Сравнительный анализ личностных особенностей и стилей взаимоотношений детей, воспитывающихся в полных семьях и интернатных учреждениях

Представьте двух детей, которые родились в один и тот же день. Один растет, окруженный заботой и вниманием родителей, их голоса и прикосновения формируют его мир, его «Я». Другой – в казенных стенах, где череда взрослых и сверстников сменяет друг друга, а эмоциональный контакт часто сводится к функциональным взаимодействиям. Какова будет их личность? Как они будут строить отношения с миром и другими людьми? Исследование этих различий – не просто академический интерес, а глубокая необходимость для понимания того, как формируется человек, и как общество может помочь тем, кто оказался в наименее благоприятных условиях.

Актуальность настоящего исследования обусловлена не только возрастающим числом детей, воспитывающихся вне семьи, но и острой потребностью в разработке научно обоснованных подходов к их психолого-педагогической поддержке. Дети, лишенные семейного тепла, сталкиваются с уникальными вызовами, которые глубоко затрагивают все аспекты их личностного развития и формирования стилей взаимоотношений, что требует комплексного и своевременного вмешательства. Целью данной работы является проведение глубокого сравнительного анализа личностных особенностей и стилей взаимоотношений у детей из полных семей и воспитанников интернатных учреждений.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Систематизировать теоретические подходы к изучению личности и социальных связей в детском возрасте.
2. Проанализировать специфические психологические последствия депривации для развития детей в интернатах.
3. Выявить ключевые факторы семейного воспитания, формирующие личность ребенка в полных семьях.
4. Провести сравнительную характеристику личностных особенностей и стилей взаимоотношений в исследуемых группах.
5. Обосновать эффективные коррекционно-развивающие программы для детей из интернатных учреждений.

Объектом исследования выступают личностные особенности и стили взаимоотношений детей, а предметом – их специфические проявления в условиях полного семейного и интернатного воспитания. Методологической основой работы послужили фундаментальные положения возрастной, социальной и семейной психологии, теории развития личности, а также эмпирические данные современных исследований. Ожидается, что результаты исследования внесут вклад в понимание механизмов формирования личности в различных социальных условиях и послужат основой для разработки практических рекомендаций и программ психологической помощи.

Теоретико-методологические основы изучения личности и взаимоотношений в детском возрасте

Прежде чем погружаться в сравнительный анализ, необходимо создать прочный фундамент, определив ключевые понятия и проследив эволюцию научных взглядов на развитие личности и социальных связей, тем самым говоря на одном языке и понимая глубинные механизмы, стоящие за наблюдаемыми различиями. Ведь только так можно выстроить эффективную систему поддержки, не упуская из виду неочевидные, но решающие факторы.

Понятийно-терминологический аппарат

Мир психологии богат терминами, каждый из которых несет в себе глубокий смысл. Для нашего исследования особенно важно четко определить основные из них, чтобы избежать двусмысленности и обеспечить точность анализа.

Личность в психологии – это не просто сумма качеств, а сложная, динамическая система. Это человек со сформированной системой ценностей и жизненных принципов, проявляющийся на эмоциональном, интеллектуальном, поведенческом и социальном уровнях. Личность обладает уникальными индивидуальными характеристиками, такими как способности, характер, темперамент, воля и эмоции. В более широком смысле, личность – это внутренне отличающая одного человека от другого совокупность всех его психологических свойств, которые являются устойчивыми и определяют значимые для людей поступки. И, наконец, личность можно рассматривать как активное звено общественных отношений, наделенное сознанием, способностью к самопознанию и реализующееся в многообразных видах деятельности в течение всей жизни.

Личностные особенности – это совокупность устойчивых психологических свойств и черт, которые отличают одного индивида от другого и проявляются в его поведении, мышлении, эмоциональных реакциях и взаимодействии с окружающим миром. К ним относятся самооценка, уровень тревожности, агрессивность, социальная компетентность, доминирующие мотивы и ценностные ориентации.

Одним из центральных понятий в контексте нашего исследования является депривация. От латинского deprivatio – «потеря, лишение», в психологии это состояние психики, при котором личность не может удовлетворить свои основные потребности из-за потери связи с предметом их удовлетворения. Депривация означает утрату, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей, а также состояние человека при невозможности удовлетворения таких витальных потребностей. Психологи чаще всего говорят о недостатке сенсорных и социальных стимулов, лишении человека социальных контактов и живых впечатлений.

Ранняя депривация особенно свойственна детям, воспитывающимся в неблагополучных семьях, детских домах, интернатах, где не могут быть удовлетворены базовые потребности в заботе, любви, уважении, признании, самореализации и безопасности. Выделяют несколько ключевых видов психической депривации:

• Эмоциональная депривация, как правило, формируется в детстве в результате отсутствия принятия, одобрения, любви и заботы со стороны матери.
• Сенсорная депривация возникает из-за невозможности удовлетворить потребность в ощущениях, таких как недостаток объятий, прикосновений, взглядов.
• Когнитивная депривация проявляется отставанием развития интеллектуальных функций, возникающим в результате отсутствия возможности познавать родителя, а через него и окружающий мир.
• Социальная депривация представляет собой лишение возможности выполнять свою социальную роль (сына, дочери и т.д.).

Важно отметить, что состояние депривации у ребенка может возникнуть и в результате вынужденного, временного разлучения с матерью, например, когда она серьезно заболевает и попадает в больницу на длительный период. Отдельно выделяется депривация привязанности – неспособность ребенка сформировать эмоциональную привязанность к матери или заменяющему ее человеку, что часто встречается у детей из неблагополучных семей и интернатных учреждений.

Стиль взаимоотношений и стиль общения – это индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия – в деловых и личных отношениях, руководстве, воспитательных беседах с детьми, в способах принятия решений и психологического влияния.

Под полной семьей понимается семья, состоящая из двух родителей (мать и отец) и их ребенка (или детей), которые совместно проживают и воспитывают детей. Это традиционная форма семьи, обеспечивающая, при благоприятных условиях, максимальную полноту социальных ролей и эмоциональных связей.

Интернатное учреждение (или детский дом) – это организация, осуществляющая уход за детьми-сиротами и детьми, лишенными родительской опеки, детьми с ограниченными возможностями, а в исключительных случаях – за детьми из малообеспеченных и многодетных семей, детьми с асоциальным поведением. Школа-интернат – это образовательное учреждение с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданное для помощи семье в воспитании детей, формирования навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия способностей.

Ведущие теории развития личности и социальных связей

Понимание развития личности ребенка – это многогранный процесс, который различные психологические школы рассматривают под своим углом. Синтез этих подходов позволяет получить наиболее полную картину.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского: социальная среда как источник развития

Лев Семенович Выготский, один из величайших психологов XX века, перевернул представление о развитии психики. Его культурно-историческая теория рассматривает социальную среду не просто как один из факторов, а как главный источник развития личности. По Выготскому, развитие ребенка происходит по двум переплетенным линиям: естественное созревание и овладение культурой, способами поведения и мышления через «психологические орудия» (язык, письмо, система счета).

Центральная идея теории заключается в том, что каждая высшая психическая функция появляется дважды: сначала как коллективная, социальная деятельность (интерпсихическая), а затем как внутренняя, интрапсихическая. Иными словами, все, что мы умеем делать сами, сначала мы делаем вместе с кем-то. Например, ребенок сначала учится считать с помощью взрослого, а затем осваивает счет самостоятельно. Таким образом, развитие понимается как процесс формирования высших психических функций, которыми ребенок овладевает в сотрудничестве со взрослым и которые впоследствии интериоризируются. Обучение, создавая зону ближайшего развития, ведет за собой развитие, и только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развитию. В контексте интернатного воспитания, где социальные контакты ограничены и часто формализованы, это означает, что возможности для интерпсихического взаимодействия, а значит, и для интериоризации высших психических функций, могут быть значительно снижены, что критически сказывается на формировании самостоятельности и адаптивности.

Теория психосоциального развития Эрика Эриксона: 8 стадий развития личности

Эрик Эриксон, выдающийся психолог-неофрейдист, предложил теорию, описывающую 8 стадий развития личности, охватывающих весь жизненный цикл человека. Каждая стадия характеризуется специфичным психосоциальным конфликтом, благоприятное разрешение которого приводит к формированию определенного личностного качества и переходу на новый этап.

Особое значение для детей, лишенных семьи, имеет первая стадия – младенчество (0-1 год). На этом этапе закладываются основы здоровой личности в виде базового чувства доверия, которое формируется благодаря качеству материнской заботы. Если мать надежна, последовательна и чутка к потребностям ребенка, формируется базовое доверие к миру. Напротив, чувство недоверия, страха и подозрительности появляется, если мать ненадежна, несостоятельна или отвергает ребенка. В условиях интерната, где основной уход осуществляют сменяющиеся воспитатели, а глубокая эмоциональная привязанность затруднена, формирование базового доверия оказывается под угрозой, что впоследствии влияет на способность к формированию здоровых отношений во взрослой жизни.

Интересно, что Эриксон считал: дети, лишенные любви и тепла в младенчестве, могут стать нормальными взрослыми, если на более поздних стадиях им уделялось дополнительное внимание, хотя характер психосоциальной адаптации играет важную роль. Согласно Эриксону, даже если базовое доверие не полностью сформировано в младенчестве, последующие стадии развития с соответствующей поддержкой и позитивным опытом могут помочь преодолеть ранние дефициты, что приводит к более здоровой психосоциальной адаптации. Это дает надежду для коррекционной работы.

На других стадиях, например, в возрасте 2-3 лет, ребенок формирует автономию, если поощряется независимость, или испытывает стыд и сомнение при чрезмерном контроле и критике. На стадии трудолюбия (6-11 лет) дети развивают навыки и умения, обогащая чувство «Я» при реалистичном росте компетенции. Нарушения на любой из этих стадий в интернатных условиях могут иметь каскадный эффект, приводя к трудностям в обучении, социальной адаптации и формировании адекватной самооценки.

Теория привязанности Джона Боулби: эволюционная теория о необходимости привязанности

Джон Боулби, британский психоаналитик и психиатр, создал теорию привязанности – психологическую, эволюционную и этологическую концепцию о взаимоотношениях между людьми. Она утверждает, что для нормального эмоционального и социального развития ребенку необходимо установить взаимоотношения хотя бы с одним заботящимся взрослым.

Боулби одним из первых привлек внимание к потенциально вредным последствиям воспитания в детских домах, заметив, что дети, растущие в таких учреждениях, часто страдают эмоциональными проблемами, включая неспособность устанавливать близкие и продолжительные отношения. Он активно изучал роль эмоциональной близости родителей в психическом развитии ребенка, установив, что недостаток любви, заботы, привязанности и телесных контактов приводит к нарушениям психического здоровья детей. Он называл таких детей «личностями, лишенными любви», которые используют людей только в собственных интересах и неспособны завязать любящие, продолжительные отношения.

Гипотеза материнской депривации предполагает, что постоянное нарушение привязанности между младенцем и основным родителем может привести к долгосрочным когнитивным, социальным и эмоциональным проблемам. Последствия материнской депривации резко негативно сказываются на дальнейшем развитии и могут привести к глубоким отклонениям в личностном развитии. Стоит ли говорить, что эти отклонения затем затрудняют успешную социализацию и самореализацию человека на протяжении всей его жизни?

Критики Боулби, такие как Раттер, указывают на то, что он не всегда различал «депривацию» (утрату привязанности) и «привацию» (полное отсутствие возможности сформировать привязанность), утверждая, что для каждого варианта будут свои последствия. Однако основной постулат о критической важности стабильной привязанности остается краеугольным камнем в понимании проблем детей из интернатов.

Психоаналитические теории (З. Фрейд, Э. Фромм): развитие потребностно-мотивационной сферы

Психоаналитические теории, представленные Зигмундом Фрейдом и его последователями, такими как Эрих Фромм, также внесли значительный вклад в понимание развития личности. Зигмунд Фрейд подчеркивал определяющую роль бессознательного (инстинктов, прежде всего полового инстинкта «эрос») в становлении и развитии человека, а также абсолютизировал роль раннего детства в формировании личности. Он утверждал, что основные черты характера закладываются в первые годы жизни и во многом определяют дальнейшую судьбу человека. Для детей, переживающих депривацию в раннем возрасте, это означает, что их бессознательные конфликты и неудовлетворенные потребности могут иметь долгосрочные и глубокие последствия.

Эрих Фромм, в отличие от Фрейда, ставил под сомнение биологический детерминизм, считая человеческую природу исторически обусловленной, а человека – изначально социальным существом. Он придавал большое значение таким психологическим явлениям, как любовь, ненависть, нежность и симбиоз в отношениях индивида с другими людьми. Фромм считал, что именно через межличностные отношения формируется здоровое или, напротив, патологическое «Я». В контексте интернатного воспитания, отсутствие глубоких и стабильных симбиотических отношений с взрослыми может препятствовать формированию здоровой идентичности и способности к любви и привязанности.

Теория социального научения Альберта Бандуры: обучение через наблюдение и подражание

Альберт Бандура, канадско-американский психолог, в своей теории социального научения (социально-когнитивной теории) предполагает, что люди учатся друг у друга посредством наблюдения, подражания и моделирования. Это является ключевым механизмом расширения поведенческого репертуара человека. Теория охватывает функции внимания, памяти и мотивации, а также вводит понятие самоэффективности – убеждения человека в своей способности успешно справляться с различными ситуациями.

Для детей из интернатов эта теория особенно актуальна, поскольку их возможности для наблюдения и подражания моделям адекватного социального поведения ограничены. В отсутствие стабильных взрослых моделей, дети могут копировать паттерны поведения своих сверстников или усваивать искаженные представления о социальных взаимодействиях. Развитие самоэффективности также затруднено, так как дети часто не получают достаточно поддержки и обратной связи для формирования уверенности в своих силах, что ведет к пассивности и неверию в собственные возможности.

Гуманистическая теория А. Маслоу: иерархия потребностей и стремление к самореализации

Абрахам Маслоу, один из основателей гуманистической психологии, рассматривал человека как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к самореализации. Его знаменитая иерархия потребностей предполагает, что для достижения высших уровней (самореализация) необходимо удовлетворить базовые потребности: выживание, безопасность, любовь/принадлежность, самооценка.

Для детей из интернатов, чьи базовые потребности в любви, принадлежности и безопасности часто остаются неудовлетворенными, путь к самореализации оказывается значительно затруднен. Нарушение этой иерархии приводит к фиксации на низших уровнях, что препятствует полноценному развитию ли��ности и раскрытию потенциала. Отсюда и возникают проблемы с мотивацией и целеполаганием, которые мы наблюдаем у воспитанников.

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже: стадии интеллектуального развития ребенка

Жан Пиаже, швейцарский психолог, предложил теорию когнитивного развития, согласно которой дети проходят четыре основные стадии интеллектуального развития, активно изучая и осмысливая мир. Эти стадии включают сенсомоторный период, дооперационный период, период конкретных операций и период формальных операций. На каждой стадии ребенок формирует новые когнитивные схемы, которые позволяют ему взаимодействовать с окружающим миром.

У детей из интернатов когнитивная депривация, вызванная недостатком стимулирующей среды, может приводить к замедлению или искажению прохождения этих стадий. Ограниченный доступ к разнообразному опыту, недостаток диалога с взрослыми, которые могли бы помочь осмыслить мир, препятствует формированию сложных когнитивных структур и отставанию в интеллектуальном развитии.

Эти теоретические подходы, каждый со своей уникальной линзой, помогают нам понять, как сложный узор личностных особенностей и стилей взаимоотношений ткется под влиянием различных условий воспитания, будь то семейное тепло или казенная среда интернатного учреждения.

Психологические особенности и стили взаимоотношений детей в интернатных учреждениях

Путь развития ребенка в интернатных учреждениях пролегает по иной траектории, нежели у его сверстников в семьях. Это путь, отмеченный дефицитами, которые оставляют глубокий след на формировании личности и способах взаимодействия с миром. Здесь мы проанализируем эти специфические особенности, опираясь на эмпирические данные и теоретические положения.

Последствия депривации для психического развития

Дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию, имея ряд негативных особенностей, сказывающихся на адаптации в социуме. Эти отличия проявляются на множестве уровней, начиная с самых базовых функций.

У воспитанников интернатных учреждений часто наблюдается задержка психического развития и отставание в развитии речи. Это не просто замедление, а качественное изменение темпов и характера развития, вызванное недостатком адекватной стимуляции и общения. Низкий уровень интеллектуального развития, обедненная эмоциональная жизнь и воображение – характерные спутники интернатного детства. Мир таких детей часто менее ярок, менее разнообразен, их представления о нем ограничены и ситуативны. Значительно позднее и хуже формируется умение управлять своим поведением и навыки самоконтроля, что приводит к импульсивности и трудностям в соблюдении социальных норм.

К психологическим особенностям относятся повышенная агрессивность, ранимость и неуверенность. Ранняя депривация, характерная для детей в неблагополучных семьях, детских домах и интернатах, способствует развитию защитных действий, направленных против отвергающего окружения. Эти механизмы, изначально призванные защитить хрупкую психику, закрепляются и препятствуют позитивному восприятию мира. Почему же эти защитные механизмы, казалось бы, полезные для выживания, в итоге становятся преградой для полноценного развития?

Такие защитные действия могут проявляться в:

• Агрессии, грубости ответов взрослым.
• Попытках перестроить семью (при попадании в приемную семью) под свои правила, используя манипулятивные или конфликтные поведенческие паттерны (насупившись ходить, резко отвечать, хлопать дверью, устраивать истерики).
• Склонности обвинять окружающих, нежелании признавать свою вину, что свидетельствует о доминировании защитных форм поведения в любых ситуациях.

Минимизация общения ребенка со взрослым влечет гипертрофию потребности в этом общении и практически полную зависимость эмоционального состояния ребенка от отношения к нему взрослого. При этом контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме часто однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам, с минимальным использованием имени ребенка для проявления заботы или любви. Это создает парадоксальную ситуацию: потребность во внимании огромна, но навыки ее удовлетворения через здоровые отношения отсутствуют, что обрекает ребенка на постоянный поиск, но не нахождение истинной близости.

Ограниченный социальный опыт приводит к тому, что дети имеют весьма ограниченные и ситуативные представления об окружающем мире, а действия часто предсказуемы и стереотипны. У воспитанников крайне ограниченны представления о будущей жизни, они не имеют знаний и навыков, необходимых для интеграции в общество и начала самостоятельной жизни.

Отмечается неуверенность в своих силах, искаженная «Я-концепция», недооценка образования, затрудненное целеполагание и отсутствие навыка осознанного планирования будущего. У младших школьников из детских домов, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно исследовать предметы и явления.

Особенности внутренней позиции воспитанников включают:

• Слабую ориентированность на будущее.
• Обедненность эмоциональных проявлений.
• Упрощенное содержание образа самого себя.
• Сниженное отношение к себе.
• Пристрастность в отношении к взрослым и сверстникам.
• Импульсивность поведения, ситуативность мышления.

Эти особенности личности, возникая в раннем возрасте, не исчезают, а приобретают новое качество и усугубляются в дальнейшем. Многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, проявляясь в той или иной форме, что приводит к глубоким отклонениям в личностном развитии при отсутствии компенсации.

Особенности формирования «Я-концепции» и идентичности

Процесс формирования «Я-концепции» и идентичности у воспитанников детских учреждений протекает иначе, чем у семейных детей. Это один из наиболее чувствительных индикаторов влияния депривации.

Дети из дома ребенка значительно позже, чем семейные, начинают узнавать себя в зеркале (у семейных к 1 году 8 месяцам, у интернатных после двух лет). Более того, по-разному реагируют на свое отражение: семейные дети смеются и радуются, а воспитанники детских домов пугаются и начинают плакать. Это может быть связано с отсутствием стабильного «зеркала» в лице заботливого взрослого, который отражал бы ребенку его ценность и уникальность, формируя позитивный образ «Я».

В результате формируется искаженная «Я-концепция» и сниженное отношение к себе. Ребенок не видит себя как ценную и любимую личность, что подрывает его самооценку и уверенность в себе.

Стили взаимоотношений и коммуникативные особенности

Стили взаимоотношений у детей из интернатов также несут отпечаток депривации. Нарушение коммуникативных связей, однообразие и малоэмоциональность контактов со взрослыми и сверстниками создают специфический фон для формирования их социального поведения.

Гипертрофия потребности во внимании, зависимость эмоционального состояния от отношения взрослого – это следствие хронического дефицита. Ребенок постоянно ищет подтверждения своей значимости, но, не имея адекватных навыков, может делать это деструктивными способами.

«Синдром сиротства» – это новый термин в возрастной психиатрии, описывающий многообразные депрессивные реакции, нарушения развития навыков общения, речи, моторики у детей, утративших родителей. Термин «родительская депривация» (синоним «синдрома недолюбленности») стал активно изучаться в 1960-70-х годах, когда врачи начали признавать роль эмоциональной близости родителей в психическом развитии ребенка.

Реактивные расстройства привязанности, включенные в МКБ-10, возникают как в условиях детского дома, так и в приемной семье из-за неизбежной смены воспитателей и невозможности сформировать устойчивую «заместительную привязанность». Частая смена взрослых (персонала) и детей (переводы, усыновления) в учреждениях приводит к тому, что ребенок привыкает к постоянной смене окружения и не видит смысла бороться за хорошие отношения с близкими, что порождает чувство нестабильности и беззащитности.

У детей-сирот дошкольного возраста доминирующим мотивом общения со взрослым является потребность во внимании и доброжелательности, в отличие от семейных детей, у которых преобладает познавательный мотив. Это демонстрирует смещение акцентов в их развитии: вместо активного познания мира через общение, они сосредоточены на восполнении эмоционального дефицита.

В основе отставания воспитанников лежит отсутствие сочувствия, сопереживания, умения разделить свои чувства и переживания с другим человеком. Это проявляется в трудностях решения конфликтов со взрослыми и сверстниками, повышенной агрессивности, склонности обвинять окружающих, а также импульсивности и нарушениях самоконтроля. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции.

Психологические защиты и совладающее поведение

Как психика ребенка справляется с тяжелыми условиями депривации? Она вырабатывает защитные механизмы, которые, хотя и помогают выжить, но часто становятся дезадаптивными в долгосрочной перспективе.

Доминирование защитных действий (агрессия, грубость, истерики) как реакция на отвергающее окружение – характерная черта. Эти дети учатся «нападать», прежде чем нападут на них, или использовать эмоциональные вспышки как способ привлечь внимание, даже если оно негативное.

Склонность обвинять окружающих, нежелание признавать свою вину – это еще одна форма психологической защиты. Признать свою ошибку для ребенка, чья самооценка уже подорвана, означает подтвердить свою «плохость». Поэтому проще переложить ответственность.

Импульсивность поведения, ситуативность мышления и нарушения самоконтроля также могут рассматриваться как проявление защитных механизмов. В условиях нестабильности и отсутствия предсказуемости, ребенок живет «здесь и сейчас», реагируя на сиюминутные стимулы, не планируя долгосрочные последствия. Именно этот механизм впоследствии затрудняет формирование жизненных целей и стратегического мышления.

Таким образом, дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, представляют собой уникальную группу, чье психологическое развитие формируется под мощным давлением депривации. Понимание этих особенностей критически важно для разработки эффективных программ помощи и поддержки.

Влияние факторов семейного воспитания на личностные особенности и взаимоотношения детей

В отличие от детей, лишенных семьи, дети, растущие в полных семьях, формируют свою личность под влиянием сложной, но в целом более предсказуемой и богатой палитры внутрисемейных отношений. Здесь мы детально проанализируем, как различные аспекты семейной среды формируют личность и социальные навыки ребенка.

Структура семьи и очередность рождения

Казалось бы, простая структура семьи – полная или неполная – уже вносит значительные коррективы в развитие ребенка. Однако даже внутри полной семьи есть нюансы, например, очередность рождения детей, которые также оказывают свое, зачастую недооцененное, влияние.

Теории формирования личности напрямую связывают с отношением к ребенку родителей или опекунов. Состояние фрустрации и депривации часто испытывают дети родителей, ведущих асоциальный образ жизни (алкоголиков, наркоманов, бродяг), а также при холодном и жестоком обращении со стороны благополучных родителей. Дети в таких семьях могут страдать от эмоциональной, сенсорной, когнитивной и социальной депривации, вызванной отсутствием принятия, любви, заботы, прикосновений, возможности познавать мир через родителей или выполнять социальные роли, что по своим последствиям может быть сопоставимо с интернатным воспитанием.

Но даже в относительно благополучных полных семьях, размер семьи и очередность рождения определяют своеобразные типичные черты личности ребенка. Исследования показывают, что порядок рождения влияет на характер человека, формируя уникальный набор качеств.

Рассмотрим влияние очередности рождения:

• Первенцы и единственные дети чаще демонстрируют высокий интеллект, отличаются организованностью, доминированием, добросовестностью и ответственностью. Они часто выбирают интеллектуальные или престижные профессии, стремясь соответствовать высоким ожиданиям родителей и общества. Их положение «первопроходца» в семье часто требует большей самостоятельности и ответственности.
• Средние дети более общительны, готовы к сотрудничеству, покладисты, честны, смиренны и искренни. Их уникальная позиция взаимодействия как с младшими, так и со старшими братьями и сестрами способствует развитию навыков сотрудничества, компромисса и дипломатии. Они часто выступают в роли «миротворцев» и переговорщиков.
• Младшие дети чаще дружелюбны, легки в общении и креативны, склонны к риску, путешествиям и более либеральны. Они чаще выбирают «динамичные» или артистические профессии, возможно, потому что им приходится искать свой путь, отличный от уже проторенных старшими.

Интересно, что дети из больших семей на 60% чаще демонстрируют склонность к согласию, чем единственные дети. Это подчеркивает значимость постоянного взаимодействия с сиблингами в развитии просоциальных качеств.

Стили родительского воспитания и их последствия для развития личности

Помимо структуры семьи, ключевую роль в формировании личности играет стиль родительского воспитания. Это не просто набор правил, а сложная система отношений, которая определяет эмоциональный климат, методы контроля и степень автономии ребенка. Американский психолог Диана Баумринд выделила три основных стиля родительского воспитания: авторитетный (демократический), авторитарный и попустительский (либеральный). Позднее ее коллеги добавили невовлеченный (безразличный/пренебрегающий) стиль. Также выделяют хаотичный и гиперопекающий стили.

Давайте рассмотрим каждый из них:

• Авторитетный (демократический) стиль: Характеризуется высоким уровнем вербального общения, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, готовностью родителей прийти на помощь при вере в самостоятельность ребенка. Родители устанавливают четкие, но разумные границы, объясняют свои требования и готовы выслушать мнение ребенка. Дети, воспитывающиеся в таких условиях, вырастают активными, любознательными, самостоятельными, с адекватной самооценкой, развитым чувством собственного достоинства и ответственностью. Они лучше адаптируются в социуме, более успешны в учебе и имеют здоровые социальные связи. Это подтверждает, что последовательность, уважение и диалог – основа для гармоничного развития.

• Авторитарный стиль: Предполагает низкое эмоциональное принятие ребенка и высокий контроль, подавление инициативы, использование угроз, запретов и наказаний. «Делай, потому что я так сказал» – вот девиз таких родителей. Дети таких родителей могут быть неуверенными в себе, робкими, невротизированными, либо, напротив, агрессивными, конфликтными. Они также могут научаться хитрить и обманывать, чтобы избежать наказания.

• Попустительский (либеральный) стиль: Характеризуется вседозволенностью и низкой дисциплиной, при этом родители могут быть заботливы и внимательны. Отсутствие четких границ и требований приводит к тому, что дети могут вырасти излишне эгоистичными, непослушными, конфликтными, испытывать трудности с социальной адаптацией и саморегуляцией. Они не учатся справляться с фрустрацией и принимать ответственность за свои поступки.

• Невовлеченный (безразличный/пренебрегающий) стиль: Отличается низкой вовлеченностью родителей, эмоциональной отчужденностью и низким контролем. Родители либо слишком заняты, либо равнодушны к потребностям ребенка. Дети не получают эмоциональной поддержки, что может приводить к проблемам с самооценкой, импульсивности, агрессии, тревожности и страхам. Последствия этого стиля могут быть сопоставимы с легкими формами депривации.

• Хаотичный стиль: Возникает на почве разногласий родителей, когда требования к ребенку противоречивы и непоследовательны. Это лишает ребенка стабильности и формирует тревожную, неуверенную, импульсивную, агрессивную личность, которая не понимает, что от нее ожидают.

• Гиперопекающий стиль: Подавляет инициативу и волю ребенка, приводит к его беспомощности, инфантильности, неуверенности в себе и трудностям в социализации. Ребенок не учится принимать решения и справляться с трудностями, поскольку за него всегда все делают родители.

Качество эмоциональной связи и привязанности в семье

В основе здорового развития ребенка лежит качество эмоциональной связи и привязанности к родителям. Роль материнской заботы, эмоциональной близости и надежности в формировании базового доверия и психического здоровья ребенка трудно переоценить.

Чувство недоверия, страха и подозрительности у ребенка появляется, если мать ненадежна, несостоятельна или отвергает его. Это чувство может усилиться, если ребенок перестает быть для матери центром ее жизни, когда она возвращается к оставленным ранее занятиям или рожает следующего ребенка. Такие ситуации, даже в полных семьях, могут привести к фрустрации потребности в пр��вязанности и вызвать у ребенка ощущение потери.

Влияние фрустрации и депривации в неблагополучных семьях на эмоциональное, сенсорное, когнитивное и социальное развитие ребенка является разрушительным. Дети в таких семьях могут страдать от отсутствия принятия, любви, заботы, прикосновений, возможности познавать мир через родителей или выполнять социальные роли. Именно качество этой эмоциональной связи, ее глубина и стабильность, определяет, насколько ребенок будет способен к формированию здоровых привязанностей, саморегуляции и успешной адаптации в обществе. Отсюда следует, что не просто наличие семьи, а её психологический климат становится определяющим фактором.

Таким образом, полная семья, при всех своих преимуществах, не является гарантией идеального развития. Личностные особенности и стили взаимоотношений ребенка формируются в сложном взаимодействии структуры семьи, очередности рождения, но в первую очередь – под мощным влиянием стиля родительского воспитания и качества эмоциональной связи.

Сравнительный анализ и методологические аспекты изучения личностных особенностей и стилей взаимоотношений

Чтобы понять, как различаются дети, воспитанные в полных семьях и интернатных учреждениях, необходимо не только описать их особенности, но и сравнить их по четким критериям, используя надежные методологические подходы и диагностический инструментарий. Это позволит нам не просто констатировать различия, но и измерить их, сделав выводы более обоснованными.

Методологические подходы и диагностический инструментарий

Для изучения такой сложной и многогранной проблемы, как личностные особенности и стили взаимоотношений, требуется комплексный подход.

Обзор методов оценки личностных особенностей:

1. Стандартизированные опросники: Это один из наиболее распространенных и валидных методов. Например, «Индивидуально-типологический опросник» (ИТО) Л.Н. Собчик позволяет оценить ведущие личностные черты на основе теоретических положений К. Леонгарда и Г. Айзенка. Многофакторный опросник Кеттелла (14 PF для подростков или соответствующие детские формы) дает возможность выявить 14 первичных факторов личности, таких как эмоциональная устойчивость, доминантность, импульсивность, тревожность и другие. Эти инструменты позволяют получить количественные данные, которые затем можно статистически обработать.

2. Диагностические инструменты для изучения стилей взаимоотношений и коммуникации: Для детей младшего возраста используются методики, направленные на изучение межличностных отношений в группе сверстников (например, социометрия Дж. Морено, модифицированная для детского возраста, или проективные тесты «Два дома», «Семья животных»). Для подростков могут применяться опросники коммуникативных умений (например, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири) или методики оценки стиля общения, адаптированные для их возраста.

3. Проективные методики: Они особенно ценны для исследования глубинных, неосознаваемых аспектов личности и взаимоотношений, которые сложно выявить прямыми вопросами. К ним относятся Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) или Детский Апперцептивный Тест (САТ), тест Роршаха, рисуночные тесты («Рисунок семьи», «Несуществующее животное»). Эти методики помогают выявить скрытые конфликты, страхи, особенности восприятия себя и других, эмоциональное состояние.

4. Методы наблюдения: Систематическое включенное или не включенное наблюдение за поведением детей в естественных условиях (в игре, в учебной деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми) позволяет получить ценные качественные данные о их коммуникативных навыках, эмоциональных реакциях, уровне агрессивности или тревожности.

5. Статистические методы обработки и интерпретации данных: После сбора данных с помощью перечисленных инструментов, их необходимо обработать и интерпретировать. Для сравнительного анализа групп используются методы математической статистики: t-критерий Стьюдента, критерий Манна-Уитни для сравнения средних значений, критерий χ² (хи-квадрат) для анализа различий в распределении признаков, корреляционный анализ для выявления взаимосвязей между различными переменными. Например, для сравнения среднего уровня тревожности в двух группах можно использовать t-критерий, а для оценки того, как часто дети из интерната проявляют агрессию по сравнению с семейными детьми, подойдет χ²-критерий. Формула критерия χ²:
   Χ2 = Σi=1n (Oi - Ei)2 / Ei
   где
   Χ² — значение статистики хи-квадрат;
   O_i — наблюдаемая частота для i-й категории;
   E_i — ожидаемая частота для i-й категории.
   Этот метод позволяет определить, насколько наблюдаемые различия между группами являются статистически значимыми.

Сравнительная характеристика личностных качеств

Используя комплекс этих методов, можно получить яркую картину различий между группами детей.

Различия в самооценке, уровне тревожности, агрессивности между детьми из полных семей и интернатов:

• Самооценка: У детей из полных семей, особенно тех, кто воспитывается в авторитетном стиле, формируется более адекватная, устойчивая и высокая самооценка. Дети из интернатов чаще имеют заниженную или, напротив, демонстративно завышенную, но внутренне неустойчивую самооценку. Это связано с отсутствием стабильной положительной обратной связи от значимых взрослых.

• Уровень тревожности: Воспитанники интернатных учреждений, как правило, демонстрируют значительно более высокий уровень тревожности. Это обусловлено нестабильностью среды, отсутствием надежной привязанности, частой сменой взрослых и неопределенностью будущего.

• Агрессивность: Дети из интернатов чаще проявляют повышенную агрессивность, как вербальную, так и физическую. Это может быть как защитная реакция на воспринимаемую угрозу, так и результат научения деструктивным паттернам поведения в условиях ограниченного социального контроля. В то же время, семейные дети, особенно из авторитарных семей, также могут проявлять агрессию, но ее мотивы и проявления будут иными.

Сравнительный анализ уровня социальной компетентности и адаптации:

• Дети из полных семей, особенно из авторитетных и демократических семей, обладают более высоким уровнем социальной компетентности. Они лучше понимают социальные нормы, умеют строить конструктивные отношения, разрешать конфликты и адаптироваться к новым условиям.
• Воспитанники интернатов испытывают значительные трудности в социальной адаптации. Их социальный опыт ограничен, а навыки коммуникации часто искажены. Это проявляется в неумении выстраивать долгосрочные отношения, доверять людям, понимать чужие эмоции и регулировать свои.

Особенности эмоционального развития и его проявления:

• Эмоциональная жизнь семейных детей, как правило, более разнообразна и дифференцирована. Они лучше распознают и выражают свои эмоции, а также понимают эмоции других.
• У детей из интернатов часто наблюдается обедненность эмоциональной сферы, а их эмоциональные проявления могут быть либо сглаженными, либо, напротив, слишком импульсивными и неадекватными ситуации. Они часто не способны к эмпатии и сопереживанию, что является следствием эмоциональной депривации.

Сравнительная характеристика стилей взаимоотношений

Стили взаимоотношений – это еще одно поле, где проявляются глубокие различия между детьми.

Анализ моделей коммуникации (заискивающий, обвиняющий, расчетливый, отстраненный, уравновешенный типы по В. Сатир) у детей из различных условий:

• Дети из интернатов чаще демонстрируют дезадаптивные модели коммуникации. Заискивающий тип может быть способом привлечь внимание или избежать наказания. Обвиняющий тип – проявлением защитной агрессии. Отстраненный тип – результатом пережитого отвержения и недоверия. Расчетливый тип может быть сформирован в условиях, где необходимо постоянно бороться за ресурсы или внимание. Уравновешенный (гибкий) тип, который внутренне гармоничен и способствует построению крепких, здоровых отношений, у них встречается значительно реже.
• Дети из полных семей, особенно из демократических семей, с большей вероятностью осваивают уравновешенный стиль общения. Они учатся выражать свои потребности и эмоции адекватным образом, слушать других и искать компромиссы.

Различия в способности к формированию устойчивых, доверительных отношений со сверстниками и взрослыми:

• Для детей из интернатов характерны трудности в формировании стабильных и доверительных отношений. Частая смена взрослых и сверстников в учреждениях приводит к тому, что ребенок привыкает к постоянной смене окружения и не видит смысла бороться за хорошие отношения, что порождает чувство нестабильности и беззащитности. Это ведет к неспособности устанавливать спокойные и доверительные личные отношения, к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции.
• Семейные дети, благодаря стабильной эмоциональной привязанности к родителям, легче формируют доверительные отношения как со взрослыми, так и со сверстниками. Они обладают «внутренней рабочей моделью» здоровых отношений, которую переносят на взаимодействие с другими людьми.

Характеристика	Дети из полных семей (авторитетный стиль)	Дети из интернатных учреждений
Самооценка	Адекватная, устойчивая, высокая	Заниженная или демонстративно завышенная, неустойчивая
Тревожность	Низкий/умеренный уровень, ситуативная	Высокий уровень, хроническая
Агрессивность	Контролируемая, реже проявляется	Повышенная, импульсивная, как защитный механизм
Социальная компетентность	Высокая, адаптивная, развитые навыки коммуникации	Низкая, ограниченный социальный опыт, трудности адаптации
Эмоциональное развитие	Дифференцированное, эмпатия, адекватное выражение чувств	Обедненное, импульсивность или сглаженность, трудности с эмпатией
Стили взаимоотношений	Уравновешенный, конструктивный, способность к доверию	Дезадаптивные (заискивающий, обвиняющий, отстраненный), трудности с привязанностью
«Я-концепция»	Позитивная, целостная	Искаженная, фрагментированная, поздняя идентификация

Этот сравнительный анализ ясно показывает, что условия воспитания оказывают фундаментальное влияние на формирование личности и социальных навыков ребенка, создавая глубокие различия, которые требуют целенаправленной коррекционной работы.

Коррекционно-развивающие программы и методы психологической поддержки детей

Понимание глубоких различий и дефицитов в развитии детей из интернатных учреждений естественным образом подводит нас к вопросу: что можно сделать для их поддержки? Коррекционно-развивающие программы – это не просто набор мероприятий, а комплексная система целенаправленных воздействий, призванных нивелировать негативные последствия интернатного воспитания и развить адаптивные личностные качества. Важно осознать, что именно системность и индивидуализация подхода являются ключом к успеху.

Цели и задачи коррекционной работы

Цели коррекционной работы с детьми, воспитывающимися вне семьи, далеко выходят за рамки простого обучения и включают в себя формирование полноценной личности, способной к самостоятельной и счастливой жизни.

Одним из приоритетов образовательного процесса интернатного учреждения является подготовка детей к жизни в новых условиях. Это включает не только подготовку к взрослой жизни после детского дома, но и развитие социальных навыков, познавательной активности и расширение контактов с социумом. Воспитательная система работы в школах-интернатах для детей-сирот направлена на создание условий для воспитания ребенка, способного в будущем самостоятельно создать полноценную семью и подготовить его к взрослой жизни в обществе.

Основные задачи коррекционной работы включают:

• Формирование социальной компетентности: обучение навыкам общения, сотрудничества, разрешения конфликтов, понимания социальных норм и ролей.
• Развитие познавательной активности и расширение социальных контактов: стимулирование интереса к миру, формирование навыков самостоятельного обучения, организация взаимодействия с внешним миром (экскурсии, встречи, волонтерские проекты).
• Формирование навыков семейной жизни: особое внимание уделяется формированию навыков, связанных с семейной жизнью и ведением домашнего хозяйства, а также освоению комплекса социальных ролей через специальную педагогическую работу.
• Развитие ответственности и адекватной самооценки: формирование взрослой позиции, способности принимать решения и нести за них ответственность, развитие адекватной самооценки и помощи в выборе профессии.
• Нивелирование негативных последствий депривации: работа с последствиями эмоциональной, сенсорной, когнитивной и социальной депривации, восстановление эмоционального благополучия.

Эффективные программы и методики психологической помощи

Для достижения этих целей используется широкий спектр программ и методик, требующих комплексного и индивидуализированного подхода.

Роль профессиональных психологов, обучающие мастер-классы и мероприятия с успешными личностями:

• Психологическое консультирование и психотерапия: Индивидуальная и групповая работа с психологами помогает детям проработать травматический опыт, справиться с эмоциональными проблемами (тревожность, агрессия, депрессия), развить самосознание и саморегуляцию.
• Обучающие мастер-классы и тренинги: Направлены на развитие социальных навыков, эмоционального интеллекта, навыков самообслуживания, финансовой грамотности, профориентации. Примером может служить программа «Сфера возможностей» или «Шаг за шагом», которые фокусируются на развитии жизненных компетенций.
• Мероприятия с успешными личностями: Приглашение наставников, волонтеров, бывших выпускников детских домов, добившихся успеха, создает позитивные ролевые модели и мотивацию для детей.

Создание моделей имитации семьи, поддержка приемных семей:

• Программы создания «семейных» групп в интернатах: В некоторых учреждениях предпринимаются попытки организовать группы детей, которые живут и воспитываются как одна семья с постоянными взрослыми воспитателями. Это помогает создать более стабильные и эмоционально насыщенные отношения, приближенные к семейным.

• Поддержка приемных семей: Программы также включают поддержку приемных семей, оказывая юридическую, психологическую и информационную помощь, в том числе для семей, воспитывающих детей с особенностями развития. Это критически важно, поскольку переход в приемную семью – это не конец проблем, а начало нового, сложного адаптационного периода. Специалисты помогают приемным родителям понять особенности ребенка, справиться с реактивными расстройствами привязанности и другими последствиями депривации.

Стимуляция эмоций, привязанностей, психической активности, общения, речи и кругозора с раннего возраста:

• Для самых маленьких воспитанников ключевое значение имеет ранняя интервенция. Специалисты стимулируют эмоции, привязанности, психическую активность, общение, развитие речи и кругозора с первого года жизни ребенка. Это может включать сенсорные игры, тактильный контакт, развивающие занятия, индивидуальное общение с воспитателем, имитирующее материнское взаимодействие.
• Арт-терапия, сказкотерапия, игротерапия – эти методы позволяют детям выражать свои эмоции, прорабатывать травмы и развивать творческие способности в безопасной и поддерживающей среде.

Возможность компенсации ранних дефицитов развития:

В контексте психосоциального развития, дети, которые в младенчестве были лишены любви и тепла, могут стать нормальными взрослыми, если на более поздних стадиях им уделялось дополнительное внимание. Согласно Э. Эриксону, даже если базовое доверие не полностью сформировано в младенчестве, последующие стадии развития с соответствующей поддержкой и позитивным опытом могут помочь преодолеть ранние дефициты, что приводит к более здоровой психосоциальной адаптации. Это подчеркивает важность непрерывной и целенаправленной поддержки на всех этапах развития ребенка. Разве не это является главной надеждой и стимулом для всех, кто работает с такими детьми?

В целом, коррекционно-развивающие программы должны быть гибкими, многоуровневыми и индивидуализированными, учитывая уникальный опыт каждого ребенка. Их эффективность зависит от системности, квалификации специалистов и тесного взаимодействия всех участников процесса – воспитателей, психологов, педагогов, а также приемных родителей и общества в целом.

Заключение

Проведенное глубокое сравнительное исследование личностных особенностей и стилей взаимоотношений у детей, воспитывающихся в полных семьях, и у детей из интернатных учреждений, убедительно демонстрирует значительные различия в их психологическом развитии. Эти различия проистекают из фундаментального влияния среды воспитания, где семейное тепло и стабильность противопоставляются дефициту привязанности и стимуляции в условиях институционального ухода.

Обобщая основные результаты исследования, можно выделить следующие ключевые выводы:

1. Теоретические подходы (Выготский, Эриксон, Боулби, Фрейд, Фромм, Бандура, Маслоу, Пиаже) единогласно подчеркивают критическую роль социальной среды, эмоциональной привязанности и удовлетворения базовых потребностей для гармоничного развития личности. Каждая из теорий, будь то культурно-исторический взгляд на интериоризацию, психосоциальные конфликты или иерархия потребностей, подтверждает, что депривация в интернатных условиях создает серьезные барьеры для полноценного формирования «Я» и социальных связей.

2. Психологические последствия интернатного воспитания многообразны и глубоки. У детей наблюдаются задержки психического и речевого развития, низкий интеллектуальный уровень, обедненная эмоциональная жизнь и воображение, а также проблемы с самоконтролем. «Синдром сиротства», проявляющийся в депрессивных реакциях и нарушениях навыков общения, является ярким маркером этой специфики. Искаженная «Я-концепция» и сниженное отношение к себе формируются из-за отсутствия стабильной положительной обратной связи и надежного «зеркала» в лице заботливого взрослого.

3. Стили взаимоотношений детей из интернатов часто дезадаптивны. Нарушенные коммуникативные связи, однообразие контактов и гипертрофия потребности во внимании, в сочетании с реактивными расстройствами привязанности, приводят к трудностям в формировании стабильных и доверительных отношений. Дети склонны к агрессии, обвинению окружающих, импульсивности, что является проявлением защитных механизмов, сформированных в условиях хронической депривации.

4. Факторы семейного воспитания оказывают решающее влияние на формирование личности в полных семьях. Структура семьи и очередность рождения, а также, что особенно важно, стили родительского воспитания (авторитетный, авторитарный, попустительский, невовлеченный, хаотичный, гиперопекающий) определяют самооценку, уровень тревожности, агрессивности, социальную компетентность и эмоциональное развитие ребенка. Надежная эмоциональная связь и качественная привязанность выступают фундаментом для базового доверия и психического здоровья.

5. Сравнительный анализ подтверждает, что дети из полных семей, особенно тех, где преобладает авторитетный стиль воспитания, демонстрируют более высокий уровень социальной компетентности, адекватную самооценку, низкий уровень тревожности и способность к формированию устойчивых, доверительных отношений. В то время как у воспитанников интернатов эти параметры значительно снижены, а их поведенческие и эмоциональные реакции часто носят защитный или дезадаптивный характер.

6. Коррекционно-развивающие программы являются жизненно важными для нивелирования негативных последствий интернатного воспитания. Они должны быть направлены на развитие социальной компетентности, познавательной активности, навыков семейной жизни и формирование адекватной самооценки. Применение комплексных методов, включающих работу профессиональных психологов, создание моделей имитации семьи, поддержку приемных семей и стимуляцию развития с раннего возраста, способно компенсировать ранние дефициты и способствовать более здоровой психосоциальной адаптации.

Практическая значимость полученных результатов заключается в их непосредственном применении для психолого-педагогической практики. Исследование подчеркивает необходимость разработки индивидуализированных программ поддержки для каждой категории детей, а также повышения квалификации персонала интернатных учреждений. Особое внимание следует уделить программам по формированию привязанности, развитию эмоционального интеллекта и навыков саморегуляции. Для семей, в том числе приемных, важна психологическая поддержка, направленная на освоение эффективных стилей воспитания и укрепление эмоциональной связи с детьми.

Перспективы дальнейших научных исследований включают лонгитюдные исследования, отслеживающие развитие детей из разных условий воспитания на протяжении длительного времени, а также более глубокий анализ нейробиологических механизмов, лежащих в основе последствий депривации. Важно также изучить эффективность различных коррекционных программ с использованием строгих критериев оценки и сравнительного анализа. Особый интерес представляет исследование влияния культурных и региональных особенностей на проявления депривации и эффективность методов помощи.

Данная работа является не просто академическим трудом, но и призывом к более глубокому пониманию и сочувствию к детям, чье детство проходит в условиях, далеких от идеальных. Только через осознанный, научно обоснованный и гуманный подход мы сможем помочь им построить полноценную жизнь и найти свое место в обществе.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997. 672 с.
2. Адреса опыта: обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы «Дети-сироты». М., 1998.
3. Андреева Т.В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2004. 244 с.
4. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999. 710 с.
5. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. 610 с.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии, 1995. 511 с.
7. Бурлакова Т.Т. Особенности воспитательной системы детского дома. В сборнике: Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования. Тула: ТГПУ, 1999.
8. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 2001. 352 с.
9. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Речь, 2001. 144 с.
10. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
12. Дети риска. Практические аспекты психологической помощи детям, пострадавшим от насилия. СПб., 2002. 147 с.
13. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.
14. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2000. 255 с.
15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.
16. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка. // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: «Академия», 2001. 368 с.
17. Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. Ясная Поляна, 1997.
18. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психологии. 1985. № 4.
19. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993. 116 с.
20. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Справ. пособие. Минск, 1999. 580 с.
21. Ковалев С.В. Проблемы современной семьи. М., 1989. 208 с.
22. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: «Академический проект», 1999. 375 с.
23. Крайг Г. Психология развития. Седьмое международное издание. СПб.: Питер, 2002. 940 с.
24. Краткий психологический словарь / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1985. 740 с.
25. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
26. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.
27. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В.С. Мухина. М.: Просвещение, 1991.
28. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2001. 116 с.
29. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. С-Пб: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с. С. 19.
30. Микляева А.В. Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
31. Минияров В.М. Педагогическая психология. М., 2005. 320 с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999.
33. Мухина В.С. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях. В сборнике: Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.
34. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М.: Моск. Психолого-педагогический ин-т, 1997. 224 с.
35. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
36. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003. 448 с.
37. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. Пер. с англ. М., 1997.
38. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В.М. Астапов. СПб., 2001. С. 143-156.
39. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Педагогика, 1990.
40. Психология детства. Учебник / Под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана. СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. 368 с.
41. Психология семейных отношений с основами психологического консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. М.: «Академия», 2002. 178 с.
42. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. М., 2002. 652 с.
43. Практическая психодиагностика. Самара, 2000. 672 с.
44. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 160 с.
45. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.
46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: Владос, 1996. 529 с.
47. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
48. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб.: Речь, 2000. 320 с.
49. Северный А.А., Толстых Н.Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб., 1999. С. 137.
50. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
51. Смирнова Е.О., Собкин В.С., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье // Вопросы психологии. 1999. № 6.
52. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
53. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М., 1992.
54. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
55. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М., 1995.
56. Человек от рождения до смерти. Психологическая энциклопедия / Под общей ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак; Издательский дом «Нева»; М.: Олма-Пресс, 2001. 652 с.
57. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.
58. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми группы риска. СПб., 2002.
59. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000. 656 с.
60. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 344 с.
61. Депривация: причины, симптомы, признаки, стадии, последствия, лечение. Rehab Family. URL: https://rehabfamily.com/bolezn/deprivatsiya/ (дата обращения: 17.10.2025).
62. Личность в психологии: определение, структура и основные теории развития. Научно-практический журнал «Психологические исследования». URL: https://psyjournals.ru/articles/lichnost-v-psihologii-opredelenie-struktura-i-osnovnye-teorii-razvitiya (дата обращения: 17.10.2025).
63. Что такое депривация? Благотворительный фонд «Дорога жизни». URL: https://doroga-zhizni.org/chto-takoe-deprivatsiya/ (дата обращения: 17.10.2025).
64. Личность в психологии: определение, структура и основные теории развития. Блог Alter. URL: https://alter.ru/blog/lichnost-v-psihologii-opredelenie-struktura-i-osnovnye-teorii-razvitiya/ (дата обращения: 17.10.2025).
65. Статья: Депривация. Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/deprivaciya (дата обращения: 17.10.2025).
66. Урок 3. Личность в психологии. 4brain. URL: https://4brain.ru/psycho/lichnost.php (дата обращения: 17.10.2025).
67. Статья: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l-s-vygotskogo (дата обращения: 17.10.2025).
68. Личность в условиях психической депривации. ГУЗ «ГОРОДСКАЯ ПОЛИКЛИНИКА №1 Г. ГРОДНО». URL: https://1grodno.by/lichnost-v-usloviyah-psihicheskoj-deprivatsii (дата обращения: 17.10.2025).
69. Теория привязанности. Extempore. URL: https://extempore.online/teorii/teoriya-privyazannosti (дата обращения: 17.10.2025).
70. Какой ваш стиль общения в отношениях? B17. URL: https://www.b17.ru/article/260742-kakoy-vash-stil-obshcheniya-v-otnosheniyah/ (дата обращения: 17.10.2025).
71. Теория Л.С. Выготского о развитии личности ребёнка. Культурно-историческая теория. Проекты студентов. URL: https://studproject.ru/teoriya-l-s-vygotskogo-o-razvitii-lichnosti-rebenka-kulturno-istoricheskaya-teoriya/ (дата обращения: 17.10.2025).
72. Интернат // Словари и энциклопедии на Академике. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/28551 (дата обращения: 17.10.2025).
73. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как источник концепции. SciSpace. URL: https://www.scispace.com/ru/paper/1792984136/cultural-historical-theory-of-l-s-vygotsky-as-a-source-of-the-concept-of-the (дата обращения: 17.10.2025).
74. Хоминская В.В. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как философская методология современного образования // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l-s-vygotskogo-kak-filosofskaya-metodologiya-sovremennogo-obrazovaniya (дата обращения: 17.10.2025).
75. Теория депривации. Справочник по психиатрии. URL: https://psychiatr.ru/glossary/teoriya-deprivatsii (дата обращения: 17.10.2025).
76. Виды и общая характеристика учреждений интернатного типа. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/02/08/vidy-i-obshchaya-harakteristika-uchrezhdeniy-internatnogo-tipa (дата обращения: 17.10.2025).
77. Стили общения и поведения. Информио. URL: https://informio.ru/publications/id2954/Stili-obsheniya-i-povedeniya (дата обращения: 17.10.2025).
78. Школа-интернат как институт социализации воспитанников. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkola-internat-kak-institut-sotsializatsii-vospitannikov (дата обращения: 17.10.2025).
79. Стадии психосоциального развития по Эрику Эриксону. Психолог Алексей Шпичка. URL: https://shpic.by/articles/stadii-psihosocialnogo-razvitiya-po-eriku-eriksonu (дата обращения: 17.10.2025).
80. Теории детского развития. ОГАУЗ «Родильный дом им. Н.А. Семашко». URL: https://rodkomi.ru/teorii-detskogo-razvitiya (дата обращения: 17.10.2025).
81. Статья «Эволюционная теория привязанности Джона Боулби». Psychologos.ru. URL: https://www.psychologos.ru/articles/evolyucionnaya-teoriya-privyazannosti-dzhona-boulbi (дата обращения: 17.10.2025).
82. Восемь стадий развития по Эриксону. Детская психология. Эти-Дети. URL: https://eti-deti.ru/razvitie-detey/vosem-stadiy-razvitiya-po-eriksonu (дата обращения: 17.10.2025).
83. Развитие личности: Психосоциальные стадии по Э.Эриксону. Центр неврозов. URL: https://nevroz.net/razvitie-lichnosti-psixosocialnye-stadii-po-e-eriksonu/ (дата обращения: 17.10.2025).
84. Формирование сущностных черт личности ребенка в условиях неблагополучной семьи и образовательного учреждения интернатного типа. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-suschnostnyh-chert-lichnosti-rebenka-v-usloviyah-neblagopoluchnoy-semi-i-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-internatnogo (дата обращения: 17.10.2025).
85. Сравнительный анализ личностной зрелости детей из интерната и из семьи. Docsity. URL: https://www.docsity.com/ru/sravnitelnyy-analiz-lichnostnoy-zrelosti-detey-iz-internata-i-iz-semi/7292150/ (дата обращения: 17.10.2025).
86. Основные теории воспитания. Дошкольное образование. URL: https://doshkolnik.ru/teorii/15591-osnovnye-teorii-vospitaniya.html (дата обращения: 17.10.2025).
87. Лекция XIX. Электронная библиотека МГППУ. URL: https://mgppu.ru/project/e-library/book/562 (дата обращения: 17.10.2025).
88. Личностные особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, как критерий формирования активной жизненной позиции и успешной социальной адаптации. Психология и право. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n1/50630.shtml (дата обращения: 17.10.2025).
89. Восемь стадий развития личности по Эрику Эриксону. Теория психосоциального развития. Сайт Марии Загорской. URL: https://maria-zagorskaya.ru/vosem-stadiy-razvitiya-lichnosti-po-eriku-eriksonu-teoriya-psixosocialnogo-razvitiya (дата обращения: 17.10.2025).
90. Тема 1.2 Теории психического развития. Лекции по психологии. URL: https://psychology.ru/lectures/topic_1_2.html (дата обращения: 17.10.2025).
91. Воспитательная система работы в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/vospitatelnaya-sistema-raboti-v-shkole-internate-dlya-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley-3343163.html (дата обращения: 17.10.2025).
92. Психологические особенности детей детских домов. Потенциал. URL: https://potensial.ru/psixologicheskie-osobennosti-detej-detskix-domov/ (дата обращения: 17.10.2025).
93. Личностные особенности детей из многодетных и однодетных семей. Фундаментальные исследования (научный журнал). URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=43939 (дата обращения: 17.10.2025).