Логопедическая работа по развитию монологической речи у детей с ЗПР полное руководство для дипломного проекта

Введение. Как несформированность речи у дошкольников с ЗПР определяет актуальность исследования

Трудности, с которыми сталкиваются дети с задержкой психического развития (ЗПР) на пороге школьного обучения, представляют собой одну из наиболее острых проблем современной коррекционной педагогики. Несформированность ключевых психических функций, и в первую очередь речи, создает значительные препятствия для успешной адаптации и усвоения учебной программы. Именно поэтому своевременное выявление и целенаправленная коррекция речевых нарушений у данной категории детей становятся необходимым условием их подготовки к школе.

Данное исследование посвящено центральной проблеме — развитию монологической речи, которая страдает у детей с ЗПР в наибольшей степени. Несмотря на обилие работ по теме, на сегодняшний день отсутствует единая, системная методика, сфокусированная на ключевых механизмах этого нарушения.

В рамках нашей работы объектом исследования выступает процесс развития монологической речи у старших дошкольников с ЗПР. Предметом же является система логопедической работы, направленная на формирование этого навыка.

Мы выдвигаем следующую гипотезу: комплексная логопедическая работа, в основе которой лежит формирование навыков смыслового программирования высказывания, способна значительно повысить уровень развития монологической речи у старших дошкольников с ЗПР.
Для проверки этой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и систематизировать научную литературу по проблеме.
2. Выявить специфические особенности монологической речи у детей с ЗПР.
3. Разработать и апробировать комплексную систему логопедической работы.
4. Оценить эффективность предложенной методики.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития монологической речи

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это сложное полиморфное нарушение, характеризующееся замедлением темпа созревания различных психических функций. В его этиологии могут лежать различные факторы, однако часто в основе лежит минимальная мозговая дисфункция, что позволяет говорить о ЗПР церебрально-органического генеза. Это состояние не является умственной отсталостью, а представляет собой именно замедление развития с потенциальной возможностью компенсации при правильной коррекционной работе.

Ключевой особенностью детей с ЗПР является специфика их познавательной деятельности. У них отмечается:

• Неустойчивость внимания: трудности с концентрацией и распределением внимания, быстрая истощаемость.
• Снижение объема памяти: как кратковременной, так и долговременной, что затрудняет накопление знаний и опыта.
• Особенности мышления: преобладание наглядно-действенных форм над словесно-логическими, а также низкий уровень практических обобщений. Дети с трудом выделяют существенные признаки предметов и явлений, сваливаясь в несущественные детали.

Эти когнитивные дефициты напрямую сказываются на способности к обучению. Особо важным следствием является недостаточность вербальной регуляции действий. Ребенку сложно подчинять свои действия словесной инструкции взрослого или собственной речевой программе. Развитие его речи неразрывно связано с развитием высших психических функций — восприятия, мышления, анализа и синтеза. Таким образом, речевые проблемы при ЗПР — это не изолированный дефект, а системное следствие общего недоразвития когнитивной сферы.

1.2. Специфика речевого развития у старших дошкольников с ЗПР

Речевое развитие детей с ЗПР характеризуется значительным отставанием от возрастной нормы и носит системный характер, затрагивая все его компоненты. Это не просто задержка, а качественно иное, аномальное развитие.

Во-первых, наблюдается выраженная бедность словарного запаса. Особенно это касается качественных прилагательных, наречий и глаголов, что делает речь предметной и ситуативной. Дети часто используют слова, не до конца понимая их точное лексическое значение, что ведет к многочисленным смысловым ошибкам. Во-вторых, грубо нарушен грамматический строй речи. Аграмматизмы встречаются на уровне как словосочетаний (неправильное согласование), так и целых предложений (нарушение порядка слов, пропуски членов предложения). Словообразовательные процессы также не сформированы, что ограничивает способность ребенка к созданию новых слов по аналогии.

При относительной сохранности простой диалогической речи, которая поддерживается вопросами собеседника и контекстом ситуации, именно монологическая речь (пересказ, рассказ-описание) страдает в наибольшей степени.

Именно в самостоятельном связном высказывании наиболее ярко проявляются все накопившиеся проблемы. Дети испытывают колоссальные трудности при необходимости пересказать текст, описать ситуацию или составить рассказ по картинкам. Их речь становится фрагментарной, изобилует паузами и повторами. Это указывает на то, что речевой дефект при ЗПР является системным недоразвитием речи, которое требует комплексного подхода к коррекции.

1.3. Особенности формирования монологической речи как основной фокус логопедической работы

Монологическая речь — это наиболее сложная форма речевой деятельности, требующая от говорящего умения самостоятельно определять содержание, выстраивать логику и облекать мысль в развернутые грамматически правильные конструкции. Она выполняет важнейшие функции: коммуникативную, познавательную и регулирующую. Именно поэтому формирование связной монологической речи — это одна из ключевых задач всего речевого воспитания.

У детей с ЗПР при построении монолога проявляется ряд специфических трудностей, которые и становятся мишенью для логопедической работы:

• Нарушение связности и последовательности: ребенок перескакивает с одной мысли на другую, не может выстроить события в логическом порядке.
• Смысловые пропуски: из рассказа выпадают важные смысловые звенья, без которых повествование становится непонятным.
• Фрагментарность: высказывание состоит из набора отдельных, не связанных между собой предложений.

Фундаментальной причиной этих нарушений являются сложности в программировании содержания высказывания и его последующем языковом оформлении. Ребенку с ЗПР тяжело сначала создать внутренний план, замысел будущего рассказа, а затем подобрать для него адекватные лексико-грамматические средства. Он действует импульсивно, начиная говорить без предварительного обдумывания, что и приводит к хаотичности и бессвязности речи. Таким образом, работа над монологической речью — это, прежде всего, работа над развитием способности к планированию и саморегуляции.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития монологической речи

2.1. Организация и методики констатирующего эксперимента

Для объективной оценки исходного состояния речевых навыков у детей был проведен констатирующий эксперимент. Целью данного этапа стало выявление актуального уровня развития монологической речи и типичных трудностей у исследуемой группы.

В эксперименте приняла участие выборка, состоящая из старших дошкольников с установленным диагнозом ЗПР церебрально-органического генеза. Это позволило обеспечить однородность группы и валидность получаемых данных.

Для всесторонней оценки был разработан диагностический комплекс, включающий задания, нацеленные на разные виды монологических высказываний. Выбор методик был продиктован необходимостью оценить как репродуктивную, так и продуктивную речь. Комплекс включал в себя:

1. Пересказ знакомого текста. Это задание позволяет оценить способность ребенка удерживать в памяти сюжетную линию, воспроизводить последовательность событий и использовать авторскую лексику и грамматические конструкции.
2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Данная методика направлена на выявление умения устанавливать причинно-следственные связи между событиями, объединять их в единый сюжет и самостоятельно строить повествование.
3. Составление рассказа-описания предмета. Здесь оценивается способность ребенка выделять существенные признаки и свойства объекта, придерживаться определенного плана описания и использовать соответствующую лексику (прилагательные, наречия).

Такой подход позволил получить комплексное представление о состоянии монологической речи у каждого ребенка и выявить его сильные и слабые стороны.

2.2. Анализ результатов и выявление типичных трудностей

Результаты констатирующего эксперимента были тщательно проанализированы как количественно, так и качественно. На основе успешности выполнения заданий дети были условно разделены на подгруппы с высоким, средним и низким уровнем развития монологической речи. Однако наиболее важным стал качественный анализ допущенных ошибок, который позволил выявить типичные для детей с ЗПР трудности.

Анализ подтвердил нашу гипотезу: ключевой проблемой для большинства детей являются нарушения на этапе программирования текста. Это проявлялось в следующих ошибках:

• При пересказе дети часто пропускали целые смысловые звенья, не улавливали мотивы поступков героев, что делало их рассказ логически разорванным.
• В рассказах по серии картинок основная сложность заключалась не в описании отдельных изображений, а в установлении связей между ними. Речь носила характер простого перечисления («тут мальчик, тут собака»), а не связного повествования.
• При составлении описаний дети не могли выделить главные, существенные признаки предмета. Они либо называли отдельные детали в случайном порядке, либо ограничивались названием самого предмета.

Таким образом, диагностика наглядно продемонстрировала, что у подавляющего большинства детей из выборки монологическая речь находится на низком уровне сформированности. Фрагментарность, смысловые пропуски и трудности в построении сложных предложений носят системный характер. Это подтвердило актуальность и необходимость разработки целенаправленной коррекционной программы, сфокусированной именно на механизмах планирования и построения связного высказывания.

Глава 3. Система логопедической работы по формированию монологической речи

3.1. Ключевые направления и содержание формирующего эксперимента

На основе данных, полученных в ходе диагностики, был разработан и реализован формирующий эксперимент. Его главная цель — развитие и коррекция навыков построения связного монологического высказывания у старших дошкольников с ЗПР через комплексное и целенаправленное воздействие.

Программа строилась не на механическом «натаскивании», а на системной работе, охватывающей все компоненты, необходимые для порождения речи. Были выделены следующие ключевые направления работы, логически вытекающие из выявленных проблем:

1. Развитие когнитивной базы речи. Этот блок включал упражнения на развитие устойчивости внимания, зрительного и слухового восприятия, а также мыслительных операций анализа, синтеза и сравнения, без которых невозможно осознанное построение речи.
2. Обогащение лексико-грамматического строя. Велась целенаправленная работа по накоплению и уточнению словарного запаса (особенно прилагательных и наречий), а также по практическому усвоению синтаксических конструкций, необходимых для построения сложных предложений.
3. Формирование навыков смыслового программирования высказывания. Это центральное направление работы. Детей учили анализировать содержание будущего рассказа, составлять план (сначала с помощью вопросов и схем, затем самостоятельно) и удерживать его в процессе говорения.
4. Обучение построению монологов разных типов. Полученные навыки отрабатывались на конкретном речевом материале: пересказах, рассказах по картинкам и из опыта, рассказах-описаниях.

Занятия проводились регулярно и строились по принципу «от простого к сложному». Использовались разнообразные методы: анализ текстов и их структуры, придумывание начала или окончания для рассказа, работа с деформированными предложениями и текстами. Такой комплексный подход был призван не просто устранить внешние симптомы речевого недоразвития, а воздействовать на его глубинные механизмы.

3.2. Этапы и методические приемы коррекционно-логопедической работы

Вся коррекционная работа была структурирована и разделена на несколько взаимосвязанных этапов. Такой подход позволил обеспечить последовательность и системность в формировании речевых навыков.

1. Подготовительный этап. Целью этого этапа было создание необходимой базы для дальнейшей работы. Сюда входили упражнения на развитие артикуляционной и мелкой моторики, поскольку они напрямую связаны с активизацией речевых зон мозга. Также уделялось внимание формированию базовых пространственных и временных представлений, которые лежат в основе логики повествования.

2. Основной этап. На этом этапе велась непосредственная работа над разными видами монолога с использованием специфических методических приемов:

• Работа над пересказом: использовались наглядные опоры (предметные картинки, схемы-модели), велась работа с лексикой из текста, применялся прием совместного пересказа, когда логопед начинал фразу, а ребенок заканчивал.
• Работа над рассказом по серии картинок: ключевой прием — обучение установлению причинно-следственных связей. Детей учили отвечать на вопросы «Почему это случилось?», «Что было до этого?», «Что будет потом?». Затем составлялся коллективный план рассказа, который служил опорой.
• Работа над рассказом-описанием: вводился четкий план описания (Что это? Какого цвета? Формы? Из чего сделано? Для чего нужно?). Детей учили выделять существенные признаки предмета, сравнивать предметы между собой.

Важнейшим принципом всей работы был дифференцированный подход. Задания и степень помощи варьировались в зависимости от индивидуальных особенностей и актуального уровня развития каждого ребенка.

Постепенно внешние опоры (схемы, вопросы) убирались, и дети переходили к полностью самостоятельному построению высказываний. Это обеспечило плавный переход от совместной деятельности к самостоятельной речевой продукции.

Заключение. Итоги исследования и практические рекомендации

Проведенное исследование позволило всесторонне изучить проблему развития монологической речи у детей с ЗПР и доказать эффективность предложенной системы коррекционной работы. По завершении формирующего эксперимента была проведена контрольная диагностика, результаты которой сравнивались с исходными данными. Анализ показал значительную положительную динамику у всех участников экспериментальной группы. Дети стали строить более развернутые и грамматически правильные предложения, их рассказы стали более логичными и последовательными, уменьшилось количество смысловых пропусков и аграмматизмов.

Таким образом, можно сформулировать следующие общие выводы:

• Теоретический анализ подтвердил, что нарушения монологической речи при ЗПР носят системный характер и обусловлены незрелостью когнитивных функций, в первую очередь — программирования и регуляции.
• Экспериментальная диагностика выявила, что ключевой трудностью для детей является именно этап смыслового программирования высказывания.
• Разработанная и апробированная система логопедической работы, нацеленная на когнитивную базу, лексико-грамматический строй и, главное, на формирование навыков планирования речи, оказалась высокоэффективной.

На основе полученных данных можно с уверенностью подтвердить выдвинутую гипотезу. Целенаправленная и комплексная работа по формированию смыслового программирования действительно является ключевым фактором, способствующим значительному повышению уровня развития монологической речи у старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная и апробированная методика может быть успешно использована в работе логопедов, дефектологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса и успешной подготовки детей с ЗПР к школьному обучению.

Список источников информации

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития [Текст] / Под ред. К.С.Лебединской. — М. : Академия, 1982. — 184 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
3. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] / Л.Н. Блинова. —М.Просвещение, 2004. — 136 с.
4. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. психол. наук. М., 1983.-180с.
5. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова // Дефектология. — 1983. — №3. — С. 9-15.
6. Борякова, Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2004. — № 1. — С. 10-12.
7. Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно- повествовательной речи / В. К. Воробьева // Дефектология. – 1990. – № 4. – C. 40 – 46.
8. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158 с.
9. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений: в 6-ги т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1982. – С. 244-268.
10. Глухов В.П. Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. — № 3. – 125 с.
11. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов // Дефектология. – 1994. – № 2; 1994. – №4. – C. 63 – 71.
12. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: АСТ, Астрель, 2007 – 224 с.
13. Глухов, В.П. Формирование связной речи у детей с общим речевым недоразвитием / В.П Глухов. — М: АРКТИ. 2004. — 168 с.
14. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой. В.И. Лубовского. — М. : Просвещение, 1984. — 384 с.
15. Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития образцу и словесной инструкции [Текст] / Г.И. Жаренкова // Дефектология. — 1972. -№4. -С. 21-25.
16. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.
17. Жинкин, Н.И. Язык — речь -творчество [Текст] / Н.И. Жинкин. — М. : Лабиринт, 1998.-368 с.
18. Жукова, Н.С. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург : Литур, 1998. — 320 с.
19. Кириченко, Е.И. Задержка психического развития в детском возрасте [Текст] / Е.И. Кириченко. — М. : Академия, 1983. — 274 с.
20. Кондратьева, С.Ю. Комплексные игровые занятия для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С.Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2006. — № 5. — С 40-43.
21. Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития / И.Д. Коненкова. — М. : Академия, 2002. – 240 с.
22. Коноваленко, В.В. Развитие связной речи / В.В. Коноваленко. СВ. Коноваленко. — М. : Гном, 2003. — 104 с.
23. Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, СП Шевченко. — М. : Школьная Пресса. 2004. — 64 с.
24. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. — М.: Педагогика, 1975. — 256 с.
25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для вузов. — М.: Гуманитар¬ный изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 303 с.
26. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: Владос, 2003. – 304с.
27. Лапп, Е. А. Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушением зрения / Е. А. Лапп. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 256с.
28. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. — Изд. 4-е, стер. -М. :КомКнига, 2007. -312 с.
29. Лопатина Л.В., Иванова О.В., Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР. — СПб.: КАРО, 2007. – 218 с.
30. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии), — М., 1978. – 107 с.
31. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка : эксперим. исслед. / А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. — М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. — 94 с.
32. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р Лурия. – М., 1979. – 320 с.
33. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников. М.: Центр педагогического образования, 2009.- 98 с.
34. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психическо¬го развития //Дефектология. -1990. — № 6. -С. 10-17.
35. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология, 1990.-№6.-С. 10-18.
36. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. — М.: Педагогика, 1974. — 240 с.
37. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 [Текст] / Под ред. С.Г. Шевченко. — М. : Школьная пресса, 2003. — 96 С.
38. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 1984, №11.- с. 16-19.
39. Рахманова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. — № 6. — С. 3-9.
40. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина, изд. 3-е. — М.: Просвещение, 1984. – 194 с.
41. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1974.- №3.-С. 18-25.
42. Слепович Е.С. Особенности монологической речи у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.С. Слепович И Дефектология. — 1981 -№1. -С. 68-73.
43. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Народная Асвета, 1989. — 64 с.
44. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.С Слепович. — Мн. : Нар.аcвета, 1989. -64 с.
45. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками. – М.: Педагогика, 1978.
46. Ткаченко Т. А. Учебно-методический комплект «Обновление», «Схемы для составления предложений и рассказов» // М.: «Книголюб», 2008. – 212 с.
47. Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. –– Смоленск: ООО Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. – 80 с.
48. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М: Педагогика, 1990. — 184 с.
49. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии: Ин-т дошкольного воспитания и семейного образования, 2001. — 236 с.
50. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / Творческий Центр. Сфера. Москва, 2008. – 256 с.
51. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: ТЦ «Сфера», 2008. — 240 с.
52. Фадина, Г. В., Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: дисс … канд. пед. наук / Г. В. Фадина. – Саратов, 2001. – 194с.
53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи. — М.: Просвещение, 2010. — 272 с.
54. Черепкова Н.В., Буйнова Е.В.Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития //VI Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум»15 февраля – 31 марта 2014 года[Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.scienceforum.ru/2014/562/6514