает слухоречевая память. Объём запоминаемых глаголов и прилагательных значительно меньше, чем существительных.
• ОНР IV уровня: При стёртых нарушениях памяти могут проявляться в виде трудностей с запоминанием абстрактных понятий, длинных инструкций, а также в замедленном темпе усвоения новой информации, что особенно заметно при подготовке к школе.

Таким образом, нарушения памяти напрямую зависят от уровня речевого развития ребёнка: чем ниже уровень ОНР, тем более выражены и системны особенности произвольной памяти. Глубокий нейропсихологический и психолингвистический анализ этих взаимосвязей является ключом к разработке эффективных коррекционных стратегий.

Методология исследования произвольной памяти у дошкольников

Эффективное исследование произвольной памяти у дошкольников, особенно с общим недоразвитием речи, требует строгого, многомерного и научно обоснованного методологического подхода. Это не просто набор тестов, а тщательно продуманный диагностический комплекс, способный выявить не только количественные, но и качественные особенности мнемической деятельности, а также механизмы её нарушений.

Обзор диагностических методик для оценки произвольной памяти

Для выявления сформированности различных видов памяти (двигательной, зрительной, слухоречевой, произвольной, непроизвольной) у старших дошкольников с ОНР необходимо использовать диагностический комплекс, который сочетает в себе стандартизированные и адаптированные методики. Такой подход позволяет получить всестороннюю картину состояния памяти ребёнка.

Рассмотрим ключевые методики, доказавшие свою эффективность в работе с дошкольниками:

1. Методики для исследования зрительной и непосредственной образной памяти:

• «10 предметов» (или «10 картинок») Т.Д. Марцинковской. Эта методика предназначена для определения объёма непосредственной образной или зрительной памяти и скорости запоминания у детей 3-5 лет.
  • Процедура: Ребёнку предъявляется карточка с 10 различными крупными, знакомыми предметами (например, яблоко, дом, машина, цветок) на 2-3 минуты. Перед предъявлением даётся установка: «Сейчас я покажу тебе картинки, постарайся запомнить их все». Через 20-30 минут (для отсроченного воспроизведения) ребёнка просят назвать все запомнившиеся предметы.
  • Оценка: Фиксируется количество правильно воспроизведённых предметов. Нормой для детей 3-5 лет считается воспроизведение 4-6 предметов. Анализируются ошибки: пропуски, замены, персеверации (повторение одного и того же предмета).
• «Узнавание фигур» Н.А. Бернштейна. Методика направлена на оценку зрительной памяти и внимания, особенно её избирательности.

2. Методики для исследования опосредованного запоминания (произвольной памяти):

• «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева. Эта методика является классической для исследования способности пользоваться вспомогательными средствами (психологическими орудиями) для запоминания и припоминания, что напрямую отражает уровень развития произвольной памяти. Она может использоваться для детей от 4,5 до 8 лет.
  • Процедура: Ребёнку предлагается запомнить ряд слов (например, 15 не связанных по смыслу слов), используя для этого набор карточек с картинками-«помощниками». К каждому слову ребёнок должен подобрать наиболее подходящую, по его мнению, картинку и объяснить связь между словом и картинкой. Затем картинки убираются. Через некоторое время (20-30 минут) ребёнку вновь предъявляют отобранные им картинки и просят вспомнить слова, которые он запоминал с их помощью.
  • Оценка: Анализируется количество правильно воспроизведённых слов, характер ошибок, а также способность ребёнка устанавливать логические связи между словом и картинкой, что является показателем сформированности внутренних средств опосредования. Важно оценить, насколько эффективно ребёнок использовал картинки как внешние опоры.

3. Нейропсихологические методики для исследования слухоречевой памяти (адаптированные для дошкольников):

• Методики А.Р. Лурия, модифицированные Л.С. Цветковой: Эти методики особенно важны, поскольку слухоречевая память часто страдает при ОНР.
  • «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия): Используется для определения уровня слуховой памяти, часто применяется для детей от 6 лет, но может быть адаптирована для старших дошкольников.
    • Процедура: Испытуемому зачитывается ряд из 10 не связанных по смыслу слов (например, «лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед»). Ребёнка просят повторить их. Процедура повторяется несколько раз (обычно 3-5 предъявлений), затем следует отсроченное воспроизведение (через 30-60 минут).
    • Оценка: Фиксируется количество правильно воспроизведённых слов после каждого предъявления (построение «кривой запоминания»), ошибки (пропуски, замены, добавления), конфабуляции (выдумывание несуществующих слов). Анализируется объём непосредственной слухоречевой памяти и прочность запоминания.
  • «6 слов», «Две группы по три слова», «Заучивание фраз», «Запоминание рассказа»: Эти методики также позволяют оценить объём, прочность, точность слухоречевой памяти, способность к логическому запоминанию и удержанию вербальной информации различного объёма и сложности. Например, «Заучивание фраз» позволяет оценить понимание и воспроизведение синтаксических конструкций, а «Запоминание рассказа» — осмысленное запоминание и логическую память.

4. Адаптированные методики для долговременной произвольной памяти:
Для обследования долговременной произвольной памяти могут быть адаптированы методики А.Р. Лурия, а также Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. Эти методики могут быть модифицированы для оценки как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения материала, акцентируя внимание на качестве припоминания, способности к самоконтролю и использованию мнемических стратегий.

Организация и проведение эмпирического исследования

Проведение эмпирического исследования требует тщательной подготовки и соблюдения методологических принципов.

1. Выборка исследования:

• Экспериментальная группа: Дошкольники с диагностированным ОНР (например, III уровня по Р.Е. Левиной/Т.Б. Филичевой), что должно быть подтверждено комплексным логопедическим и психолого-педагогическим обследованием. Важны возрастные ограничения (например, 5-7 лет).
• Контрольная группа: Дошкольники с нормальным речевым развитием того же возрастного диапазона, не имеющие значительных отклонений в развитии.
• Критерии отбора: Для обеих групп необходимо строго соблюдать критерии отбора, исключающие сопутствующие грубые неврологические нарушения, нарушения слуха и зрения, умственную отсталость, а также длительные соматические заболевания, которые могут повлиять на результаты. Количество участников в группах должно быть статистически значимым для проведения сравнительного анализа.

2. Процедуры исследования:

• Сбор анамнестических данных: Важно собрать подробный анамнез развития каждого ребёнка, включая сведения о раннем развитии, перенесённых заболеваниях, особенностях речевого развития, семейной ситуации. Это позволит учесть индивидуальные факторы, влияющие на результаты.
• Логопедическое обследование: Проведение полноценного логопедического обследования для подтверждения диагноза ОНР и определения его уровня, а также для выявления сопутствующих нарушений.
• Этапы диагностики: Диагностический комплекс должен проводиться в два этапа:
  • Констатирующий эксперимент: Проведение первичной диагностики произвольной памяти у обеих групп до начала коррекционно-развивающей работы.
  • Формирующий эксперимент: Проведение целенаправленной коррекционно-развивающей работы с экспериментальной группой.
  • Контрольный эксперимент: Повторная диагностика произвольной памяти у обеих групп после завершения коррекционной работы для оценки динамики изменений.

3. Статистический анализ данных:

• Сравнительный анализ: Необходимо провести сравнительный анализ данных, полученных в ходе экспериментальных и контрольных исследований, с использованием адекватных статистических методов. Для сравнения средних значений в независимых группах (экспериментальная и контрольная) могут быть использованы t-критерий Стьюдента (при нормальном распределении) или непараметрические аналоги, такие как U-критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей до и после воздействия в одной группе (динамика в экспериментальной группе) применяется t-критерий для зависимых выборок или критерий Уилкоксона.
• Корреляционный анализ: Важно провести корреляционный анализ для выявления взаимосвязи между уровнем речевого развития и показателями произвольной памяти. Это позволит подтвердить или опровергнуть гипотезу о прямой зависимости.
• Качественный анализ: Помимо количественных показателей, необходимо уделить внимание качественному анализу ошибок, стратегий запоминания и воспроизведения, что даст более глубокое понимание механизмов нарушений.

Такой комплексный подход к методологии обеспечит надёжность и валидность полученных результатов, позволив сделать обоснованные выводы о специфике произвольной памяти у дошкольников с ОНР и эффективности разработанных коррекционно-развивающих программ.

Коррекционно-развивающие программы и практические рекомендации для формирования произвольной памяти при ОНР

Разработка эффективных коррекционно-развивающих программ для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), направленных на формирование произвольной памяти, является одной из ключевых задач специальной педагогики. Эти программы должны быть научно обоснованы, системны, учитывать специфику нарушений и опираться на инновационные подходы, максимально используя потенциал ребёнка.

Принципы и подходы к коррекционно-развивающей работе

Успешная коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими ОНР, строится на ряде фундаментальных принципов, которые обеспечивают её целенаправленность и эффективность:

• Принцип научности: Все используемые методики и приёмы должны опираться на современные научные данные возрастной, когнитивной и специальной психологии, нейропсихологии и логопедии.
• Принцип системности воздействий: Коррекционная работа должна быть комплексной и затрагивать все компоненты речевой системы и взаимосвязанные с ними высшие психические функции. Развитие памяти не должно рассматриваться изолированно от развития внимания, мышления, восприятия и, конечно, речи. Психолого-логопедическое сопровождение ребёнка с ОНР включает не только развитие речи, но и планомерное формирование всех психических процессов.
• Принцип учёта индивидуальных особенностей: Каждый ребёнок уникален. Программа должна быть гибкой, учитывать уровень речевого и когнитивного развития ребёнка, его интересы, темп деятельности, эмоциональное состояние.
• Принцип наглядности: Для детей дошкольного возраста, особенно с ОНР, характерно наглядно-образное мышление. Использование наглядных материалов (картинок, схем, реальных предметов), показ действий, сочетание словесного объяснения с демонстрацией значительно повышает эффективность запоминания. Особенно это важно для детей с недостаточно развитой слуховой памятью, когда необходимо опираться на другие органы чувств.
• Принцип доступности: Сложность заданий должна соответствовать актуальному уровню развития ребёнка, постепенно усложняясь в зоне его ближайшего развития.
• Принцип деятельностного подхода: Запоминание наиболее эффективно происходит в процессе активной, осмысленной деятельности, а не пассивного восприятия. Игра, как ведущая деятельность дошкольника, должна быть основным инструментом коррекции.
• Принцип создания специальных условий образования: Коррекционная работа предусматривает создание адаптированной образовательной среды, использование специальных программ и методов, методических пособий, а также проведение групповых и индивидуальных занятий.

Методы и приёмы развития произвольной памяти у детей с ОНР

Коррекционно-развивающие программы для детей с ОНР должны включать широкий спектр методов и приёмов, целенаправленно воздействующих на различные аспекты произвольной памяти.

1. Использование дидактических игр и игровых упражнений:
Дидактические игры являются мощным инструментом для развития памяти и речи у детей с ОНР. Они создают мотивацию, делают процесс обучения увлекательным и естественным. Важно подбирать игры, которые развивают двигательную, вербальную и зрительную память, учитывая, что при ОНР страдает преимущественно слухоречевая память.

• Игры на развитие зрительной памяти:
  • «Что изменилось?»: Ребёнку показывают несколько предметов или картинок. Затем просят закрыть глаза, убирают или меняют местами один-два предмета, после чего ребёнок должен назвать изменения.
  • «Я-фотоаппарат»: Ребёнку предлагают «сфотографировать» глазами несколько предметов, расположенных на столе, затем закрыть глаза и назвать их по порядку.
• Игры на развитие слуховой памяти:
  • «Называй — не зевай»: Взрослый называет ряд слов, а ребёнок должен повторить их в той же последовательности. Количество слов постепенно увеличивается.
  • «Поющие животные»: Игра на запоминание последовательности звуков или действий.
• Игры на развитие двигательной памяти:
  • «Земля, вода, огонь, воздух»: При слове «земля» ребёнок опускает руки вниз, «вода» – вытягивает вперёд, «воздух» – поднимает вверх, «огонь» – делает вращательные движения. Развивает не только память, но и внимание, координацию.
• Игры на комбинированное развитие памяти и внимания:
  • «Магазин»: Ребёнок «идёт в магазин», чтобы «купить» несколько предметов (3-5), которые называет взрослый. Ребёнок должен запомнить список.

2. Глубокое раскрытие мнемотехник, опирающихся на наглядно-образное мышление:
Мнемотехники – это совокупность приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти за счёт создания искусственных ассоциаций. Для детей старшего дошкольного возраста с ОНР они особенно эффективны, так как опираются на хорошо развитое наглядно-образное мышление.

• Визуализация и ассоциации: Создание пар слов с яркой ассоциативной связью. Например, при запоминании слова «пчела» можно предложить образ пчелы, собирающей «мёд», а для «грабли» – ассоциацию с работой в «огороде».
• Опорные картинки (пиктограммы): Использование предметных картинок для запоминания слов, последовательностей или даже коротких предложений. Каждое слово или ключевое понятие ассоциируется с конкретным изображением, которое служит внешней опорой при припоминании (аналогично методике А.Н. Леонтьева).
• Сюжетные цепочки: Построение небольших историй или сказок из слов или изображений, которые нужно запомнить. Смысловая связь между элементами в рамках сюжета помогает выстроить прочную мнемическую цепочку. Например, для запоминания слов «кошка, мышка, сыр» можно придумать историю: «Кошка погналась за мышкой, которая ела сыр».
• Рисование: Предложение ребёнку нарисовать то, что нужно запомнить (предметы, последовательность событий, сюжет рассказа). Этот метод активизирует зрительную и моторную память, делает процесс запоминания активным и творческим.
• Повторение с проговариванием: Многократное повторение информации вслух, особенно для слухоречевой памяти. Важно, чтобы повторение было осмысленным, а не механическим. Можно использовать игры, направленные на запоминание ряда слов или фраз, с обязательным проговариванием.

3. Важность концентрации внимания, положительных эмоций и интереса:
Слабая память часто является следствием слабого внимания. Поэтому обучение концентрации внимания является неотъемлемой частью развития памяти. Игры на внимание (например, «Найди отличия», «Лабиринты») косвенно влияют на улучшение мнемических процессов. Для лучшего запоминания необходимы положительные эмоции, хорошее настроение, готовность к восприятию и интерес. Информация, которая вызывает эмоциональный отклик и связана с личным опытом ребёнка, запоминается значительно лучше и прочнее. Педагог должен создавать на занятиях атмосферу доброжелательности, поощрения и успеха.

4. Рекомендации для родителей по развитию памяти в повседневной жизни:
Родители являются ключевыми партнёрами в коррекционном процессе. Их активное участие и использование рекомендаций в домашних условиях значительно повышают эффективность работы:

• Вспоминать события дня: Ежевечернее обсуждение прошедшего дня: «Что интересного произошло?», «Кого мы встретили?», «Что ты ел на завтрак?».
• Запоминать важные даты: «Когда у бабушки день рождения? А что мы ей подарим?».
• Просить запомнить список покупок: «Мы идём в магазин, нужно купить молоко, хлеб и яблоки. Помоги мне запомнить».
• Играть в игры типа «Что исчезло?», «Что лишнее?», «Найди пару».
• Читать книги и обсуждать прочитанное, пересказывать.

Развитие памяти у детей с ОНР в процессе логопедической коррекции является не просто актуальной, но и стратегически важной задачей. Комплексный подход, включающий разнообразные методы и активное участие всех субъектов образовательного процесса, способен значительно улучшить когнитивные возможности этих детей и подготовить их к успешной школьной жизни.

Критерии оценки эффективности коррекционно-развивающих программ и долгосрочное влияние

Оценка эффективности коррекционно-развивающих программ – это не просто формальность, а критически важный этап, позволяющий понять, насколько достигнуты поставленные цели, и обеспечить постоянное совершенствование методик. Для программ, направленных на развитие произвольной памяти у дошкольников с ОНР, такая оценка должна быть многоуровневой и охватывать как непосредственные, так и долгосрочные результаты.

Методы и критерии оценки эффективности

Эффективность любой интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с различных позиций и на разных уровнях.

1. Многоуровневая оценка:

• С точки зрения ребёнка: Критерием успешности будет эмоциональное удовлетворение от занятий, проявление интереса, инициативы, снижение тревожности, повышение самооценки и уверенности в своих силах. Это можно оценить через наблюдение за поведением ребёнка, его настроением, а также через неформальные беседы и проективные методики.
• С точки зрения психолога/педагога: Главным критерием является достижение целей программы, выраженное в объективном улучшении показателей произвольной памяти по данным диагностических методик, а также в развитии сопутствующих когнитивных функций (внимания, мышления, речи).
• С точки зрения родителей: Эффективность определяется степенью удовлетворения их запроса, который может быть выражен в улучшении академической готовности ребёнка, его самостоятельности, коммуникативных навыков, а также в снижении проблемного поведения и повышении общего уровня развития.

2. Количественные критерии оценки:
Для определения эффективности коррекционной программы целесообразно измерять процент приращения компетенций. Это может быть реализовано через сравнительный анализ результатов диагностических методик, проведённых до начала (констатирующий эксперимент) и по завершении программы (контрольный эксперимент).

Процент приращения компетенций (ΔC) можно рассчитать по следующей формуле:

ΔC = ((Xкон - Xнач) / Xнач) × 100%

Где:

• ΔC — приращение компетенции в процентах.
• X_кон — средний балл (или другой количественный показатель) по диагностическим методикам после коррекции.
• X_нач — средний балл (или другой количественный показатель) по диагностическим методикам до коррекции.

Пример: Если средний балл по методике «Заучивание 10 слов» до коррекции составлял 3 балла, а после коррекции — 6 баллов, то приращение составит: ΔC = ((6 — 3) / 3) × 100% = 100%. Это означает удвоение показателя.

3. Пороговые значения эффективности:
Важно установить пороговые значения, позволяющие судить об эффективности программы. Если проведённые мероприятия программы не достигают прогнозируемых результатов более чем на 50% (то есть приращение компетенций менее 50% от ожидаемого или от целевого уровня), программа не может быть признана достаточно эффективной и требует пересмотра или доработки.

Сравнение с целевыми показателями (нормами до прогнозируемой): Оценка «норм до прогнозируемой» подразумевает сравнение достигнутых результатов не только с исходными данными самого ребёнка, но и с целевыми показателями, установленными для данной возрастной группы или уровня развития. Эти целевые показатели могут быть выражены в диапазонах баллов по стандартизированным диагностическим методикам или в качественных характеристиках, определённых экспертами. Например, если для 6-летнего ребёнка нормой является воспроизведение 7-8 слов по методике Лурия, то достижение этого уровня после коррекции будет считаться высоким показателем эффективности.

Долгосрочные эффекты и факторы успешности

Важно понимать, что эффекты коррекционно-развивающей работы проявляются на протяжении длительного временного интервала. Не всегда возможно оценить полный спектр изменений сразу после завершения программы. Поэтому необходим мониторинг динамики развития ребёнка спустя некоторое время.

Критерии эффективности психолого-педагогической коррекции в долгосрочной перспективе включают:

• Выраженная информативная деятельность ребёнка: Активная познавательная позиция, стремление к получению новых знаний, самостоятельность в учебной деятельности.
• Участие в жизни класса/группы: Социальная адаптация, активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, снижение социальной изоляции.
• Интерес родителей к специальной литературе: Показатель вовлечённости родителей в процесс, их стремление к углублению знаний и поддержке ребёнка.
• Способность ребёнка применять способы психологической защиты: Развитие адекватных копинг-стратегий, умение справляться со стрессом и трудностями.
• Адекватный уровень притязаний: Реалистичная оценка своих возможностей, стремление к достижению посильных целей, отсутствие завышенной или заниженной самооценки.
• Повышение уровня произвольной памяти, внимания, речи: Проявляется в улучшении школьной успеваемости, лёгкости усвоения нового материала, обогащении словарного запаса и грамматического строя речи.
• Повышение интереса к заучиванию стихов наизусть и пересказам небольших рассказов: Показатель внутренней мотивации к мнемической деятельности.
• Заинтересованность в дидактических играх: Сохранение игровой мотивации и применение усвоенных стратегий в различных видах деятельности.

Критически важным фактором эффективности коррекционной работы является особенности родительской позиции и мера их участия в коррекционном процессе. Сотрудничество педагогов, психологов, логопедов и родителей, их консолидация усилий, совместное обсуждение и выработка общего решения о целях, задачах и предполагаемых результатах программы создают синергетический эффект, многократно повышающий шансы на успех.

Наконец, следует отметить, что блок оценки эффективности является одним из четырёх основных блоков коррекционно-развивающего комплекса. Этот комплекс представляет собой системный подход и состоит из взаимосвязанных этапов:

1. Диагностический блок: Первичное и повторное обследование для выявления нарушений и оценки динамики.
2. Прогностический блок: Определение потенциальных возможностей ребёнка, постановка реалистичных целей и задач коррекции.
3. Коррекционный (или коррекционно-развивающий) блок: Непосредственная реализация программы воздействия.
4. Блок оценки эффективности: Анализ достигнутых результатов, выявление сильных и слабых сторон программы, определение долгосрочных эффектов.

Такая системная организация работы гарантирует не только качественную коррекцию, но и постоянное совершенствование подходов, делая процесс развития максимально эффективным и адаптивным.

Заключение и перспективы исследования

Проведённый анализ позволил всесторонне деконструировать проблему коррекции и развития произвольной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), представив её в виде структурированного методологического плана. Мы углубились в теоретические основы культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, раскрыли сущность произвольной памяти как высшей психической функции, формирующейся в процессе интериоризации знаковых систем. Детально рассмотрели специфические особенности мнемической деятельности у детей с ОНР, подчеркнув нейропсихологические и психолингвистические механизмы, лежащие в основе нарушений слухоречевой, зрительной и моторной памяти, а также их корреляцию с различными уровнями речевого недоразвития.

В рамках методологического плана был представлен комплекс диагностических методик, включающий как классические («10 предметов» Т.Д. Марцинковской, «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева), так и нейропсихологические методики А.Р. Лурия, адаптированные для дошкольного возраста. Особое внимание было уделено структуре коррекционно-развивающих программ, акцентируя инновационные подходы, дидактические игры и разнообразные мнемотехники (визуализация, опорные картинки, сюжетные цепочки, рисование), а также роли положительных эмоций, внимания и семейного участия. Наконец, мы определили многоуровневые критерии оценки эффективности, включая количественный анализ приращения компетенций и качественную оценку долгосрочных эффектов.

Выводы работы подтверждают острую необходимость системного и научно обоснованного подхода к изучению и коррекции произвольной памяти у дошкольников с ОНР. Предложенный методологический план не только служит прочной основой для критической переработки существующей дипломной работы, выявляя её «слепые зоны» и предлагая пути углубления, но и открывает широкие перспективы для дальнейшего исследования.

В качестве направлений для углублённого изучения и развития темы можно выделить:

• Магистерская диссертация: Детальное эмпирическое исследование эффективности инновационной коррекционно-развивающей программы с использованием лонгитюдного подхода, включающего долгосрочный мониторинг.
• Научная статья: Фокусировка на конкретном аспекте, например, на сравнительном анализе нейропсихологических профилей произвольной памяти при разных уровнях ОНР или на разработке и апробации нового комплекта мнемотехник.
• Разработка стандартизированной методики: Создание унифицированного диагностического комплекса для оценки произвольной памяти у дошкольников с ОНР с учётом возрастных норм и уровней речевого развития.

Кроме того, данный материал обладает высоким потенциалом для переработки в подробную инструкцию по разработке и реализации коррекционно-развивающих программ. Практическая применимость заключается в создании детализированных методических рекомендаций для педагогов, логопедов и родителей, которые будут включать:

• Пошаговые алгоритмы диагностики произвольной памяти.
• Конкретные сценарии коррекционно-развивающих занятий с описанием игр, упражнений и мнемотехник.
• Рекомендации по адаптации материалов для детей с различными уровнями ОНР.
• Чек-листы для оценки прогресса и критерии долгосрочной эффективности.
• Примеры взаимодействия со специалистами и родителями.

Такая инструкция станет ценным практическим пособием, способным значительно улучшить качество коррекционной работы и внести вклад в полноценное развитие дошкольников с общим недоразвитием речи. Разве не это является конечной целью нашей академической и практической деятельности?

Список использованной литературы

1. Акиньшина, Т.В. Проблемы нарушения памяти / Т.В. Акиньшина. М.: Академия, 2010. 230 с.
2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. 160 с.
3. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
4. Быстрова, Г.А., Сизова, Э.А., Шуйская, Т.А. Логопедические игры и задания. СПб.: Каро, 2002. 16 с.
5. Быстрова, Г.А., Сизова, Э.А., Шуйская, Т.А. Логосказки. СПб.: Каро, 2002. 128 с.
6. Васильева, Е.Е., Васильев, В.Ю. Суперпамять или как запомнить, чтобы вспомнить? / Е.Е. Васильев, В.Ю. Васильев. СПб.: Питер, 2010. 128 с.
7. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. 384 с.
8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2003.
9. Выготский, Л.С. Основные проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1999. 115 с.
10. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 2009. 120 с.
11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детсво-Пресс, 2007.
12. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: Аркти, 2002. 144 с.
13. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 2006.
14. Еремина, В.Н. Обогащение словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи фразеологизмами // Дефектология. 2002. № 5.
15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: Просвещение, 2000. 351 с.
16. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 2008. 340 с.
17. Защиринская, О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: Издательство ДНК, 2001. 152 с.
18. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. М.: Директмедиа Паблишинг, 2010. 717 с.
19. Зинченко, Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т.П. Зинченко. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
20. Ильякова, Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. От прилагательного к рассказам – описаниям. М.: ГНОМ и Д, 2004. 32 с.
21. Инфантова, Г.Г. Реализация категории связанности в устном тексте // Текст. Структура и семантика. Т. 1. М., 2001. С. 54-62.
22. Калинина, Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика в детском саду. СПб.: Речь, 2003. 144 с.
23. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб.: Каро, 2002. 368 с.
24. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. М.: Просвещение, 2003. 271 с.
25. Комарова, Ю.Н. Логопедическая практика / Ю.Н. Комарова. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
26. Краузе, Е. Логопедия. СПб.: Корона, 2002. 208 с.
27. Крутецкий, В.А. Процессы запоминания / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 2011. 352 с.
28. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999. 160 с.
29. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов н/Д: Феникс; СПб: Союз, 2004. 224 с.
30. Леви, В.Л. Доктор Мозг. Записки бредпринимателя / В.Л. Леви. М.: Книжный клуб 36.6, 2014. 384 с.
31. Линдсей, П., Норманн, Д. Системы памяти / П. Линдсей, Д. Норманн. М.: Олма-пресс, 2011. 430 с.
32. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2011.
33. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1999. 680 с.
34. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. СПб.: СОЮЗ, 2000. 192 с.
35. Лопатина, Л.В., Серебрякова, П.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Союз, 2001. 191 с.
36. Лурия, А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 340 с.
37. Лурия, А.Р. Избранные труды / А.Р. Лурия. М.: Высшая школа, 1998. 480 с.
38. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. Электронный ресурс. Режим доступа: http://medulka.ru/psihologiya-psihiatriya/osnovy-neyropsihologii (дата обращения: 11.01.2015).
39. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2003. 314 с.
40. Мастюкова, Е.М. Подготовка детей к обучению с проблемами в развитии. М., 2003.
41. Методика развития речи детей дошкольного возраста / сост. Л.П. Федоренко [и др.]. М.: Просвещение, 2004. 240 с.
42. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / под ред. Л.В. Руссковой. М.: Просвещение, 2006. 400 с.
43. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004. 392 с.
44. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). М.: Просвещение, 2006. 167 с.
45. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / М.Ф. Фомичева [и др.]; под ред. Т.В. Волосовец. М.: Академия, 2002. 200 с.
46. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2002. 240 с.
47. Павлов, И.П. Физиология нервной системы / И.П. Павлов. М.: Просвещение, 1999. 400 с.
48. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех. М.: АСТ, 2002. 333 с.
49. Пескишева, Т. Малые фольклорные формы в работе с детьми с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 86-91.
50. Поваляева, М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 448 с.
51. Розин, В.М. Что такое память // Мир психологии. 2001. № 1. С. 78-89.
52. Рубинштейн, Л.С. Избранные труды / Л.С. Рубинштейн. М.: Эксмо, 2009. 540 с.
53. Светлова, И.Е. Тренируем память: [Эффектив. методика по развитию памяти, увеличению скорости и объема запоминания] / И. Светлова. М.: ЭКСМО-пресс, 2010. 131 с.
54. Скворцова, В.И., Стаховская, Л.В., Пряникова, Н.А. [и др.]. Госпитальный регистр инсульта. Методические рекомендации. М.: Минздравсоцразвития РФ, 2006. 24 с.
55. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1989. 64 с.
56. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. М.: Гном и Д, 2005. 144 с.
57. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2001. 336 с.
58. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 2003. 221 с.
59. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 2003. 103 с.
60. Хрестоматия по логопедии. В 2-х т. / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. Т. 2. 665 с.
61. Четверушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М.: Гном Пресс, 2006.
62. Шабанов, П.Д., Бородкин, Ю.С. Нарушения памяти и их коррекция / П.Д. Шабанов [и др.]. Мн.: Новое время, 2001. 127 с.
63. Шаграева, О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.: ВЛАДОС, 2001. 368 с.
64. Шапарь, В.Б., Тимченко, А.В., Шывдченко, В.Н. Практическая психология. Инструментарий / В.Б. Шапарь [и др.]. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 688 с.
65. Шатрова, С.А. Проблема развития связной речи старших дошкольников группы педагогического риска // Начальная школа плюс до и после. 2005. № 10. С. 14-15.
66. Шашкина, Г.Р. [и др.]. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. М.: Академия, 2003. 240 с.
67. Шорохова, О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2006. 208 с.
68. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника / под ред. Т.В. Башаева [и др.]. Ярославль: Академия развития, 2001. 480 с.
69. Развитие произвольного запоминания у дошкольников / З.М. Истомина.
70. Особенности развития памяти у детей с ОНР.
71. Общее недоразвитие речи. Классификация форм и видов ОНР.
72. Особенности произвольной памяти детей дошкольного возраста // Молодой ученый.
73. Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).
74. Особенности развития памяти у младших школьников с ОНР.
75. Развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи // Молодой ученый.
76. Развитие памяти у детей: упражнения, игры и способы.
77. Развиваем память (рекомендации родителям).
78. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста.
79. Развитие памяти у детей. Общие рекомендации по развитию памяти у дошкольников.
80. Средства и приёмы, направленные на развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с ТНР (ОНР) // Коррекционная работа в ДОУ. Современный урок.
81. Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Психологические науки. КиберЛенинка.
82. Особенности развития памяти у детей в дошкольном возрасте // Психологические науки. КиберЛенинка.
83. Развитие долговременной произвольной памяти детей среднего дошкольного возраста.
84. Игры и упражнения на развитие внимания и памяти у детей с общим недоразвитием речи. Дошкольный возраст, Воспитание дошкольников.
85. Развитие памяти у детей с ОНР: методические материалы на Инфоурок.
86. Непроизвольная память и произвольная память.
87. Произвольная и непроизвольная память: отличия и значимость.
88. Произвольная память, Культурно-историческая теория произвольной памяти // Общая психология.
89. Что такое Произвольная память? // Психология человека: словарь терминов.
90. Культурно-историческая теория развития памяти.
91. 37. Проблема развития памяти в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
92. Особенности памяти дошкольников с общим недоразвитием речи // Кафедра логопедии МПГУ.
93. К вопросу об особенностях памяти у детей дошкольного возраста с ОНР // Психологические науки. КиберЛенинка.
94. Развитие произвольной памяти у дошкольников.
95. 2.3. Классификация общего недоразвития речи.
96. Общее недоразвитие речи // Википедия.
97. Современный подход к проблеме выявления и коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
98. Коррекция общего недоразвития речи (ОНР) у дошкольников // Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение. КиберЛенинка.
99. Развитие памяти у детей с ОНР в процессе логопедической коррекции // Консультация по логопедии. Образовательная социальная сеть.
100. Особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Молодой ученый.
101. Программа коррекционной работы с детьми с ОНР (1).