Эффективные логопедические подходы к формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня: от теории к практическим рекомендациям

В мире, где коммуникация становится краеугольным камнем успешной интеграции и самореализации, полноценное владение речью, особенно ее монологической формой, приобретает особую значимость. Для ребенка старшего дошкольного возраста овладение монологической речью — это не просто шаг в развитии, а фундамент для успешного школьного обучения, формирования социальных связей и полноценного личностного роста. Однако, по данным исследований, примерно у 20–25% детей с речевыми патологиями диагностируется Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, что ставит перед специалистами, родителями и обществом в целом острую проблему эффективной коррекции. Это означает, что без целенаправленной поддержки каждый четвертый ребенок сталкивается с серьезными барьерами на пути к полноценному общению и развитию.

Данное исследование призвано деконструировать и систематизировать подходы к формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Мы не просто коснемся теоретических аспектов, но и глубоко погрузимся в детали психолого-педагогической характеристики, проанализируем влияние вторичных отклонений, представим комплексные диагностические методики и, что особенно важно, раскроем эффективные логопедические технологии, такие как мнемотехника и наглядное моделирование. Конечной целью является разработка практических рекомендаций, способных не только скорректировать речевые нарушения, но и предотвратить потенциальные школьные трудности, такие как дисграфия и дислексия. Структура работы выстроена таким образом, чтобы обеспечить комплексный и системный взгляд на проблему, предлагая читателю не просто набор фактов, а целостную картину, основанную на глубоком анализе и проверенных методиках, которая поможет специалистам выстраивать более эффективные коррекционные программы.

Теоретические основы формирования монологической речи и характеристика ОНР III уровня

Погружение в проблему формирования монологической речи у детей с ОНР III уровня начинается с фундаментального понимания того, что такое речь вообще и каковы ее нормы развития. Это позволяет четче увидеть дефекты и целенаправленно строить коррекционную работу, ведь без ясного представления о норме невозможно эффективно корректировать отклонения.

Понятие монологической и связной речи в онтогенезе

Речь человека – это сложный психофизиологический процесс, который развивается поэтапно, от простых форм к все более сложным. В этом континууме особое место занимают понятия связной речи и монологической речи. Связная речь, по сути, представляет собой высшую форму речевой деятельности, интегрирующую все достижения ребенка в овладении родным языком: его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. Она не просто последовательность связанных мыслей, выраженных точными словами в правильно построенных предложениях, но и отражение способности человека логически мыслить, планировать свое высказывание и передавать информацию.

В рамках связной речи выделяются две основные формы: диалогическая и монологическая. Монологическая речь — это логически последовательное, относительно долгое по времени высказывание, которое не рассчитано на немедленную реакцию слушателя. Ее ключевые характеристики – полнота, четкость, развернутость и заранее продуманная структура. В онтогенезе, то есть в процессе индивидуального развития ребенка, монологическая речь начинает активно формироваться в старшем дошкольном возрасте. Если в младшем дошкольном возрасте преобладает ситуативная, диалогическая речь, тесно связанная с непосредственной обстановкой общения, то к 5-6 годам ребенок постепенно осваивает более контекстную, плановую речь, способную описывать события вне непосредственной ситуации. Это происходит благодаря развитию внутренних механизмов планирования, самоконтроля и обобщения, которые лежат в основе создания развернутого, связного сообщения. Как раз эти механизмы и страдают при ОНР, что делает формирование монологической речи особенно сложным.

Психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи (ОНР) III уровня

Теперь, когда мы определили норму, становится понятнее, что же представляет собой Общее недоразвитие речи (ОНР). Это сложное системное нарушение формирования всех компонентов речевой системы: лексико-грамматического строя, фонетико-фонематических процессов и связной речи. Важно подчеркнуть, что ОНР диагностируется при нормальном слухе и интеллекте, что выделяет его среди других речевых расстройств, связанных, например, с нарушениями слуха или ментального развития.

ОНР подразделяется на несколько уровней, и ОНР III уровня является одним из наиболее часто встречающихся. По данным исследований, этот уровень диагностируется примерно у 20–25% детей с речевыми патологиями, чаще всего в возрасте 4-5 лет. В отличие от более тяжелых форм ОНР (I и II уровней), где ребенок может использовать лишь отдельные слова или аморфную речь, при III уровне дети уже активно пользуются развернутыми предложениями. Однако их речь далеко не совершенна: она аграмматична, звукопроизношение плохо дифференцировано, а фонематические процессы значительно отстают от нормы. Например, ребенок может произносить «вава» вместо «трава» или «каса» вместо «коза», при этом в его речи могут присутствовать достаточно длинные фразы, но их грамматическая структура будет нарушена.

Классик отечественной логопедии Р.Е. Левина разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи, которая до сих пор является фундаментальной. Она выделила три уровня речевого развития, отражающие постепенное усложнение речевых возможностей ребенка при ОНР:

1. I уровень (отсутствие речи): Характеризуется полным или почти полным отсутствием речевых средств общения. Ребенок использует отдельные звуки, звукоподражания, жесты.
2. II уровень (начатки речи): Появляются начальные элементы общеупотребительной речи, используются простые фразы, но лексический запас крайне ограничен, грамматический строй грубо нарушен.
3. III уровень (развернутая фразовая речь с элементами недоразвития): Это наш основной фокус. На этом уровне дети уже способны относительно свободно общаться с окружающими, используя развернутые фразы. Однако их речь изобилует ошибками как в звуковой, так и в смысловой сторонах. Они часто нуждаются в помощи взрослых, которые вносят пояснения в их высказывания. Самостоятельное, развернутое общение для таких детей затруднительно и ограничено только знакомыми ситуациями. Это создает серьезные барьеры для их социальной адаптации и подготовки к школе.

Таким образом, ОНР III уровня – это не просто набор изолированных дефектов, а системное нарушение, затрагивающее все уровни речевой системы и требующее комплексного, глубокого подхода к коррекции. Понимание этой системности является ключом к успешной коррекционной работе.

Особенности речевого развития детей с ОНР III уровня

Для успешной коррекционной работы критически важно не просто констатировать наличие ОНР III уровня, но и глубоко понимать специфику проявлений этого нарушения в различных компонентах речевой системы. Это позволяет логопеду точно определить «мишени» для терапевтического воздействия, гарантируя максимальную эффективность терапии.

Нарушения лексико-грамматического строя речи

Лексико-грамматический строй речи детей с ОНР III уровня представляет собой сложную картину, где поверхностная схожесть с нормой скрывает глубокие системные нарушения. На первый взгляд, объем словаря ребенка может казаться достаточным, но при детальном обследовании обнаруживается его качественная неполноценность.

• Ограниченность и неточность словаря: В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но катастрофически не хватает других частей речи, таких как прилагательные, наречия, предлоги, союзы. Это делает речь бедной и однообразной. Дети часто не могут объяснить разницу между близкими по значению словами (например, «ручей» и «река», «чашка» и «кружка»), путают названия ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. Проявляются вербальные парафразии — неточное употребление слов, когда ребенок заменяет нужное слово другим, похожим по значению или звучанию.
• Неразвитость навыков словообразования: Этот аспект страдает особенно сильно. Дети затрудняются в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных (например, «стол» — «столик»), притяжательных прилагательных (например, «лиса» — «лисий»), приставочных глаголов (например, «шёл» — «пришёл», «ушёл»). Это значительно обедняет их способность выражать оттенки значений и точно описывать действия.
• Аграмматизмы: Речь детей с ОНР III уровня насыщена грамматическими ошибками. Типичны нарушения согласования прилагательного с существительным («красный машина» вместо «красная машина»), существительных с числительными («два стул» вместо «два стула») и сложными предлогами («вышел из за дом» вместо «вышел из-за дома»). Часто встречаются ошибки в образовании множественного числа существительных, изменении слов по родам, лицам и падежам. Например, ребенок может сказать «много карандашов» или «дерево растет». В речи может полностью отсутствовать согласование падежных окончаний существительных с прилагательными и глаголами, а также наблюдается скудность или полное отсутствие второстепенных членов предложения, что делает фразы примитивными и малоинформативными. Дети испытывают значительные трудности при использовании предложных конструкций и в правильном формировании существительных. Трудности также возникают при восприятии логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные, временные, причинно-следственные связи, а также в понимании значения сложных предлогов, приставок, суффиксов. Это не только мешает активному говорению, но и затрудняет понимание обращенной речи, особенно сложных инструкций и текстов.

Особенности фонетико-фонематического восприятия и звукопроизношения

Звуковая сторона речи у детей с ОНР III уровня также демонстрирует выраженные отклонения, которые напрямую влияют на чистоту и внятность речи, а также на способность к освоению грамоты.

• Нарушения звукопроизношения: Характеризуются заменами, пропусканиями и искажениями звуков. Отмечается недостаточно дифференцированное звукопроизношение, когда один звук может замещать одновременно два или несколько звуков данной или близкой артикуляции (например, [с] вместо [ш] и [ц]). У большинства детей обнаруживается нарушение 3-4-х и более групп звуков. Особенно сложности возникают с шипящими, свистящими и сонорными звуками. Сохраняются все виды фонетических дефектов, которые могут быть проявлениями стертой дизартрии, дизартрии или сложной дислалии:
  • Замены артикуляторно сложных звуков более простыми (например, [р] на [л] или [й]).
  • Дефекты озвончения (например, [т] вместо [д]).
  • Дефекты смягчения (например, [т] вместо [ть]).
  • Искажения звуков, такие как сигматизм (искаженное произнесение свистящих и шипящих), ламбдацизм (нарушение произношения [л]) и ротацизм (нарушение произношения [р]).
• Нарушения слоговой структуры слова: При воспроизведении контура слов страдают как слоговая структура, так и звуконаполняемость. Дети испытывают трудности с многосложными словами, словами со стечением согласных. Слоги редуцируются, переставляются местами, отмечаются дефекты звуконаполняемости, элизии (выпадение звуков), антиципации (уподобление последующим звукам), итерации (повторение), контаминации (слияние частей разных слов). Например, «велосипед» может звучать как «весипед», а «строитель» как «стоитель».
• Несформированность фонематического слуха и восприятия: Это ключевой аспект. Нарушена дифференциация оппозиционных звуков в словах и слогах (например, «бочка» – «почка», «дом» – «том»). Несформированность фонематического слуха и восприятия проявляется в затруднениях при анализе звукового состава слова (сколько звуков в слове «кот»?), различении на слух близких по звучанию фонем (особенно согласных), а также при выделении первого и последнего звука в слове. Эти дефекты являются серьезным препятствием для овладения письмом и чтением в дальнейшем.

Характеристика связной монологической речи

Нарушения в лексико-грамматическом строе и фонетико-фонематическом восприятии неизбежно приводят к серьезным проблемам в развитии связной монологической речи. Разве не очевидно, что без развитой лексики и правильного звукопроизношения полноценный связный рассказ просто невозможен?

• Отрывочность и нечеткость высказываний: Смысловые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью и акцентом на второстепенные, часто несущественные детали, при этом главная мысль может быть упущена.
• Трудности в творческом и самостоятельном рассказывании: Творческое рассказывание для детей с ОНР III уровня малодоступно. Они часто подменяют его пересказом знакомого текста, с трудом придумывают новые истории или развивают сюжет. Самостоятельное рассказывание по памяти также вызывает значительные трудности.
• Обеднение содержания при пересказе: При пересказе нарушается последовательность изложения, опускаются элементы сюжета, обедняется содержание, теряются важные детали и логические связи.
• Нарушение связности и последовательности: Для высказываний характерны смысловые пропуски, «немотивированная» ситуативность и фрагментарность. Речь кажется бессвязной, хаотичной, часто понятной только в контексте текущей ситуации или с помощью наводящих вопросов взрослого.
• Трудности программирования и языкового оформления: Отмечаются значительные трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Они не могут заранее продумать план своего рассказа, выбрать нужные слова и грамматические конструкции.
• Однообразие фраз и ошибки в предложениях: Монологические высказывания характеризуются употреблением преимущественно коротких, простых фраз, бедностью и однообразием используемых средств фразовой речи, ошибками в построении развернутых предложений, затруднениями в выборе нужных лексем.

Все эти особенности в совокупности создают серьезный барьер для формирования полноценной монологической речи, что требует систематической и комплексной коррекционной работы.

Влияние вторичных отклонений в развитии психических процессов на монологическую речь

Нарушения речи у детей с ОНР III уровня никогда не существуют изолированно. Они тесно переплетаются с вторичными отклонениями в развитии высших психических функций, создавая сложный клубок проблем, который требует целостного подхода в коррекции. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в своих работах подчеркивали системный характер психического развития, где нарушение одного компонента неизбежно влияет на другие. Р.Е. Левина, в свою очередь, рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, напрямую зависящую от характера первичного речевого дефекта. Из этого следует, что эффективная коррекция речи должна быть направлена не только на устранение собственно речевых дефектов, но и на развитие когнитивных функций.

Особенности мышления, восприятия и внимания

Задержка речевого развития неизбежно сказывается на когнитивной сфере ребенка.

• Отставание в развитии мышления: Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления детей, в частности, отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Это отставание проявляется в недостаточной сформированности таких операций мышления, как сравнение и обобщение. Ребенку трудно находить общие признаки у группы предметов (например, «яблоко, груша, банан – это фрукты»), выделять существенные признаки, устанавливать причинно-следственные связи. Это, в свою очередь, затрудняет формирование связных высказываний, требующих логики и последовательности.
• Дефицитарность восприятия: У детей с ОНР III уровня не происходит достаточного формирования слухового, зрительного и пространственного восприятия.
  • Слуховое восприятие: Дефицитарность базисного слухового восприятия негативно влияет на развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, что мы уже отмечали. Ребенок не может тонко различать звуки речи, что создает барьеры для освоения правильного звукопроизношения и анализа звукового состава слова.
  • Зрительное восприятие: Расстройство зрительного восприятия проявляется в скудности и отсутствии умения распознавать зрительные представления, недостаточной стойкости зрительных следов (ребенок плохо запоминает зрительные образы) и, что критично для речи, в отсутствии связи фразы со зрительным образом объекта. Например, он может видеть картинку с собакой, но не ассоциировать с ней слово «собака» или действие «бежит».
  • Пространственное восприятие: Трудности в ориентировке в пространстве могут проявляться как в макропространстве (лево-право), так и в микропространстве (на листе бумаги), что затем сказывается на трудностях освоения письма и чтения.
• Неустойчивость внимания: Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем произвольного внимания. Дети с ОНР III уровня испытывают трудности в планировании действий, быстро отвлекаются, не могут долго удерживать внимание на одном виде деятельности. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы, снижая ее эффективность. Наблюдается низкий уровень развития буквенного гнозиса, что проявляется в трудностях дифференциации нормального и зеркального написания букв, узнавания наложенных букв – это прямое преддверие дисграфии.

Нарушения памяти и их нейродинамические аспекты

Память играет ключевую роль в формировании и использовании речи, и у детей с ОНР III уровня она имеет свои специфические особенности.

• Снижение слухоречевой памяти: Слухоречевая память и продуктивность запоминания заметно снижены. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх- или четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы или меняют последовательность предложенных заданий. Это делает процесс обучения более медленным и требует многократных повторений.
• Нейродинамические особенности памяти: Особенности памяти у детей с ОНР могут определяться недостаточностью нейродинамических процессов, проявляющейся в:
  • Инертности и инактивности мнестической деятельности: Это выражается в «застревании» на одном виде деятельности, трудностях переключения (персеверации), смешивании элементов разных образов (контаминации), а также в проактивном торможении (когда ранее усвоенный материал мешает усвоению нового).
  • Истощаемости, неравномерности, импульсивности: Дети быстро утомляются, их запоминание носит прерывистый характер, часто бывают импульсивные реакции, не основанные на глубоком осмыслении.
  • Нарушение контроля и регуляции запоминания: Дети не умеют самостоятельно организовать процесс запоминания, использовать вспомогательные стратегии (например, повторение, ассоциации), что снижает общую эффективность запоминания словесного материала.

При этом важно отметить, что возможности смыслового, логического запоминания остаются относительно сохранными, если информация подается в четкой, структурированной форме и сопровождается наглядностью. Это является одной из важных опор в коррекционной работе.

Вторичные эмоционально-волевые и коммуникативные нарушения

Комплекс речевых и познавательных нарушений неизбежно влияет на эмоционально-волевую сферу и социальное взаимодействие ребенка.

• Эмоционально-волевые нарушения: Нарушение саморегуляции обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Эти недостатки могут проявляться по-разному: в вялости, инертности, пассивности, отсутствии инициативы или, наоборот, в эмоциональной возбудимости, расторможенности, импульсивности. Ребенок может быстро терять интерес к заданию, капризничать, проявлять негативизм.
• Проблемы в коммуникации: Недостаточный уровень развития коммуникативных навыков приводит к проблемам в общении со сверстниками и взрослыми. Ребенок с ОНР III уровня может избегать активного участия в играх, стесняться говорить, что приводит к нарушению социальных связей и чувству отверженности. Осознание собственной речевой недостаточности ставит под угрозу социальную значимость личности дошкольника и способствует формированию своеобразных психологических особенностей, таких как заниженная самооценка, неуверенность в себе, тревожность.
• Вторичная задержка по Р.Е. Левиной: Как уже было сказано, Р.Е. Левина (1951) рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, зависящую от характера первичного речевого дефекта. Это означает, что устранение первичного речевого нарушения должно вести к компенсации и вторичных отклонений, что подчеркивает системность и важность ранней и комплексной коррекции.

Таким образом, работа по формированию монологической речи должна учитывать не только прямые речевые дефекты, но и комплекс вторичных нарушений, требуя интегрированного психолого-педагогического подхода.

Комплексная диагностика монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Прежде чем приступать к коррекционной работе, необходимо провести тщательную и всестороннюю диагностику. Это не просто сбор данных, а глубокий анализ речевого статуса ребенка, позволяющий определить актуальный уровень развития и выявить «зону ближайшего развития». Комплексная диагностика позволяет не только зафиксировать наличие ОНР III уровня, но и детализировать его проявления в каждом компоненте речевой системы, а также оценить состояние высших психических функций, обеспечивая тем самым целенаправленное и персонализированное планирование коррекции.

Методы обследования лексико-грамматического строя и фонетико-фонематического восприятия

Диагностический процесс всегда начинается с оценки базовых компонентов речевой системы.

• Обследование лексико-грамматического строя:
  • Активный словарь: Проверяется по лексическим темам («Овощи», «Фрукты», «Животные», «Транспорт», «Профессии» и т.д.) с использованием предметных и сюжетных картинок, вопросов. Оценивается не только объем, но и качество словаря: знание частей предметов, признаков, действий.
  • Понимание обобщающих понятий: Ребенку предлагается назвать обобщающее слово для группы предметов (например, «яблоко, груша, банан – это…»), или, наоборот, назвать предметы, относящиеся к определенной категории.
  • Навыки словообразования: Задания включают образование уменьшительно-ласкательных форм существительных (дом – домик), притяжательных прилагательных (хвост лисы – лисий хвост), приставочных глаголов (шёл – пришёл, ушёл, подошёл).
  • Употребление антонимов и синонимов: Подбор слов с противоположным (большой – маленький) и близким (грустный – печальный) значением.
  • Составление фразы: По картинке или опорным словам, что позволяет выявить способность к построению простого предложения.
  • Согласование слов в предложении и словоизменение: Проверяется путем выполнения заданий на изменение существительных по падежам, родам, числам, а также согласование числительных с существительными (один стол – два стола), прилагательных с существительными (красный мяч – красная машина).
• Фонетико-фонематическое обследование:
  • Анализ звукопроизношения: Выявляется характер нарушений (замены, искажения, пропускания) для всех групп звуков. Используются специальные альбомы, предметные картинки, а также спонтанная речь ребенка.
  • Исследование фонематического слуха и восприятия:
    • Отраженное повторение слогов: Повторение пар или рядов слогов с оппозиционными звуками (па-ба, та-да, са-ша).
    • Различение оппозиционных фонем: Различение на слух слов, отличающихся одним звуком (коса – коза, мишка – мышка).
    • Выделение звуков: Умение выделять первые и последние звуки в словах, определять позицию звука (начало, середина, конец).
    • Воспроизведение слов со сложной звуко-слоговой структурой: Например, «аквариум», «сковорода», «велосипед», что позволяет выявить нарушения слоговой структуры.
• Обследование высших психических функций: Также обследуются зрительное и слуховое внимание и память, зрительно-пространственные и моторные навыки, когнитивные функции (мышление, восприятие, ориентировка), так как они тесно связаны с речевым развитием. Используются различные пробы и тесты, адаптированные для дошкольников.

Диагностические методики и критерии оценки монологической речи

Специфика обследования монологической речи заключается в создании условий, максимально приближенных к естественной коммуникации, но при этом позволяющих оценить конкретные параметры.

• Методики обследования монологической речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; В.П. Глухов):
  • Составление рассказа по картинке: Ребенку предлагается одна сюжетная картинка, и он должен составить по ней развернутое описание.
  • Составление рассказа по серии картинок: Даётся 3-5 картинок, объединённых общим сюжетом, которые нужно разложить в правильной последовательности и составить связный рассказ.
  • Пересказ: Ребёнку читается короткий, доступный по содержанию текст (сказка, рассказ), который он должен пересказать. Оценивается точность, полнота, последовательность.
  • Рассказ-описание или рассказ-предъявление: Описание предмета, игрушки, животного с опорой на характерные признаки.
  • Рассказ по личному опыту: Например, «Как я провёл выходные», «Мой любимый праздник». Эта методика, предложенная В.П. Глуховым, позволяет оценить спонтанную речь.
• Критерии оценки монологической речи: Для объективной оценки используются следующие критерии:
  • Степень реализации коммуникативной задачи: Насколько полно и точно ребенок передал основное содержание, цель высказывания.
  • Логичность и последовательность высказывания: Наличие причинно-следственных связей, хронологии событий, отсутствие смысловых пропусков.
  • Завершенность высказывания: Наличие начала, основной части и заключения.
  • Умение выражать своё отношение/мнение: Способность высказывать личную оценку, эмоции, что свидетельствует о развитии более высоких форм речемыслительной деятельности.
  • Использование адекватных связующих элементов: Применение союзов, союзных слов, наречий, местоимений для связи предложений и частей текста (например, «потом», «поэтому», «но»).
  • Выбор языковых и речевых средств: Соответствие выбранных слов и грамматических конструкций содержанию и ситуации.
  • Разнообразие используемых языковых и речевых средств: Богатство словарного запаса, разнообразие грамматических конструкций, отсутствие речевых штампов.
  • Лексико-грамматическая и фонетическая правильность речи: Отсутствие аграмматизмов, правильное звукопроизношение.
  • Использование компенсаторных умений: Например, использование жестов, мимики, интонации для восполнения пробелов в речи.
  • Беглость речи: Темп, плавность, отсутствие длительных пауз и запинок.
  • Объем высказывания: Количество предложений, смысловых единиц.

Комплексный анализ по этим критериям позволяет не только поставить диагноз, но и составить индивидуальный план коррекционной работы, учитывающий все выявленные нарушения, что максимизирует шансы на успешное преодоление речевых трудностей.

Эффективные логопедические технологии и методики формирования монологической речи

Целенаправленное формирование связной монологической речи – это важнейшая задача в системе логопедической работы с детьми, имеющими общее речевое недоразвитие. Без этого невозможно полноценное развитие ребенка, его социализация и успешная подготовка к школьному обучению. Современная логопедия предлагает ряд высокоэффективных технологий и методик, основанных на принципах компенсации и опоры на сохранные анализаторы.

Использование мнемотехники для развития связной речи

Мнемотехника, или искусство запоминания, в логопедии приобретает особое значение, особенно при работе с детьми с ОНР III уровня, у которых зачастую снижены слухоречевая память и произвольное внимание. Использование мнемотехники расширяет представления детей об окружающем мире, развивает психические процессы и, самое главное, эффективно формирует связную речь.

• Обоснование эффективности: Исследования убедительно показывают эффективность использования приемов мнемотехники в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Формирование нарушенных функций осуществляется с опорой на сохранные анализаторы, в частности, на зрительное восприятие, которое у многих детей с ОНР развито лучше, чем слуховое. Зрительная опора помогает компенсировать дефицит слуховой памяти, что особенно важно при обучении.
• Применение мнемотаблиц и схем-моделей: Это основные инструменты мнемотехники. Мнемотаблицы и схемы-модели служат зрительным планом для создания монологов, помогая ребенку выстроить структуру, последовательность и лексико-грамматическую наполняемость рассказа. Каждая клеточка такой таблицы или символ на схеме обозначает ключевой элемент сюжета или определённое слово/фразу.
  • Поэтапность введения: На начальном этапе взрослый (логопед, воспитатель) предлагает детям готовую план-схему. Например, для пересказа сказки «Репка» могут быть использованы символы: репка, дед, бабка, внучка и т.д. Ребёнок, глядя на последовательность картинок-символов, легче воспроизводит сюжет.
  • По мере обучения и развития навыков, ребёнок постепенно активно включается в процесс создания мнемосхем. Он учится самостоятельно выделять ключевые моменты в тексте или событии и подбирать к ним графические символы. Это развивает не только память и связную речь, но и логическое мышление, анализ и синтез информации.

Такой подход позволяет детям с ОНР, имеющим трудности с удержанием в памяти последовательности событий и словесным оформлением, получить наглядную опору, что значительно облегчает процесс формирования монологических высказываний. Это критически важный инструмент в арсенале логопеда.

Применение наглядности и моделирования в коррекционной работе

Наглядность и моделирование – это фундаментальные принципы в логопедической практике, особенно при работе с дошкольниками. Они позволяют сделать абстрактные понятия речи более конкретными и доступными для понимания и усвоения.

• Подходы Т.А. Ткаченко: Этот подход предполагает использование наглядности и моделирования плана высказывания, располагая упражнения в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.
  • Например, сначала ребенок составляет рассказ по серии ярких, детализированных сюжетных картинок.
  • Затем ему предлагаются менее детализированные картинки или символы.
  • Далее – только отдельные слова-опоры или схемы.
  • На последнем этапе ребенок должен составить рассказ без внешних опор, опираясь только на внутренний план. Этот принцип «свертывания» крайне важен для развития внутреннего речевого планирования.
• Система обучения рассказыванию В.П. Глухова: В.П. Глухов предлагает комплексную систему обучения рассказыванию, которая включает:
  • Пересказ по наглядному действию: Логопед выполняет действия, а ребенок их описывает.
  • Рассказ по следам наглядного действия: Действия уже выполнены, ребенок вспоминает и описывает их.
  • Пересказ с использованием фланелеграфа: Предметы и персонажи перемещаются по фланелеграфу, что помогает ребенку следить за сюжетом.
  • Пересказ по серии сюжетных картин: Аналогично мнемотехнике, но с акцентом на развитие связности и логики.
  • Составление рассказа по серии сюжетных картин: Развивает творческое мышление и способность к самостоятельному сюжетосложению.
• Преимущества наглядных моделей: Наглядность моделей позволяет ребенку удерживать в памяти большее количество информации и продуктивнее ее использовать. Модели стимулируют внимание детей, помогают развивать восприятие, творческое воображение, волевые качества, активизируют речь и повышают поисковую активность. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала детьми с ОНР, делая обучение более доступным и интересным.

Основные направления коррекционной работы

Комплексная логопедическая работа включает несколько взаимосвязанных направлений, каждое из которых нацелено на устранение определенных дефектов.

• Развитие словарного запаса: Работа направлена на уточнение названий предметов, их частей, признаков, действий. Обогащение лексики проводится в процессе изучения различных лексических тем («Одежда», «Продукты», «Дом», «Семья» и т.д.), что позволяет систематизировать знания и формировать обобщающие понятия.
• Формирован��е грамматического строя речи: Это одно из самых сложных и длительных направлений. Коррекционная работа включает:
  • Обучение грамотному построению простой распространенной фразы с опорой на вопрос логопеда и схему.
  • Использование сложноподчиненных и сложносочиненных предложений, что позволяет выражать более сложные мысли и причинно-следственные связи.
  • Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах, что помогает преодолеть аграмматизмы.
  • Работа над употреблением сложных предлогов (из-под, из-за и др.) и приставок, а также развитие структуры предложения.
• Развитие связной монологической и диалогической речи: Это интегративное направление, объединяющее все остальные. Оно включает обучение всем видам пересказа, составлению описательных и сюжетных рассказов, беседам.
• Коррекция звукопроизношения и преодоление недостатков фонематических процессов: Это база для формирования четкой и понятной речи. Работа над фонематическими процессами включает:
  • Формирование полноценного звукопроизношения всех звуков русского языка.
  • Умение выделять определенный звук из ряда других, отличать ударный гласный звук в словах.
  • Проведение звукового анализа слов (сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д.) и самостоятельное соединение звуков для получения слов (звуковой синтез).
• Подготовка к обучению грамоте: Все вышеперечисленные направления являются частью подготовки к школе, но особое внимание уделяется формированию фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза, что является прямой профилактикой дисграфии и дислексии.

Применяя эти технологии и направления в комплексе, логопеды могут добиться значительных успехов в формировании монологической речи у детей с ОНР III уровня, помогая им преодолеть речевые барьеры и уверенно войти в мир активного общения и обучения.

Условия, трудности и рекомендации по реализации логопедической работы

Успех логопедической работы по формированию монологической речи у детей с ОНР III уровня зависит не только от квалификации специалиста, но и от целого ряда внешних и внутренних факторов. Понимание этих условий и трудностей позволяет разработать максимально эффективные стратегии коррекции.

Организационные и педагогические условия для эффективной работы

Создание оптимальных условий является фундаментом для развития речевых компетенций.

• Мотивирующая среда: Для успешной логопедической работы необходимо создавать условия, при которых ребенок может активно и с интересом работать на занятии. Это достигается за счет:
  • Смены видов деятельности: Занятия должны быть динамичными, чтобы избежать утомления и потери интереса, тем самым поддерживая внимание ребенка. Чередование игровых заданий, подвижных упражнений, работы с картинками и речевых игр позволяет поддерживать внимание ребенка.
  • Использования наглядности: Как уже отмечалось, наглядные пособия, мнемотаблицы, схемы-модели являются незаменимыми помощниками. Они делают абстрактные речевые задачи более конкретными и понятными.
  • Игровых приемов: Обучение через игру – наиболее естественный и эффективный путь для дошкольника. Игровые ситуации создают непринужденную атмосферу, снижают тревожность и повышают мотивацию к речевой деятельности.
• Формирование умений планировать высказывание: Логопедическая работа должна быть направлена на формирование у ребенка умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания. Это означает обучение не только «что сказать», но и «как сказать», «в какой последовательности», «какие слова использовать». Для этого используются элементы сюжетно-ролевых игр, моделирование различных коммуникативных ситуаций.
• Комплексность и системность: Важно помнить, что формирование связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из важнейших задач логопедической работы для преодоления речевого нарушения и подготовки к школьному обучению. Эта работа не может быть эпизодической; она требует системного, планомерного подхода, с учетом всех компонентов речевой системы и вторичных нарушений.

Типичные трудности и пути их преодоления

Логопеды и воспитатели регулярно сталкиваются с комплексом проблем, характерных для детей с ОНР III уровня.

• Недоразвитие лексического и грамматического компонентов: Это основные трудности, прямо влияющие на овладение навыками связной монологической речи. Бедный словарь, аграмматизмы, трудности словоизменения и словообразования делают речь неточной и маловыразительной.
• Трудности программирования высказываний: Дети испытывают значительные трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Им сложно выстроить план рассказа, удержать его в памяти и последовательно изложить.
• Недостаточная сформированность связной речи: Часто проявляется как в диалогах (не могут поддержать разговор, задать вопрос, ответить развернуто), так и в монологах (пересказы и рассказы бедны, фрагментарны).
• Нарушения фонематических процессов: Преодоление недостатков фонематических процессов (различение звуков по артикуляционным и акустическим признакам, формирование навыков звукового анализа и синтеза, развитие фонематических представлений) является базой для всех остальных речевых достижений. Нарушения фонематического восприятия приводят к трудностям в звукопроизношении, обогащении словаря, становлении грамматического строя и связной речи.

Рекомендации по преодолению трудностей:

• Использование разнообразных методов и приемов: Комбинирование мнемотехники, наглядного моделирования, игровых методов, вербальных упражнений.
• Систематическая работа по формированию лексико-грамматических категорий: Ежедневные упражнения на пополнение словаря, формирование морфологических и синтаксических структур.
• Развитие навыков речевого общения: Создание ситуаций, стимулирующих диалогическую и монологическую речь, поощрение инициативы в общении.
• Обучение анализу текста и планированию высказываний: Специальные упражнения на выделение главной мысли, составление плана рассказа (с опорой на картинки, схемы, вопросы, а затем – по памяти).
• Развитие самоконтроля: Обучение ребенка самостоятельно оценивать свою речь, находить и исправлять ошибки.

Профилактика школьных трудностей: дисграфия и дислексия

Своевременная и качественная коррекция ОНР III уровня имеет огромное значение для всей дальнейшей жизни ребенка, особенно для успешного обучения в школе. Почему так важно начать коррекцию как можно раньше?

• Критическая связь с школьной успеваемостью: Несформированность всех компонентов речевой системы, характерная для ОНР III уровня, прямо ведет к трудностям в овладении чтением и письмом. Дети, имеющие нарушения фонематического восприятия, испытывают серьёзные проблемы при поступлении в школу, поскольку не могут выполнять звуковой анализ и синтез слов.
• Риск дисграфии и дислексии: Эти трудности приводят к таким специфическим нарушениям письма и чтения, как дисграфия (специфическое расстройство письма) и дислексия (специфическое расстройство чтения). Проявляются они в:
  • Пропусках букв и слогов: Ребёнок может пропускать гласные или согласные, целые слоги при письме.
  • Перестановках букв и слогов: Например, «молоко» – «омокло».
  • Заменах букв: Замена оптически или акустически сходных букв (например, «б» на «п», «ш» на «щ», «и» на «у»).
  • Искажениях слов: Общее нарушение структуры слова.

Эти ошибки значительно затрудняют процесс обучения, вызывают фрустрацию и могут привести к снижению мотивации к учёбе.

Важность ранней коррекции: Именно поэтому своевременная и комплексная логопедическая работа по преодолению ОНР не только формирует речь, но и является мощнейшей профилактикой школьной дезадаптации, обеспечивая ребёнку равные стартовые возможности с нормотипичными сверстниками. Инвестиции в дошкольную коррекцию окупаются многократно, предотвращая более серьёзные и дорогостоящие проблемы в школьном возрасте.

Заключение

Исследование проблемы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня подтверждает её высокую социальную и академическую значимость. Мы увидели, что ОНР III уровня – это не просто набор разрозненных дефектов, а сложная системная патология, затрагивающая все компоненты речевой системы и тесно переплетающаяся с вторичными нарушениями в развитии высших психических функций: мышления, памяти, внимания, а также эмоционально-волевой сферы. Это означает, что для успешной коррекции необходим всесторонний подход, учитывающий не только речевые, но и когнитивные аспекты развития.

Глубокий анализ теоретических концепций, психолого-педагогической характеристики, а также детализация специфических проявлений нарушений лексико-грамматического строя, фонетико-фонематического восприятия и самой связной речи позволили нам сформировать целостное представление о масштабе проблемы. Особое внимание было уделено комплексному подходу к диагностике, включающему оценку всех речевых и неречевых функций, что является ключом к разработке индивидуализированных коррекционных программ.

Практическая ценность работы заключается в систематизации и обосновании эффективности таких логопедических технологий, как мнемотехника и наглядное моделирование. Эти методики, опирающиеся на сохранные анализаторы и принцип постепенного «свёртывания» наглядности, доказали свою результативность в формировании у детей с ОНР III уровня способности к планированию, структурированию и языковому оформлению монологических высказываний. Разработанные рекомендации по преодолению типичных трудностей, включающие систематическую работу по всем направлениям речевого развития, направлены на создание максимально благоприятных условий для коррекции.

В конечном итоге, комплексный подход к логопедической работе, основанный на глубоком теоретическом понимании и использовании эффективных практических методик, не только способствует успешной коррекции монологической речи, но и играет критически важную роль в профилактике таких серьёзных школьных трудностей, как дисграфия и дислексия. Своевременное вмешательство в дошкольном возрасте открывает для детей с ОНР III уровня двери к полноценному обучению, социальной адаптации и гармоничному развитию личности. Это инвестиция в будущее, которая приносит неоценимые дивиденды как для самого ребёнка, так и для общества в целом.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с разработкой более персонализированных адаптивных методик на основе ИИ-технологий, изучением долгосрочных эффектов комплексной коррекции на академическую успеваемость и социальную интеграцию детей, а также с углублённым анализом нейрофизиологических механизмов компенсации при ОНР.

Список использованной литературы

1. Блонский, П. Психология младшего школьника. Москва, 2004.
2. Богданова, Т. Г., Корнилова, Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. Москва, 2004.
3. Валитова, И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учебное пособие. 2-е изд. Москва, 1999.
4. Волкова, Л. С. (ред.) Системные нарушения речи: Алалия, Афазия. Москва: Владос, 2003.
5. Гамезо, М. В., Герасимова, В. С., Орлова, Л. М. Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. Москва: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
6. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. Москва: Просвещение, 1984.
7. Глухов, В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. №2.
8. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Москва: Аркти, 2002. 144 с.
9. Грудцына, Н. Г. Риторические игры. Москва, 1998.
10. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. 1998.
11. Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). Москва: Учпедгиз, 1951.
12. Лерер, И. Я. Дидактическая система методов обучения. Москва, 2002.
13. Немов, Р. С. Психология. Книга 3. Москва, 1995.
14. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении. Москва: Просвещение, 1992.
15. Пяшкур, Ю. С., Вебер, А. А. Логопедическая технология по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 11. С. 51–55. URL: http://e-koncept.ru/2016/86014.htm.
16. Семяшкина, Н. И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. 1997. №2.
17. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников. Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
18. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. В. Основы логопедии. Москва: Просвещение, 1989.
19. Характеристика общего недоразвития речи как системного речевого нарушения // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/xarakteristika-obshhego-nedorazvitiya-rechi-kak-sistemnogo-rechevogo-narusheniya/ (дата обращения: 17.10.2025).
20. Логопедия: учебник / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 1998.
21. МОДЕЛЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-logopedicheskoy-diagnostiki-svyaznoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnya (дата обращения: 17.10.2025).
22. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПО АВТОРСКОЙ МЕТОДИКЕ В. П. ГЛУХОВА // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-svyaznoy-monologicheskoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-iii-urovnya-po-avtorskoy-metodike-v-p-gluhova (дата обращения: 17.10.2025).
23. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2022/02/14/osobennosti-razvitie-monologicheskoy-rechi-u (дата обращения: 17.10.2025).
24. Особенности развития детей с ОНР // ГБУ ЦППМСП Колпинского района СПб. URL: https://kcpmss.ru/osobennosti-razvitiya-detej-s-onr/ (дата обращения: 17.10.2025).
25. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ (ОНР) 3 УРОВНЯ: ХАРАКТЕРИСТИКА, ПРИЧИНЫ И КОРРЕКЦИЯ // Центр Анны Семкиной. URL: https://semkina-center.ru/articles/onr-3-urovnya-harakteristika-prichiny-korrekciya/ (дата обращения: 17.10.2025).
26. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/organizaciya-logopedicheskoj-raboty-po-korrekcii-narusheniya-svyaznoj-rechi-u-starshih-doshkolnikov-s-onr-iii-urovnya/ (дата обращения: 17.10.2025).
27. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ МНЕМОТЕХНИКИ // Время Развития. URL: https://vremya-razvitiya.ru/statya/osnovy-formirovaniya-svyaznoj-monologicheskoj-rechi-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-iii-urovnya-sredstvami-mnemotehniki/ (дата обращения: 17.10.2025).
28. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/psixologicheskie-osobennosti-detej-s-obshhim-nedorazvitiem-rechi/ (дата обращения: 17.10.2025).
29. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством наглядного моделирования // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnja-posredstvom-naglyadnogo-modelirovanija.html (дата обращения: 17.10.2025).
30. Развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/razvitie-svyaznoi-rechi-u-starshih-doshkolnikov-s-onr-3-urovnja.html (дата обращения: 17.10.2025).
31. ФОРМИРОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА — УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ. URL: https://www.uspu.ru/upload/documents/diss/avtoref/Avtoreferat_dissertacii_Kuznetsova_EV.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
32. ФОРМИРОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МНЕМОТЕХНИКИ // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/formirovanie-monologicheskoj-rechi-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnya-s-ispolzovaniem-mnemotehniki/ (дата обращения: 17.10.2025).
33. Формирование монологической формы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-monologicheskoy-formi-rechi-u-starshih-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-tretego-urovnya-5797587.html (дата обращения: 17.10.2025).
34. Использование мнемотехники для развития связной речи детей с ОНР // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/ispolzovanie-mnemotehniki-dlya-razvitiya-svyaznoj-rechi-detej-s-onr/ (дата обращения: 17.10.2025).
35. Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи // НИИДПО. URL: https://niidpo.ru/articles/logopediya/logopedicheskaya-rabota-s-detmi-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 17.10.2025).
36. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития) // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodika-raboti-po-formirovaniyu-svyaznoy-rechi-detey-s-onr-iii-uroven-rechevogo-razvitiya-1594241.html (дата обращения: 17.10.2025).
37. Монологическая речь. Критерии оценки. URL: https://studfile.net/preview/4435887/page:14/ (дата обращения: 17.10.2025).
38. Монологическая речь: виды и особенности речи // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/blog/monologicheskaya-rech-vidy-i-osobennosti-rechi/ (дата обращения: 17.10.2025).
39. Монологическая речь у детей дошкольного возраста: формирование и развитие // Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/monologicheskaya-rech-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-formirovanie-i-razvitie/ (дата обращения: 17.10.2025).
40. ОНР 3 уровня у детей: признаки, причины, коррекционная работа логопеда // Логопедия дома. URL: https://logopedia-doma.ru/onr-3-urovnya-u-detey-priznaki-prichiny-korrekcionnaya-rabota-logopeda/ (дата обращения: 17.10.2025).
41. Понятие связной речи. Особенности развития связной монологической речи в онтогенезе // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-po-logopedii-na-temu-ponyatie-svyaznoy-rechi-osobennosti-razvitiya-svyaznoy-monologicheskoy-rechi-v-ontogeneze-5178714.html (дата обращения: 17.10.2025).