Формирование навыков пересказа у дошкольников с ОНР III уровня — комплексный подход и эффективные методики

Введение. Актуальность и научный аппарат исследования

Связная речь, и в особенности такой ее сложный вид, как пересказ, является одним из ключевых показателей интеллектуальной и психологической готовности ребенка к предстоящему школьному обучению. Однако у детей с диагнозом «Общее недоразвитие речи» (ОНР) III уровня этот важнейший навык оказывается системно нарушен. Проблема усугубляется тем, что ОНР зачастую негативно сказывается и на развитии вторичных психических процессов, таких как память, внимание и словесно-логическое мышление, создавая серьезные препятствия для успешной адаптации и академической успеваемости.

Это противоречие между требованиями образовательной системы и реальными возможностями детей с ОНР определяет высокую актуальность данного исследования. В его основе лежит следующая гипотеза: целенаправленная, систематическая и методически выверенная работа с использованием приемов наглядного моделирования позволит существенно повысить уровень сформированности навыков пересказа у дошкольников с ОНР III уровня, компенсируя их трудности в оперировании абстрактными речевыми конструкциями.

Для проверки данной гипотезы был определен научный аппарат исследования:

• Цель: Теоретически обосновать и на практике доказать высокую эффективность использования методики наглядного моделирования для формирования и развития навыков пересказа у детей указанной категории.
• Объект: Процесс формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР III уровня.
• Предмет: Методика применения приемов наглядного моделирования в структуре комплексной логопедической работы по развитию навыка пересказа.
• Задачи исследования:
  1. Изучить и систематизировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития речи у детей с ОНР (на основе трудов Л.С. Выготского, В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко и др.).
  2. Провести первичную диагностику для определения исходного уровня сформированности навыков пересказа у детей экспериментальной группы.
  3. Разработать и апробировать систему коррекционных занятий, основанную на поэтапном внедрении приемов наглядного моделирования.
  4. Провести контрольный срез для оценки эффективности проведенной работы и проанализировать полученные результаты.

Таким образом, данная работа направлена на решение одной из важнейших задач коррекционной педагогики, предлагая для этого конкретный и доказуемый инструмент.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования пересказа у детей с ОНР

Для глубокого понимания путей коррекции необходимо всесторонне проанализировать теоретические аспекты проблемы. Связная речь — это сложная форма речемыслительной деятельности, выполняющая высшие коммуникативные и познавательные функции. Пересказ, в свою очередь, является ключевым видом монологической речи в дошкольном возрасте, требующим от ребенка не простого запоминания, а активной переработки и воспроизведения информации.

Комплексная характеристика детей с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это системное нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Для III уровня ОНР характерно появление развернутой фразовой речи, но с выраженными аграмматизмами и лексическими трудностями. Однако речевой дефект не существует изолированно. Психологический портрет таких детей часто включает:

• Снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания.
• Неустойчивость внимания, трудности концентрации и распределения.
• Недостаточную сформированность словесно-логического мышления, операций анализа и синтеза.
• Ограниченный активный словарный запас.

Специфика нарушений пересказа при ОНР

Опираясь на труды В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко и других исследователей, можно выделить типичные ошибки, которые допускают дети с ОНР при попытке пересказать текст. Эти ошибки носят не случайный, а системный характер:

• Нарушение последовательности и целостности: Пропуски важных сюжетных звеньев, перестановка событий местами, потеря причинно-следственных связей.
• Лексическая бедность: Использование ограниченного набора слов, частые необоснованные повторы, трудности в подборе синонимов и определений.
• Аграмматизмы: Неправильное согласование слов, ошибки в употреблении предлогов и падежных окончаний, построение упрощенных синтаксических конструкций.
• Трудности с планированием высказывания: Ребенок начинает пересказ без внутреннего плана, что приводит к хаотичности и смысловым разрывам.

Наиболее ярко проявляются сложности при воспроизведении описаний или рассуждений, так как они требуют более высокого уровня отвлечения от конкретной предметной ситуации.

Обзор методов коррекции и обоснование выбора наглядного моделирования

В логопедической практике существует несколько подходов к формированию навыков пересказа: работа с серией сюжетных картин, театрализация, пересказ по вопросам, мнемотехники. Однако наглядное моделирование выделяется как наиболее эффективный метод для детей с ОНР. Этот подход предполагает создание «зрительного плана» высказывания с помощью схем, пиктограмм или предметов-заместителей. Его ключевое преимущество в том, что он задействует одновременно несколько анализаторов (слуховой, зрительный, иногда и моторный), выступая в качестве той самой внешней опоры, которая компенсирует слабость внутренней вербально-логической организации деятельности ребенка. Как отмечала В.К. Воробьева, использование моделей позволяет ребенку увидеть всю структуру текста целиком и удерживать ее в памяти в процессе высказывания.

Глава 2. Организация и методы констатирующего эксперимента

Для объективной оценки исходного уровня речевого развития детей и подтверждения актуальности проблемы был проведен констатирующий эксперимент. В данном разделе описывается его организация, инструментарий и анализ полученных данных.

Организация и участники

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения. В исследовании приняла участие экспериментальная группа, состоящая из 10 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи, III уровень». Эксперимент проводился в индивидуальной форме в первой половине дня, в привычных для детей условиях логопедического кабинета.

Диагностический инструментарий и критерии оценки

Для диагностики был выбран адаптированный короткий рассказ, соответствующий возрасту и лексическим возможностям детей, но при этом содержащий четкую сюжетную линию и несколько действующих лиц. Процедура обследования включала однократное выразительное чтение рассказа логопедом и последующую инструкцию: «А теперь перескажи этот рассказ как можно подробнее».

Анализ пересказов проводился по следующим ключевым критериям:

• Смысловая целостность и последовательность: Сохранение основной сюжетной линии, наличие всех ключевых эпизодов, отсутствие смысловых искажений.
• Лексико-грамматическое оформление: Разнообразие словаря, правильность построения предложений, отсутствие аграмматизмов.
• Самостоятельность выполнения: Наличие и количество стимулирующих, наводящих или уточняющих вопросов со стороны взрослого.
• Структурная организация: Наличие в пересказе вступления, основной части и заключения.

Анализ результатов

Количественный анализ показал, что большинство детей (около 70-80%) находятся на низком и среднем уровнях сформированности навыка пересказа. Качественный анализ позволил выявить типичные трудности, характерные для детей с ОНР. Наблюдались пропуски целых смысловых звеньев, особенно тех, что описывали мотивы или чувства героев. Часто дети подменяли авторскую лексику на более простую и привычную, теряя образность повествования.

Пример типичной ошибки (ребенок Саша К.): Вместо фразы «Мальчик огорчился, потому что его красивый кораблик унесло течением» ребенок говорит: «Мальчик плакал. Кораблик уплыл. Все.» В данном примере полностью утрачена причинно-следственная связь и описательный компонент.

Результаты констатирующего эксперимента наглядно продемонстрировали низкий исходный уровень навыков пересказа у участников и подтвердили наличие системных проблем, что доказывает острую необходимость в проведении целенаправленной и методически продуманной коррекционной работы.

Глава 3. Система логопедической работы по формированию пересказа

На основе теоретического анализа и данных констатирующего эксперимента была разработана и апробирована программа формирующего эксперимента. Ее главной целью стало повышение уровня сформированности навыков пересказа у детей экспериментальной группы через внедрение комплексной системы занятий, ядром которой является метод наглядного моделирования.

Содержание и структура коррекционной программы

Программа была построена на принципах систематичности, поэтапности и учета индивидуальных особенностей. Она включала в себя три взаимосвязанных этапа, каждый из которых решал свои специфические задачи.

1. Подготовительный этап. Цель — заложить «фундамент» для будущей работы. На этом этапе дети учились работать с простейшими схемами и пиктограммами, соотносить условное изображение с реальным объектом или действием. Проводилась активная работа по обогащению словарного запаса и уточнению грамматических конструкций, которые встретятся в будущих текстах для пересказа.
2. Основной этап. Это центральная часть программы, где происходило непосредственное обучение пересказу с опорой на наглядность. Работа строилась по алгоритму: совместное чтение и разбор текста, выделение смысловых частей, составление плана-схемы рассказа (сначала логопедом, затем совместно с детьми), пересказ с опорой на готовую модель. Ключевой момент — постепенное сворачивание наглядной опоры: от детальной схемы к более сжатой, а затем к плану из 3-4 ключевых пиктограмм.
3. Заключительный этап. Цель — перенос полученных навыков в самостоятельную речевую деятельность. Детям предлагалось сначала самостоятельно составить модель к новому тексту, а затем осуществить пересказ без ее использования, удерживая план во внутреннем представлении. Включались творческие задания: придумать другое начало или конец истории, пересказать ее от лица другого персонажа.

Примеры занятий и дидактических материалов

Типовое занятие на основном этапе имело четкую структуру: от артикуляционной гимнастики до итоговой рефлексии. Центральное место занимала работа с текстом и моделью. Например, для рассказа о зайце, который нашел под елкой морковку, модель могла включать пиктограммы: «Заяц» → «Идет по лесу» → «Елка» → «Видит морковку» → «Радуется и ест». Использование таких схем, а также разрезных моделей, которые дети могли собирать сами, не только развивало речь, но и задействовало мелкую моторику, что, как известно, имеет тесную связь с речевыми центрами. Важнейшим условием была доброжелательная, эмоционально насыщенная атмосфера, превращающая занятие из урока в увлекательную игру.

Глава 4. Анализ эффективности проведенной работы

Для оценки реальной эффективности разработанной коррекционной программы был проведен контрольный срез. Его результаты позволили в полной мере оценить динамику развития навыков пересказа у детей экспериментальной группы.

Процедура контрольного среза

Контрольная диагностика проводилась по той же методике, что и констатирующий эксперимент. Детям был предложен текст, аналогичный по сложности, объему и структуре первоначальному. Это было сделано для обеспечения максимальной объективности и «чистоты» сравнения полученных данных. Процедура и критерии оценки остались неизменными.

Сравнительный количественный и качественный анализ

Результаты контрольного среза продемонстрировали убедительную положительную динамику. Сравнительный анализ данных наглядно показал качественные и количественные изменения в уровне сформированности навыков пересказа. Если на начальном этапе большинство детей показывали низкий уровень, то по итогам формирующего эксперимента значительная часть группы перешла на средний и высокий уровни.

Сравнительные результаты распределения детей по уровням навыка пересказа

Уровень	Констатирующий эксперимент (Было)	Контрольный эксперимент (Стало)
Высокий	0%	30%
Средний	30%	60%
Низкий	70%	10%

Однако более важными являются качественные изменения. Применение разработанных методик привело к улучшению точности воспроизведения событий и повышению структурированности изложения. Пересказы детей стали значительно более развернутыми и логичными. Заметно обогатился активный словарь, а количество грамматических ошибок существенно снизилось. Дети стали чаще использовать сложные предложения, их повествование стало более последовательным и завершенным. Уменьшилась потребность во внешней помощи со стороны логопеда. Эти данные объективно доказывают, что предложенная в начале исследования гипотеза нашла свое подтверждение.

Заключение

Проведенное исследование было посвящено одной из самых актуальных проблем современной логопедии — формированию навыков пересказа у дошкольников с ОНР III уровня. Подводя итоги, можно сформулировать ряд ключевых выводов.

Теоретический анализ литературы показал, что нарушения пересказа у детей с ОНР носят системный характер и обусловлены не только речевым дефектом, но и особенностями их высших психических функций. Констатирующий эксперимент наглядно выявил низкий исходный уровень навыков у детей целевой группы, подтвердив необходимость специальной коррекционной работы. В свою очередь, апробация авторской программы, основанной на методе наглядного моделирования, и последующий контрольный срез убедительно доказали ее высокую эффективность.

Таким образом, главная цель исследования была достигнута, а выдвинутая во введении гипотеза полностью подтвердилась: систематическая и целенаправленная работа с использованием приемов наглядного моделирования действительно является эффективным средством формирования навыков связного пересказа у дошкольников с ОНР III уровня.

Значимость проделанной работы можно определить в нескольких аспектах:

• Теоретическая значимость заключается в систематизации научных данных по исследуемой проблеме и в теоретическом обосновании применения наглядного моделирования как ключевого метода компенсации речевых и когнитивных трудностей у детей с ОНР.
• Практическая значимость состоит в том, что разработанная и апробированная программа, включающая конкретные этапы, приемы и дидактические материалы, может быть успешно использована логопедами-практиками, воспитателями коррекционных групп и родителями.

В качестве перспектив дальнейших исследований можно наметить изучение возможностей адаптации данной методики для детей с другими видами речевых нарушений (например, с заиканием или алалией) или ее применение на более ранних возрастных этапах для профилактики тяжелых нарушений связной речи.

Приложения

В данном разделе представлены практические материалы, которые использовались в ходе экспериментального исследования и могут быть применены для воспроизведения методики другими специалистами. Содержимое приложений подтверждает практическую реализацию работы.

• Полные конспекты ключевых логопедических занятий по каждому этапу формирующего эксперимента.
• Стимульный дидактический материал, включая тексты рассказов и авторские иллюстрации к ним.
• Наборы разработанных пиктограмм, символов, предметных и графических схем, а также моделей для составления планов рассказов.
• Протоколы для обследования речи детей, включающие бланки и анонимизированные образцы заполнения на констатирующем и контрольном этапах.

Список источников информации

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР конспекты фронтальных занятий логопеда. — М: ГНОМ, 2011. — 172 с.
3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика – Синтез, 2004. – 292 с.
4. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. … канд. пед. наук. – М. — 1996. – 177 с. http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1996/Barmenkova_T_D_1996.pdf
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. – 256 с.
6. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки. — СПб.: Каро, 2002. – 128 с.
7. Вальчук Е.В. Развитие связной речи детей 6 – 7 лет – Воронеж: Учитель, 2011. – 127 с.
8. Вольцис К.Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности // Новые исследования в психологии. — 1973. — № 1. — С. 58 – 61
9. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 158 с.
10. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью / Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. – М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1983. — 134 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. — http://pedlib.ru/Books/1/0162/1_0162-1.shtml
12. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: КомКнига, 2006. — 144 с.
13. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
14. Гербова В.В. Занятия по развитию речи. – М.: Мозаика Синтнз, 2010. – 77 с.
15. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
16. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе. — М.: ГНОМ и Д, 2007. — 128 с.
17. Детская логопедия. Теория и практика: методическое указание для студентов / Сост. Н.В. Новоторцева. – Ярославль: ЯГПУ, 2005. – 74 с.
18. Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. – 304 с.
19. Дунаева Н.Ю., Зяблова С.В. Предупреждение ОНР у детей 3-4 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 64 с.
20. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. – М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2007. – 160 с.
21. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
22. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей дошкольного возраста. – Ярославль: ЯГПУ, 2003. – 54 с.
23. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: НПО «Модек», 2001. — 320 с.
24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М.: Гном и Д, 2001. — 47 с.
25. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
26. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушения речи. – СПб.: Феникс, 1990. – 90 с.
27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб.: Феникс, 2004 – 224 с.
28. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М.: Аркти, 2005. — 222 с.
29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2004. – 352 с.
30. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М. Алексеева, В. И. Яшина. -М.: Академия, 2000. – С. 358 – 369.
31. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения — М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
32. Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста / В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. Попова. – М.: Просвещение, 1984 – 223 с.
33. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург, 2006. — 320 с.
34. Лурия А.Р. Язык и сознание // Под ред. Е.Д Хомской. – М.: Моск.ун-т, 1979. – 320 с.
35. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64 с.
36. Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С 123 – 147
37. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. – 170 с.
38. Нелюбов С.А. Управление образовательными системами: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. – 230 с.
39. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. — Улан-Удэ: Бурятское кн. изд-во, 1974. – 94 с.
40. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 528 с.
41. Новоторцева Н.В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду. – Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. – 256 с.
42. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980. – 272. с. — http://psychlib.ru/mgppu/ZOd-1980/ZOd-272.htm
43. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Г. В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2002. – 240 с.
44. Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. – СПб.: Детство – пресс, 2011. – 184 с.
45. Пеньевская Л.А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. -М.: Академия, 2000. – С. 170 – 174.
46. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. – М.: Школьная пресса, 2009. – 128 с.
47. Полянская Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. – СПб.: Детство-Пресс, 2010. – 78 с
48. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.
49. Развитие монологической речи детей 6-7 лет: занятия на основе сказок / Сост. А. А. Гуськова. — Волгоград: Учитель, 2011. — 151 с.
50. Репина Т.А. Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С. 531 – 538.
51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
52. Русский язык и культура речи / Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарика, 2002. – 413 с.
53. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. – М.: Белый ветер, 2004. – 304 с.
54. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях / Ф.А. Сохин. – М.: Центр педагогического образования, 1988. – С. 37—45
55. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1970. – 413 с.
56. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
57. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева — СПб.: Детство-пресс, 1999. – 47 с.
58. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
59. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. – М.: Перспектива, 2014. – 32 с
60. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: для работы с детьми дошкольного возраста. — М.: ФОЛИО, АСТ, 2000. — 464 с.
61. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 2000. — 314 с.
62. Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 2000. – 80 с.
63. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста //Дефектология. – 1985. – №4. – С. 72 – 78
64. Хаустова С. С. Моделирование, как основа развития связной речи детей дошкольного возраста // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 132-134.
65. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
66. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: Академия, 2003. — 240 с.
67. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.