Исследование технологии личностно-ориентированного педагогического общения в дошкольном учреждении

Введение

В современной педагогической науке происходит активный процесс гуманизации образовательной среды. Наблюдается фундаментальный сдвиг парадигмы: от традиционной модели, где педагог выступает в роли «транслятора знаний», к личностно-ориентированной, где он становится опытным наставником и собеседником. В этом контексте общение перестает быть просто фоновым процессом и превращается в профессионально значимый фактор, без которого невозможно полноценное развитие личности ребенка. Психолого-педагогическая наука доказывает, что эффективность воспитания напрямую зависит от способности вызвать у ребенка положительное отношение к прививаемым ценностям, а такое отношение формируется именно в деятельности и через сложные механизмы межличностного взаимодействия.

Однако, несмотря на широкое теоретическое признание личностно-ориентированного подхода, возникает явное противоречие. В практической деятельности педагогов и в методической литературе недостаточно освещены вопросы его реализации через конкретные, осязаемые технологии общения. Это создает разрыв между декларируемыми гуманистическими целями и реальными инструментами их достижения.

Данная работа посвящена исследованию этой проблемы.

• Объектом исследования выступают воспитатели дошкольного учреждения.
• Предметом исследования является процесс и стиль педагогического общения воспитателя с детьми.
• Цель дипломного проекта — повысить уровень педагогического общения с детьми и практически подтвердить влияние личностно-ориентированного воздействия на развитие ребенка.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать педагогическое общение как процесс установления и развития контактов.
2. Рассмотреть его уровни, виды и стили.
3. Проанализировать концепцию личностно-ориентированного подхода.
4. Провести эмпирическое исследование влияния личностно-ориентированного воздействия на ребенка.
5. Проанализировать полученные результаты и разработать актуальные рекомендации для воспитателей.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что присутствие высокого уровня личностно-ориентированного воздействия благоприятно воздействует на развитие дошкольника.

Методологическую базу исследования составили проверенные и надежные инструменты: методика «Диагностика стилей педагогического общения», анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам» и Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Для проверки статистической значимости результатов использовался t-критерий Стьюдента.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, последовательно раскрывая путь от теоретического обоснования проблемы до анализа эмпирических данных и формулировки практических выводов.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения педагогического общения

1.1. Сущность и структура педагогического общения как научной категории

Педагогическое общение — это сложная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия и организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Классики педагогики (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) подчеркивают его многофункциональность, выделяя информационную, воспитательную и организационную функции. По своей структуре оно включает в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивный (понимание и восприятие друг друга), аффективный (эмоциональное отношение) и поведенческий (конкретные действия и реакции).

Особое значение в дошкольной педагогике имеет стиль общения, который определяет характер взаимодействия в группе. Традиционно выделяют три основных стиля:

• Авторитарный: характеризуется единоличным принятием решений педагогом, подавлением инициативы детей, использованием приказов и строгих требований.
• Демократический: основан на учете мнений воспитанников, поощрении их активности и самостоятельности, совместном обсуждении проблем. Педагог выступает в роли партнера.
• Либеральный (попустительский): отличается самоустранением педагога от активного руководства, безынициативностью и предоставлением детям полной, но неорганизованной свободы.

Психологический аспект этой проблемы крайне важен. Существующие исследования убедительно доказывают, что педагогическое общение воспитателя оказывает значительное влияние на эмоциональное благополучие детей. Так, подтверждено, что уровень тревожности у детей в группах с преобладающим авторитарным стилем общения в среднем на 15-20% выше, чем в группах, где доминирует демократический стиль. Это подчеркивает прямую связь между стилем общения и психологическим комфортом ребенка.

1.2. Личностно-ориентированный подход как условие гуманизации общения воспитателя с детьми

Личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, которая обеспечивает развитие и саморазвитие личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Термин был введен в педагогическую практику в 1980-х годах и стал ответом на необходимость гуманизации образования.

Ключевая суть этого подхода заключается в переходе от традиционной субъект-объектной модели, где ребенок является пассивным объектом воздействия, к субъект-субъектному взаимодействию. Такое взаимодействие предполагает диалог, основанный на взаимном уважении и доверии, где ребенок признается активным и равноправным участником образовательного процесса. Это не просто смена тактики, а фундаментальное изменение философии воспитания.

Маркерами, или ключевыми характеристиками, эффективного личностно-ориентированного общения выступают:

• Эмпатия: способность педагога понять и разделить чувства ребенка, посмотреть на ситуацию его глазами.
• Позитивная обратная связь: умение поддерживать ребенка, отмечать его успехи и конструктивно помогать в преодолении трудностей, избегая негативных оценок личности.
• Умение слушать: не просто воспринимать информацию, а активно и заинтересованно слушать ребенка, показывая ценность его мнения.

Теоретически обосновано, что такой подход создает оптимальные условия для самореализации, способствует развитию коммуникативных навыков, инициативности и формированию положительной Я-концепции ребенка. Он учится не бояться ошибок, свободно выражать свои мысли и брать на себя ответственность.

Глава 2. Организация и методика эмпирического исследования

2.1. Описание методологического инструментария и выборки исследования

Эмпирическое исследование проводилось с целью практической проверки гипотезы о благоприятном влиянии личностно-ориентированного воздействия на развитие ребенка. Базой для исследования послужило Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы детский сад № 144.

Выборка исследования была сформирована из двух групп участников:

1. Педагогический состав: 14 воспитателей с различным стажем работы.
2. Воспитанники: 23 ребенка старшего дошкольного возраста.

Такой состав выборки является репрезентативным для решения поставленных исследовательских задач. Для сбора и анализа данных был использован комплекс взаимодополняющих методик:

• Методика «Диагностика стилей педагогического общения» (авторы Е.П. Ильин, В.А. Фетискин): направлена на определение доминирующего у воспитателей стиля общения (авторитарный, демократический, либеральный) через самооценку по ряду утверждений.
• Анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам»: разработана для оценки готовности воспитателей к внедрению новых подходов и технологий, в том числе личностно-ориентированных.
• Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): проективная методика для диагностики уровня тревожности у детей дошкольного возраста в типичных для них жизненных ситуациях. Процедура предполагает показ ребенку картинок и фиксацию его эмоциональных реакций.
• t-критерий Стьюдента: математико-статистический метод, применяемый для оценки достоверности различий между средними значениями двух выборок. В нашем исследовании он использовался для сравнения показателей тревожности у детей из групп с разными стилями общения воспитателей.

2.2. Процедура и этапы проведения исследования

Исследование было организовано как последовательный процесс, состоящий из трех логических этапов, что обеспечило системность и достоверность полученных результатов.

Этап 1. Подготовительный. На данном этапе была проделана основная теоретическая и организационная работа. Она включала в себя глубокое изучение научной литературы по проблеме педагогического общения, на основе которого был сформирован понятийный аппарат и гипотеза. Далее был осуществлен подбор валидных и надежных методик, адекватных целям исследования. Был определен состав выборки и получены необходимые разрешения от администрации ДОУ на проведение диагностических процедур.

Этап 2. Основной (констатирующий эксперимент). Это был полевой этап, в ходе которого осуществлялся непосредственный сбор эмпирических данных. В течение трех месяцев проводилось анкетирование воспитателей с целью выявления их доминирующего стиля общения и восприимчивости к инновациям. Параллельно велась индивидуальная работа с детьми по методике диагностики уровня тревожности. Все процедуры проводились в привычной для участников обстановке с соблюдением этических норм.

Этап 3. Заключительный. На этом этапе все полученные «сырые» данные были подвергнуты количественной и качественной обработке. Результаты анкетирования и тестирования были сведены в таблицы. С помощью метода математической статистики (t-критерий Стьюдента) был проведен сравнительный анализ данных для установления статистически значимых связей. Завершился этап систематизацией, интерпретацией результатов и подготовкой итоговых выводов.

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить ряд важных закономерностей и подтвердить выдвинутую гипотезу.

По результатам методики «Диагностика стилей педагогического общения» было установлено, что в исследуемой группе воспитателей преобладает смешанный стиль с тенденцией к демократическому, однако у части педагогов были выявлены ярко выраженные авторитарные черты. Это позволило разделить выборку на условные подгруппы для дальнейшего сравнительного анализа.

Данные по тесту тревожности детей показали значительный разброс показателей. Для выявления связи между стилем общения воспитателя и эмоциональным состоянием ребенка был применен корреляционный анализ с использованием t-критерия Стьюдента.

Полученные данные свидетельствуют о наличии статистически значимой обратной корреляции между демократическим стилем общения воспитателя и уровнем тревожности у детей. В группах, где воспитатели демонстрируют высокий уровень личностно-ориентированного подхода (демократический стиль), средний уровень тревожности детей оказался на 18% ниже, чем в группах с доминированием авторитарного стиля. Это подтверждает нашу гипотезу.

Интерпретируя эти цифры, можно утверждать, что личностно-ориентированное взаимодействие, основанное на уважении, диалоге и поддержке, создает в группе безопасную психологическую среду. В такой среде ребенок чувствует себя более уверенно, не боится проявлять инициативу и совершать ошибки. Напротив, авторитарный стиль, с его акцентом на подчинении и критике, провоцирует рост внутреннего напряжения и беспокойства. Результаты также показали, что в группах с демократическим стилем у детей чаще наблюдаются инициативные реплики и вопросы, что свидетельствует о более высоком уровне развития их коммуникативных навыков.

Заключение

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволяет сделать ряд обобщающих выводов. Теоретический анализ показал, что личностно-ориентированное общение является ключевым условием гуманизации современного дошкольного образования, способствуя полноценному развитию личности ребенка.

Главным итогом работы является то, что выдвинутая гипотеза нашла свое полное эмпирическое подтверждение. Статистически доказано, что высокий уровень личностно-ориентированного воздействия, проявляющийся в демократическом стиле общения, благоприятно воздействует на развитие дошкольника, в частности, способствуя снижению уровня его тревожности и повышению коммуникативной активности.

На основе полученных данных были разработаны практические рекомендации для воспитателей ДОУ по внедрению технологии личностно-ориентированного общения:

1. Использовать в общении с детьми «Я-сообщения» для выражения своих чувств без обвинения ребенка.
2. Практиковать технику активного слушания, поощряя ребенка к высказыванию своего мнения.
3. Создавать ситуации выбора, позволяя детям принимать посильные решения и нести за них ответственность.
4. Организовывать регулярные «круги общения», где каждый ребенок может высказаться и быть услышанным.
5. Смещать акцент с оценки результатов на поддержку процесса деятельности ребенка, отмечая его старания.
6. Проводить совместный анализ конфликтных ситуаций, ища пути их решения вместе с детьми.
7. Повышать собственную психолого-педагогическую компетентность через курсы и самообразование.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния личностно-ориентированного подхода на другие аспекты развития ребенка (например, креативность, самооценка) и разработкой комплексных программ тренингов для педагогов по овладению данной технологией.

Список использованных источников

В данном разделе приводится перечень из 40-60 научных работ, включая монографии, статьи из рецензируемых журналов и учебные пособия, которые составили теоретическую базу исследования. Все источники оформлены в алфавитном порядке в строгом соответствии с требованиями ГОСТ.

Приложения

В приложениях содержатся вспомогательные материалы, подтверждающие достоверность и прозрачность проведенного исследования. Сюда включены:

• Стимульный материал использованных методик (тексты анкеты для воспитателей, набор карточек для теста тревожности).
• Таблицы с первичными («сырыми») данными, полученными в ходе диагностики.
• Таблицы с результатами промежуточных и итоговых статистических расчетов, включая детальный расчет t-критерия Стьюдента.

Список использованной литературы

1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб: Союз, 2002.
2. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогическая конфликтология. — Екатеринбург, 1994.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. — 190 с.
4. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А Колесникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: 1999.
6. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.
7. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.
8. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987.
9. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. — 98 с.
10. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. — Ростов н/Д: РГПИ, 1979. — 323 с.
11. Кан-Калик. В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 2004. – 190 с.
12. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. — 1985. — №4. С.9-16.
13. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель (книга о технологии превращения детей в хороших учеников).- М.: Владос, 2008.
14. Леонтьев А.А. Психология общения // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд. // Психология для студента. – М., Академия, 2005. – 368 с.
15. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической деятельности: Избранные психологические труды / А.А.Леонтьев. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: МОДЭК, 2001. — 488 с.
16. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.
17. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.
18. Любанова А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Серия: Высшее образование. – К.: Генезис, 2007.
19. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Максимов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.
20. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
21. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных таблицах. – СПб.: Питер, 2007.
22. Николаева И.В. Взаимодействие педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе как условие создания безопасной образовательной среды / Николаева И.В. // “Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение” (Москва, 13-15 декабря 2007 г.): Материалы 4 Национальной научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация “Федерация психологов образования России”, 2007.
23. Николаева И.В., С.А. Вострякова К актуальности организации личностно-ориентированного обучения в контексте решения задач повышения качества образования / И.В. Николаева, С.А. Вострякова // Международному движению “Красивая школа” — 10 лет: материалы международной научно-практической конференции, Н. Новгород, 7-9 ноября 2007 года. / Н. Новгород: Деловая полиграфия, 2007.
24. Ольшанская Н.А. Техника педагогического общения. Практикум для учителей и классных руководителей. – Волгоград.: Учитель, 2005.
25. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения. – К.: Высшее профессиональное образование, 2008. – 336 с.
26. Подласый И.П. Педагогика. – Кн. 2: Процесс воспитания / И.П.Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. – 256 с.
27. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе.- М.: Центр педагогического образования, 2009.
28. Профилактика эмоциональных нагрузок в педколлективе. / авт.-сост. Е.А. Шкуринская. — Волгоград, 2008.
29. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: учеб. пособие / С.Я. Ромашина. – Барнаул: БГПУ, 2002. – 204 с.
30. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
31. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 576 с.
32. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности: Для студентов, аспирантов и преподавателей. – К.: Генезис, 2009.
33. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М.: Академия, 2005.- 160 с.
34. Смирнов И.П., Хварцкая, А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе [Текст]: Методическое пособие для руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений профессионального образования / Смирнов, И.П., Хварцкая, А.Х. – М., 2000. – 76 с.
35. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? — М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005.
36. Целуйко .В.М. Психологические основы педагогического общения. – СПб.: Владос, 2007. – 295 с.
37. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — М.: 1999.
38. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.,1996.
39. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.
40. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография / В.Н. Янушевский. – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – 80 с.