Наглядное и вербальное отражение зрительных образов в памяти младших школьников: теоретический анализ и кросс-лингвистические аспекты (на материалах русского и английского языков)

По данным исследований, уже к 4-му классу начальной школы до 70-80% детей активно используют приемы смыслового запоминания, тогда как в 1-м классе этот показатель едва достигает 10-15%. Эта цифра не просто демонстрирует прогресс в развитии произвольной памяти, но и служит ярким свидетельством глубоких трансформаций, происходящих в когнитивной сфере младших школьников. Именно в этот период закладываются фундаментальные механизмы, определяющие, как дети воспринимают, сохраняют и воспроизводят информацию, включая столь важные зрительные образы и их вербальное отражение. Это означает, что неэффективное формирование этих механизмов может серьезно замедлить адаптацию ребёнка к учебному процессу и его дальнейшее интеллектуальное развитие.

Введение

Настоящее исследование направлено на углубленное изучение механизмов памяти у детей младшего школьного возраста, уделяя особое внимание взаимодействию наглядных и вербальных компонентов при формировании зрительных образов. В условиях современного мира, где информационные потоки постоянно усиливаются, а билингвизм становится все более распространенным явлением, понимание того, как языковая среда влияет на когнитивное развитие, приобретает особую актуальность. Мы наблюдаем динамичное развитие когнитивных функций у младших школьников, и память в этом процессе занимает центральное место, выступая фундаментом для освоения учебного материала и формирования полноценной картины мира. Особенности функционирования памяти, ее способность к фиксации и воспроизведению зрительных образов, а также механизмы их вербализации, являются критически важными для успешной адаптации ребёнка к школьной среде и его дальнейшего интеллектуального развития. Уникальный аспект работы заключается в исследовании влияния русскоязычной и англоязычной среды, что позволяет выявить потенциальные кросс-культурные и лингвистические различия в этих тонких процессах.

Цель работы — разработать исчерпывающий методологический план для первой главы дипломной работы, посвященной наглядному и вербальному отражению зрительных образов в памяти младших школьников (на материалах русского и английского языков).

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести системный анализ основных теоретических подходов к изучению памяти, зрительных образов и их вербального отражения в современной психологии.
2. Детально рассмотреть особенности развития наглядной и вербальной памяти, а также нейрофизиологические основы этих процессов в младшем школьном возрасте.
3. Исследовать взаимосвязь и взаимовлияние наглядного и вербального компонентов при формировании зрительных образов в памяти младших школьников.
4. Выявить психолингвистические механизмы, лежащие в основе вербализации зрительных образов, и проследить их развитие в данном возрастном периоде.
5. Проанализировать влияние языковой среды (русский и английский языки) на процессы наглядного и вербального отражения зрительных образов в памяти младших школьников, а также обозначить существующие пробелы в кросс-культурных исследованиях.
6. Представить обзор эмпирических методов, используемых для диагностики и изучения наглядной и вербальной памяти у младших школьников.

Структура работы включает в себя введение, пять основных разделов, последовательно раскрывающих теоретические и эмпирические аспекты темы, и заключение, обобщающее полученные выводы и намечающее перспективы дальнейших исследований.

Теоретические основы изучения памяти, зрительных образов и их вербального отражения

В сердце любой когнитивной деятельности лежит память – эта удивительная способность нашего мозга накапливать, хранить и воспроизводить информацию, формируя тем самым наш уникальный опыт и личность. Понимание ее сущности, видов и механизмов, а также взаимосвязи со зрительными образами и языком, является краеугольным камнем в изучении психического развития младших школьников, позволяя глубже понять, как именно формируется их способность к обучению.

Понятие и виды памяти в современной психологии

Память – это не просто склад информации; это динамичный, многогранный психический процесс, который позволяет нам сохранять прошлое для использования в настоящем и будущем. Она выступает как комплекс познавательных способностей и высших психических функций, обеспечивающих непрерывность нашего сознания и самосознания. С одной стороны, память — это процесс организации и сохранения информации, необходимый для создания и реализации новых программ поведения. С другой стороны, это отражение действительности, проявляющееся в способности сохранять и воспроизводить следы прошлого опыта, что позволяет человеку адаптироваться к изменяющимся условиям. Без памяти невозможны ни обучение, ни развитие личности, ни формирование навыков.

Исторически к изучению памяти сложились два основных подхода:

• Монистический подход, представленный ассоцианизмом (Дж. Милль, Г. Эббингауз) и бихевиоризмом. Ассоцианисты объясняли память через принцип ассоциаций, подчеркивая важность одновременности или смежности впечатлений. Работы Г. Эббингауза, например, его монография "О памяти" (1885), стали прорывными для своего времени, предложив экспериментальные методы изучения памяти (заучивание, сбережение, антиципация) и выявив закономерности забывания. Знаменитая "кривая забывания" Эббингауза демонстрирует, что до 42% информации теряется уже через 20 минут, а через 6 дней остается лишь четверть заученного.
• Множественный подход, зародившийся в рамках психологии сознания (У. Джемс), рассматривал память как более сложную, многоаспектную систему.

Современная психология предлагает множество классификаций видов памяти, помогающих упорядочить ее сложную структуру. Наиболее распространенные из них:

Критерий классификации	Виды памяти	Описание
По объекту запоминания	Образная	Запоминание образов, представлений: зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых. Преобладает в раннем возрасте.
	Словесно-логическая	Запоминание мыслей, понятий, суждений, умозаключений. Тесно связана с речью и мышлением.
	Двигательная	Запоминание и воспроизведение движений (навыков, привычек). Основа для формирования моторики.
	Эмоциональная	Запоминание пережитых эмоций и чувств. Часто ассоциируется с наиболее яркими событиями.
По степени волевой регуляции	Произвольная	Запоминание, осуществляемое с сознательно поставленной целью и волевыми усилиями.
	Непроизвольная	Запоминание без специальной цели и волевых усилий, как побочный продукт деятельности (например, запоминание того, что было интересно).
По длительности сохранения	Кратковременная	Ограниченный объем (7±2 элемента по Дж. Миллеру), быстрое забывание, но достаточное для выполнения текущих задач.
	Долговременная	Неограниченный объем, длительное хранение информации, часто с возможностью ее последующего воспроизведения спустя значительное время.
	Оперативная	Хранение информации, необходимой для выполнения конкретной текущей операции или действия. Занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.
	Сенсорная	Мгновенное (до нескольких секунд) сохранение информации, поступающей от органов чувств. Предшествует кратковременной памяти.

Каждый из этих видов памяти играет свою роль в сложной архитектуре человеческого познания, и их взаимодействие формирует целостную систему, позволяющую человеку успешно функционировать в мире.

Современные теории и модели памяти

Когнитивная психология, возникшая во второй половине XX века, произвела революцию в понимании памяти, перейдя от простых ассоциативных моделей к представлению о памяти как о сложной, многокомпонентной системе обработки информации.

Одной из первых и наиболее влиятельных стала модель памяти Аткинсона-Шиффрина (1968), которая предложила трехкомпонентную структуру:

1. Сенсорная память: Это кратковременное хранилище, удерживающее информацию, поступающую от органов чувств, в ее первоначальной, непереработанной форме. Она имеет очень большой объем, но крайне короткое время удержания (от долей секунды до нескольких секунд). Например, иконическая память (зрительная) удерживает образ на 0,25-0,5 секунды, эхоическая (слуховая) – до 2-4 секунд.
2. Кратковременная память (КП): Если информация из сенсорной памяти привлекает внимание, она переходит в КП. Здесь информация удерживается в течение 20-30 секунд (без активного повторения) и имеет ограниченный объем, примерно 7±2 элемента (то есть от 5 до 9 единиц информации). КП играет роль "рабочего стола" сознания, где происходит активная обработка информации.
3. Долговременная память (ДП): Путем повторения, осмысления и кодирования информация может быть переведена из КП в ДП, где она хранится практически неограниченное время и имеет неограниченный объем. ДП включает в себя различные подсистемы:
   • Эпизодическая память: Память на конкретные события, факты, происходившие в определенном месте и времени (например, "что я ел на завтрак вчера").
   • Семантическая память: Память на значения слов, концепции, общие знания о мире (например, "столица Франции — Париж").
   • Процедурная память: Память на навыки, умения, способы выполнения действий (например, езда на велосипеде).

Развитием идеи кратковременной памяти стала мультикомпонентная модель рабочей памяти (РП) А. Бэддели и Г. Хитча (1974). Они предложили, что КП не является пассивным хранилищем, а активной системой, которая временно удерживает и манипулирует информацией, необходимой для выполнения сложных когнитивных задач (мышление, понимание речи, обучение). Модель включает три основных компонента:

• Центральный исполнитель: Выступает как система контроля внимания, распределяет ресурсы между другими компонентами, управляет процессами кодирования и воспроизведения.
• Фонологическая петля: Отвечает за хранение и обработку вербальной и слуховой информации. Состоит из фонологического хранилища (пассивное удержание) и артикуляционного контроля (активное повторение).
• Визуально-пространственный блокнот: Отвечает за хранение и обработку зрительной и пространственной информации.

Позднее Бэддели добавил четвертый компонент – эпизодический буфер, который служит для временного хранения и интеграции информации из фонологической петли, визуально-пространственного блокнота и долговременной памяти, создавая целостные эпизодические представления.

Наряду с этими структурными моделями, теория уровневой организации памяти Ф. Крейка и Р. Локхарта (1972) сместила акцент с самих "хранилищ" на процесс обработки информации. Согласно этой теории, не существует отдельных статических блоков памяти, а качество запоминания зависит от глубины переработки информации. Чем глубже и осмысленнее обрабатывается материал (фонетический, семантический, ассоциативный анализ), тем прочнее он запоминается и дольше сохраняется. Простое повторение (поверхностная обработка) дает менее устойчивый след, чем осмысление и связывание нового материала с уже имеющимися знаниями (глубокая обработка).

В отечественной психологии доминирует деятельностный подход к изучению памяти, разработанный Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейном. Он рассматривает память не как изолированную функцию, а в контексте целостной деятельности индивида.

• Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие формы памяти (произвольная, логическая) являются сложной формой психической деятельности, которая:
  • Социальна по происхождению: Развивается через взаимодействие с взрослыми, освоение культурных средств (например, языка, письма).
  • Опосредована по своему строению: Использует внешние или внутренние средства (знаки, символы, слова) для организации запоминания. Изначально ребенок использует внешние опоры (узелки на память, картинки), затем эти опоры интернализируются, превращаясь во внутренние умственные действия.
  • Он также показал, что объем памяти существенно увеличивается у младших школьников, в частности, за счет развития опосредованного запоминания. Если в дошкольном возрасте объем кратковременной памяти составлял 3±1 элемента, то к 7 годам он увеличивается до 5±2, а к 9-10 годам может достигать 6±2 элементов, приближаясь к показателям взрослых (7±2 элемента).
• А.Н. Леонтьев развил идеи Выготского, акцентируя внимание на том, что память развивается в процессе освоения ребенком различных видов деятельности, а не просто как созревание биологической функции.
• П.И. Зинченко в своих исследованиях непроизвольного запоминания показал, что эффективность запоминания зависит не от цели "запомнить", а от того, насколько материал включен в основную деятельность и является ее целью.
• С.Л. Рубинштейн рассматривал память как единство сохранения и воспроизведения опыта, подчеркивая ее активный, преобразующий характер.

Таким образом, современные теории памяти рисуют сложную, динамичную картину, где хранение информации тесно переплетается с ее активной обработкой, осмыслением и включением в контекст деятельности.

Зрительный образ в психологии: определение, природа и функции

Погружаясь в мир когнитивных процессов, невозможно обойти стороной понятие зрительного образа – фундаментального элемента нашего внутреннего мира. Зрительный образ в психологии – это психическое переживание, которое удивительным образом напоминает непосредственное зрительное восприятие объекта, события или сцены, но при этом возникает в их фактическом отсутствии. Иначе говоря, это "видение" глазами разума.

Образ не является простой копией реальности; это сложный психический процесс, тесно связанный с восприятием, интерпретацией и запоминанием окружающего мира. Он выступает в роли своего рода «языка» лимбической системы, позволяя нам не только представлять объекты, но и оперировать ими, планировать действия и вспоминать прошлый опыт. Формирование зрительного образа – это не пассивное отражение, а активное построение, во многом определяемое прошлым опытом, знаниями и текущими потребностями человека. Оно является центральным звеном в решении психофизической и психофизиологической проблем, объясняя, как объективный физический стимул трансформируется в субъективное психическое явление.

Функции зрительного образа многообразны:

• Опосредствование мышления: Образы служат материалом для мыслительных операций, позволяя нам решать задачи, представлять результаты и прогнозировать события.
• Основа для памяти: Зрительные образы являются одним из ключевых компонентов образной памяти, позволяя нам вспоминать лица, места, события. Чем ярче и детальнее образ, тем прочнее он закрепляется в памяти.
• Регуляция поведения: Представляя желаемый результат или возможные последствия, человек корректирует свои действия.
• Эмоциональное насыщение: Образы часто несут в себе эмоциональную окраску, влияя на наше настроение и мотивацию.
• Творчество и воображение: Зрительные образы являются строительным материалом для творчества, позволяя создавать новые, несуществующие в реальности композиции и идеи.

Таким образом, зрительный образ — это не статичная картинка, а динамичное, активно конструируемое психическое образование, играющее ведущую роль в формировании нашего субъективного опыта и адаптации к миру.

Концепция вербального отражения действительности (ВОД)

Когда речь заходит о познании мира, мы неизбежно сталкиваемся с тем, как наш внутренний опыт не только формируется, но и выражается. Именно здесь вступает в игру концепция вербального отражения действительности (ВОД), которая представляет собой мощное интегральное психическое образование. ВОД – это не просто слова или предложения; это сложная система, которая воспроизводит через субъективные значения слов всю структуру жизненного опыта человека, определяя тем самым характер его внутренней и внешней активности. Это своего рода ментальная карта, созданная из слов и понятий, которая позволяет нам ориентироваться в мире и взаимодействовать с ним.

Рассмотрим структуру ВОД, выделяя его ключевые блоки:

1. Динамический блок (значения образов потребностей): Этот блок связан с внутренними побуждениями и мотивацией. Слова и вербальные конструкции здесь отражают наши желания, цели, потребности и связанные с ними эмоциональные состояния. Например, слово "успех" для одного человека может ассоциироваться с карьерным ростом, для другого – с семейным благополучием, и эти значения будут определять его активность.
2. Структурно-содержательный блок (образы «Я», «Другого», «предметного мира»): Этот блок фо��мирует наше представление о самих себе, о других людях и об окружающих объектах. Через вербальные категории мы описываем свои качества, черты характера, отношения с другими, а также свойства и функции предметов. Например, вербализация образа "учитель" может включать такие характеристики, как "строгий", "добрый", "знающий", что влияет на восприятие реального педагога.
3. Аксиологический блок (ценностные значения): Здесь вербальные формы отражают наши ценности, убеждения, идеалы. Слова, такие как "справедливость", "свобода", "любовь", несут в себе глубокие смыслы, которые направляют наше поведение и отношение к миру.
4. Смыслообразующий блок (самостоятельно выработанные смысловые значения): Этот блок является наиболее индивидуализированным. Он включает в себя уникальные, личностно значимые смыслы, которые человек выработал в процессе своего жизненного опыта. Эти смыслы могут быть глубоко личными и не всегда полностью совпадать с общепринятыми значениями слов, но именно они придают особую значимость нашим действиям и переживаниям.

Взаимодействие этих блоков позволяет ВОД выступать как мощный регулятор психической деятельности, обусловливая, как мы воспринимаем информацию, как ее обрабатываем и как реагируем на нее. Для младших школьников развитие ВОД имеет решающее значение, поскольку оно напрямую влияет на их способность к обучению, социализации и формированию адекватной самооценки. Чем богаче и структурированнее вербальное отражение действительности у ребенка, тем более гибкими и эффективными будут его когнитивные и поведенческие стратегии.

Особенности развития наглядной и вербальной памяти в младшем школьном возрасте

Период младшего школьного возраста, охватывающий примерно с 6-7 до 10 лет, является одним из наиболее динамичных и значимых этапов в развитии когнитивных функций, и в частности, памяти. Поступление в школу знаменует собой переход к систематической учебной деятельности, которая предъявляет качественно новые требования к психическим процессам ребёнка, стимулируя их активное формирование и перестройку.

Возрастные характеристики младшего школьного возраста

Младший школьный возраст, ограниченный отечественной возрастной психологией рамками 6-7 до 10 лет, представляет собой уникальный этап онтогенеза. Это время интенсивного физического и психофизиологического развития, когда происходит созревание нервной системы и формирование новых функциональных связей в мозге. Однако ключевой особенностью этого периода является начало систематического обучения, которое становится ведущей деятельностью.

Переход от игровой деятельности к учебной кардинально меняет структуру психики ребенка. Учебная деятельность требует:

• Произвольности: Способности сознательно ставить цели и направлять усилия на их достижение.
• Осмысленности: Необходимости понимать материал, выделять главное, устанавливать логические связи.
• Планомерности: Умения планировать свои действия, контролировать их выполнение и оценивать результат.

Эти требования способствуют активному развитию высших психических функций, в том числе и памяти. Ребенок учится запоминать не просто так, а для выполнения конкретных учебных задач, что стимулирует переход от непроизвольного к произвольному запоминанию. Развитие саморегуляции и самоконтроля, формирование внутренней позиции школьника – все это неразрывно связано с перестройкой когнитивной сферы и, прежде всего, памяти.

Динамика развития произвольности и осмысленности памяти

В младшем школьном возрасте наблюдается фундаментальный сдвиг в развитии памяти: от доминирования непроизвольного запоминания к активному формированию произвольных и осмысленных приемов. В начале этого периода, особенно в 1-м классе, дети преимущественно запоминают то, что им интересно, эмоционально окрашено или напрямую связано с их непосредственной деятельностью, то есть материал запоминается сам собой, без специальных целей.

Однако учебная деятельность быстро начинает требовать от ребенка сознательных усилий по запоминанию. Формирование приемов запоминания происходит очень интенсивно на протяжении всего младшего школьного возраста. Если в первом классе лишь около 10-15% детей активно используют приемы смыслового запоминания (такие как группировка, классификация, соотнесение), то к четвертому классу этот показатель значительно возрастает, достигая 70-80%. Это свидетельствует о качественной перестройке памяти, когда она становится осознаваемой и целенаправленной функцией.

Этот переход не происходит автоматически. Он активно стимулируется школьным обучением, которое побуждает ребенка к:

• Постановке целей запоминания: "Мне нужно выучить это стихотворение", "Я должен запомнить это правило".
• Использованию внешних опор: Составление планов, конспектов, схем.
• Развитию внутренних средств: Применение логических приемов, ассоциаций, смысловых связей.

Постепенно произвольная память из внешней, опирающейся на наглядные средства, становится внутренней, регулируемой мышлением и речью. Тем не менее, у многих младших школьников сохраняется склонность к механическому, дословному запоминанию путем многократного повторения, что, по замечанию Д.Б. Эльконина, может быть обусловлено некритичностью памяти и неуверенностью в своих способностях к осмысленному пересказу. Задача педагогов и психологов – помочь детям освоить продуктивные приемы смыслового запоминания, чтобы их память "стала мыслящей".

Соотношение наглядно-образной и словесно-логической памяти

Одна из характерных черт младшего школьного возраста – это сохраняющееся доминирование наглядно-образной памяти над словесно-логической. Дети этого возраста гораздо лучше запоминают конкретные, воспринимаемые органами чувств объекты, явления и их признаки: лица, предметы, цвета, яркие события. Они с легкостью воспроизводят картинки, схемы, демонстрации, в то время как запоминание абстрактного словесного материала, требующего глубокого осмысления, вызывает у них значительно большие трудности.

Исследования подтверждают, что продуктивность запоминания наглядного материала (например, серии картинок) у младших школьников в среднем на 30-40% выше, чем продуктивность запоминания словесного материала, сопоставимого по объему. Это связано с тем, что в этом возрасте по-прежнему преобладает первая сигнальная система, отвечающая за обработку непосредственных впечатлений.

Однако, несмотря на это преобладание, период младшего школьного возраста является крайне благоприятным для интенсивного развития словесно-логической памяти. Школьное обучение, построенное на работе с текстами, правилами, формулами, активно стимулирует этот процесс. Именно в школе ребенок учится:

• Анализировать и синтезировать информацию.
• Выделять существенные признаки и отбрасывать второстепенные.
• Устанавливать причинно-следственные связи.
• Классифицировать и систематизировать материал.

Эти мыслительные операции составляют основу осмысленного словесно-логического запоминания. Тем не менее, многие дети, особенно на начальных этапах, предпочитают механическое заучивание. Для эффективного развития словесно-логической памяти необходимо целенаправленно обучать детей таким приемам, как составление плана, выделение опорных пунктов, сравнение, обобщение.

Важным аспектом является рост объема памяти, который, по данным Л.С. Выготского, существенно увеличивается в младшем школьном возрасте. Этот рост происходит не только за счет созревания нервной системы, но и благодаря развитию опосредованного запоминания, когда ребенок начинает использовать внутренние средства (слова, понятия) для организации и фиксации информации.

Нейрофизиологические основы памяти у младших школьников

Понимание развития памяти в младшем школьном возрасте было бы неполным без рассмотрения ее нейрофизиологических основ. В основе каждого психического процесса, включая память, лежат сложные взаимодействия различных структур головного мозга. Одним из наиболее значимых вкладов в эту область внес выдающийся советский нейропсихолог А.Р. Лурия, разработавший теорию системной динамической локализации высших психических функций (ВПФ).

Лурия категорически отрицал узкую локализацию ВПФ в строго определенных участках мозга, утверждая, что каждая сложная функция (такая как память, речь, мышление) реализуется посредством совместной работы целого комплекса мозговых зон, образующих функциональную систему. При этом вклад каждого участка мозга в эту систему является специфическим и незаменимым.

Он выделил три основных структурно-функциональных блока мозга, обеспечивающих психическую деятельность:

1. Первый блок: Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический блок). Расположен в глубинных отделах мозга (ствол, ретикулярная формация, лимбическая система). Его основная функция – поддержание оптимального уровня бодрствования, необходимого для любой психической активности, включая запоминание. Нарушения в этом блоке могут приводить к снижению внимания, быстрой утомляемости и, как следствие, к трудностям в концентрации и запоминании. У младших школьников этот блок активно формируется, обеспечивая рост выносливости и способности к длительной учебной деятельности.
2. Второй блок: Блок получения, переработки и хранения информации (блок гнозиса и праксиса). Включает задние отделы коры больших полушарий (теменные, височные, затылочные доли). Этот блок отвечает за анализ и синтез информации, поступающей от различных анализаторов.
   • Затылочные доли: Обработка зрительной информации, формирование зрительных образов.
   • Височные доли: Обработка слуховой информации, восприятие речи, участие в механизмах слуховой и вербальной памяти.
   • Теменные доли: Обработка тактильной, проприоцептивной информации, пространственная ориентация, интеграция различных сенсорных модальностей.

   У младших школьников наблюдается активное созревание связей между этими зонами, что способствует усложнению восприятия, улучшению узнавания и формированию более полных и дифференцированных зрительных и слуховых образов.

3. Третий блок: Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности (лобный блок). Расположен в передних отделах коры больших полушарий (лобные доли, особенно префронтальные отделы). Это самый "молодой" в эволюционном и онтогенетическом плане блок. Его функции включают:
   • Постановку целей и планирование действий.
   • Разработку программ поведения.
   • Контроль за выполнением действий и коррекцию ошибок.
   • Мотивацию и принятие решений.

   Именно этот блок критически важен для развития произвольной памяти, когда ребенок сознательно ставит перед собой цель запомнить что-либо и использует определенные стратегии для ее достижения. В младшем школьном возрасте префронтальные отделы продолжают активно созревать, что объясняет постепенное развитие произвольности, самоконтроля и способности к осмысленному запоминанию.

П.П. Блонский в свое время выделил четыре основные формы памяти: двигательную, эмоциональную, образную и вербальную. Он рассматривал их не только как отдельные виды, но и как последовательные стадии психического развития, подчеркивая, что каждая последующая форма надстраивается над предыдущей, что также находит свое отражение в нейрофизиологическом созревании мозговых структур, обеспечивающих эти формы памяти.

Таким образом, развитие памяти у младших школьников – это не просто количественное увеличение объема, а сложный процесс качественных изменений, обусловленный созреванием и интеграцией различных мозговых структур, действующих в рамках единых функциональных систем.

Взаимосвязь наглядного и вербального компонентов при формировании зрительных образов

В мире младшего школьника процесс познания редко бывает мономодальным. Как правило, он представляет собой сложное переплетение различных сенсорных впечатлений, где зрительные образы неразрывно связаны со словесным описанием и внутренним речевым проговариванием. Именно в этой динамической взаимосвязи наглядного и вербального компонентов кроется ключ к глубокому и прочному запоминанию.

Роль речи в опосредовании запоминания

Речь – это не просто средство коммуникации; она выступает мощнейшим инструментом опосредования всех высших психических функций, включая память. Как отмечал А.Н. Леонтьев, фундаментальный переход от внешне опосредованного запоминания (когда ребенок использует внешние предметы или действия для запоминания) к внутренне опосредованному тесно связан с превращением речи из внешней, громкой функции во внутреннюю, мыслительную. Сначала ребенок проговаривает вслух, чтобы запомнить, а затем этот процесс уходит во внутренний план.

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, описывая опосредующую роль слова, образно сравнивали речь с «стеклом, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно». Это означает, что слово, будучи внешним знаком, становится прозрачным посредником, который не воспринимается сам по себе, но активно формирует и структурирует наше восприятие и последующее запоминание. Слово упорядочивает поток сенсорной информации, выделяет главное, придает смысл.

Для младших школьников это особенно важно:

• Называние объектов: Присвоение словесных меток зрительным образам помогает их категоризировать и лучше запомнить. Например, увидев "яблоко", ребенок не просто воспринимает красный круглый объект, но и ассоциирует его с названием, категорией "фрукт", вкусом, тем самым обогащая и структурируя образ.
• Словесное описание: Пересказ увиденного, словесное описание изображения или события способствует более глубокой переработке информации и ее фиксации в памяти.
• Внутренняя речь: По мере развития, внутренняя речь становится основным механизмом саморегуляции и самоинструкции, позволяя ребенку сознательно управлять процессами запоминания и воспроизведения.

Без участия речи запоминание остается более примитивным, механическим, тогда как речь превращает его в осмысленный, активный процесс, основанный на установлении логических связей.

Развитие наглядно-образного мышления и его связь с памятью

Наглядно-образное мышление является доминирующим для детей дошкольного возраста (3-7 лет), когда они оперируют яркими, конкретными представлениями. С переходом в младший школьный возраст этот тип мышления не исчезает, но трансформируется, приобретая новые качества. Для младших школьников "мыслить" часто означает "вспомнить", "опереться на прежний опыт" или "видоизменить его", что подчеркивает тесную связь между мышлением и образной памятью.

Способность зрительно представить что-либо – будь то объект, событие или абстрактная концепция, переведенная в образную форму – оказывает мощное положительное влияние на запоминание. Приемы, направленные на развитие воображения (например, визуализация, создание ментальных карт), одновременно совершенствуют образную память и значительно ускоряют процесс перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.

Например, при изучении новой лексики иностранного языка:

• Простое повторение слова "apple" менее эффективно, чем его ассоциирование с ярким, зрительным образом яблока.
• Еще более эффективно – представить яблоко, которое ест любимый герой, или связать его с каким-то личным опытом.

Цель при этом не просто механическое заучивание слова, а его включение в контекст, создание яркого образа, который поможет использовать это слово в процессе достижения коммуникативной цели. Это позволяет создавать более прочные и многоканальные связи в памяти.

Логическая память как основа осмысленного запоминания

В отличие от механического запоминания, которое опирается на многократное повторение без глубокого осмысления, логическая память основывается на активном использовании мыслительных процессов, прежде всего понимания, как опоры и средства запоминания. Суть осмысленного запоминания заключается в установлении внутренних логических связей между частями запоминаемого материала, выделении главного, структурировании информации.

Развитие логической памяти – это один из ключевых аспектов когнитивного развития в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность в школе целенаправленно формирует эту способность, требуя от ребенка не просто воспроизведения информации, но и ее осмысления, классификации, обобщения.

Основные механизмы логической памяти включают:

• Смысловое соотнесение: Установление связей между новыми и уже имеющимися знаниями.
• Классификация: Группировка объектов или понятий по общим признакам.
• Систематизация: Упорядочивание информации в логическую структуру (например, создание плана текста).
• Обобщение: Выделение главного, формулирование выводов.

Чем активнее ребенок применяет эти мыслительные приемы, тем более прочным и доступным становится хранящийся в его памяти материал. Логическая память позволяет не просто запоминать "что", но и понимать "почему" и "как", что делает знания более гибкими и применимыми в различных ситуациях.

Таким образом, наглядные и вербальные компонент�� памяти не существуют изолированно; они находятся в постоянном динамическом взаимодействии, обогащая и структурируя друг друга. Речь опосредует зрительные образы, а яркие образы, в свою очередь, облегчают запоминание вербальной информации, формируя целостную и эффективную систему познания у младших школьников.

Психолингвистические механизмы вербализации зрительных образов и их развитие у младших школьников

Понимание того, как зрительный образ преобразуется в словесную форму, является одной из наиболее захватывающих и сложных проблем на стыке психологии и лингвистики. Этот процесс, известный как вербализация, лежит в основе нашего словесного мышления и способности к общению.

Психолингвистика как научная дисциплина

Психолингвистика – это междисциплинарная область знания, возникшая на пересечении психологии и лингвистики. Ее основной предмет изучения – взаимоотношение языка, мышления и сознания. Психолингвистика исследует, как человек овладевает языком, как использует его для понимания и порождения речи, как язык влияет на наши когнитивные процессы, и, в частности, как он опосредует наше восприятие и память.

В отличие от лингвистики, которая сосредоточена на структуре языка как системы знаков, и психологии, изучающей психические процессы в целом, психолингвистика рассматривает язык как феномен, укорененный в человеческой психике. Она изучает:

• Процессы восприятия речи (аудирования и чтения): Как мы декодируем звуки и буквы в смысловые единицы.
• Процессы порождения речи (говорения и письма): Как мы формулируем мысли и выражаем их с помощью языка.
• Развитие языка у детей (онтогенез речи): Как ребенок осваивает родной и иностранные языки.
• Взаимосвязь языка и других когнитивных функций: Например, как язык влияет на память, мышление, внимание.

Для нашей темы психолингвистика предоставляет ключевой инструментарий для анализа того, как слова и грамматические структуры формируют наше восприятие зрительных образов и как эти образы, в свою очередь, влияют на языковое выражение.

Вербальное воображение как метасистема

Когда мы говорим о вербализации зрительных образов, мы неизбежно приходим к понятию вербального воображения. Это не просто способность представить что-либо словами, а сложная метасистема – комплекс психических операций, который возникает и функционирует тогда, когда субъекту необходимо контролировать и управлять своими когнитивными процессами в ходе создания или преобразования вербального образа.

Вербальное воображение – это активный процесс, который включает в себя:

• Актуализацию прошлых знаний: Извлечение из долговременной памяти слов, понятий, ассоциаций, связанных с тем или иным зрительным образом.
• Семантическое конструирование: Построение новых смысловых связей между словами для наиболее точного и полного описания образа.
• Лингвистическое формулирование: Выбор адекватных языковых средств (слов, фраз, грамматических конструкций) для выражения образа.
• Самоконтроль и самокоррекция: Оценка адекватности созданного вербального образа и его корректировка при необходимости.

У младших школьников вербальное воображение находится в стадии активного формирования. Изначально они могут испытывать трудности с точным словесным описанием увиденного, используя простые, общие термины. Однако по мере развития речи и мышления, они учатся использовать более богатый лексикон и сложные синтаксические конструкции для передачи нюансов зрительных впечатлений. Этот процесс активно стимулируется в школе через упражнения по пересказу, описанию картинок, сочинению.

Роль речи в речемыслительной деятельности

Речь, как известно, неразрывно связана с мышлением. В контексте вербализации зрительных образов, она играет центральную роль, способствуя пониманию и осознанию понятий, а также выполнению целого ряда умственных действий у школьников. В процессе речемыслительной деятельности носитель языка не просто оперирует словами, но и взаимодействует со сложными ментальными конструктами – понятиями, представлениями, схемами – используя при этом средства языка и операциональные правила. Этот процесс требует активного вовлечения как языкового, так и когнитивного опыта, который, в свою очередь, возможен лишь при наличии хорошо развитой памяти. Как же мы можем помочь им сформировать наиболее эффективные стратегии? Ответ кроется в целенаправленном развитии не только языковых навыков, но и когнитивной гибкости.

А.Р. Лурия в своей теории о мозговой организации высших психических функций подчеркивал, что регуляция психической деятельности, опосредованная речью, является наиболее поздней в онтогенезе. Она требует созревания третьего структурно-функционального блока мозга – префронтальных отделов лобных долей. Именно эти отделы отвечают за планирование, программирование и контроль поведения, а также за формирование сложных речевых стратегий. У младших школьников этот блок находится в стадии активного развития, что объясняет постепенное формирование способности к произвольной вербализации и саморегуляции через внутреннюю речь.

Изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте становится мощным катализатором для развития этих психолингвистических механизмов. Оно стимулирует ребенка к:

• Мыслительным актам: Сравнение языковых структур, поиск эквивалентов.
• Различению и пониманию нюансов: Осознание тонких различий в значении слов и их использовании в разных языках.
• Овладению высшими формами родного языка: Понимание грамматических структур и логики построения фразы в иностранном языке способствует более глубокому осознанию этих же аспектов в родном языке.

Исследования показывают, что изучение второго языка активизирует зоны мозга, ответственные за внимание, рабочую память и когнитивный контроль, что ведет к значительному улучшению когнитивной гибкости. Например, у детей, изучающих иностранный язык, отмечается более высокий уровень развития вербального интеллекта и способности к анализу и синтезу языкового материала. Это означает, что их способность к вербализации зрительных образов, выбору наиболее точных слов и построению сложных предложений для описания увиденного развивается более интенсивно.

Таким образом, психолингвистические механизмы вербализации зрительных образов – это не просто перевод "картинки" в "слова", а сложный, активно конструируемый процесс, регулируемый высшими отделами мозга и стимулируемый языковой средой и обучением.

Влияние языковой среды (русский и английский языки) на наглядное и вербальное отражение зрительных образов

В эпоху глобализации и межкультурного взаимодействия вопрос о том, как язык, на котором мы говорим и мыслим, формирует наши когнитивные процессы, становится особенно острым. В контексте младшего школьного возраста, когда психические функции активно развиваются, влияние изучения второго языка, в частности английского, на формирование и отражение зрительных образов в памяти представляет собой область, требующую глубокого анализа.

Когнитивные эффекты изучения иностранного языка у младших школьников

Изучение иностранного языка, такого как английский, в младшем школьном возрасте не просто обогащает словарный запас ребенка; оно запускает целый каскад положительных когнитивных эффектов, которые значительно стимулируют развитие мозга. Это не просто "знание двух слов", а мощный тренажер для ума.

Среди ключевых когнитивных стимулов выделяют:

1. Активизация внимания и концентрации: При освоении иностранного языка ребенок вынужден постоянно переключать внимание между языками, внимательно слушать, различать новые звуки и интонации, что требует повышенной сосредоточенности. Это тренирует способность удерживать внимание и фильтровать лишнюю информацию.
2. Улучшение памяти: Изучение нового языка напрямую связано с запоминанием огромного объема информации – слов, их значений, произношения, орфографии, грамматических правил. Этот процесс формирует новые нейронные связи, особенно в височных и лобных долях головного мозга, отвечающих за обработку языковой информации и принятие решений. Регулярное повторение и активное использование слов в контексте значительно укрепляют рабочую память. Исследования показывают, что у детей, изучающих иностранный язык, объем запоминаемых слов и фраз может увеличиваться на 20-25% по сравнению с их сверстниками, не изучающими второй язык.
3. Развитие аналитического мышления: Ребенок учится сравнивать языковые системы, находить сходства и различия, анализировать структуру предложений и слов. Это развивает метакогнитивные способности – умение мыслить о мышлении и языке.
4. Когнитивная гибкость и многозадачность: Обучение второму языку тренирует способность «переключаться» между языковыми системами. Это требует быстрой адаптации и гибкости мышления. Многозадачные процессы, характерные для изучения языка (например, прослушивание песни на английском с одновременным восприятием звука, запоминанием слов и их значения), способствуют развитию сосредоточенности и внимательности, а также улучшают способность к решению проблем.
5. Развитие вербального интеллекта: Расширение лексикона и понимание грамматических структур в двух языках способствует более глубокому осознанию языковых нюансов и, как следствие, повышает общий уровень вербального интеллекта.

Таким образом, изучение иностранного языка выступает как мощный фактор, стимулирующий всестороннее когнитивное развитие младшего школьника, включая его память и мышление.

Сравнительный анализ механизмов отражения образов в русскоязычной и англоязычной среде

Наиболее интригующий и, одновременно, наименее изученный аспект данной темы касается сравнительного анализа того, существуют ли кросс-культурные и лингвистические различия в процессах наглядного и вербального отражения зрительных образов в памяти младших школьников, изучающих русский и английский языки.

Предполагается, что язык, как система категоризации мира, может влиять на то, как мы кодируем и храним информацию. Например, в зависимости от того, как в языке выражаются пространственные отношения, цвета или категории объектов, могут формироваться слегка отличающиеся ментальные модели.

Однако, несмотря на значительный объем исследований, посвященных развитию памяти у младших школьников и влиянию билингвизма на когнитивные функции, следует отметить отсутствие прямых сравнительных кросс-культурных данных о различиях в механизмах наглядного и вербального отражения зрительных образов между русскоговорящими и англоговорящими младшими школьниками. Это является существенным пробелом в современных исследованиях, который наша дипломная работа стремится обозначить и, возможно, частично восполнить в своей эмпирической части.

Что мы знаем на данный момент:

• Как было упомянуто ранее, изучение иностранного языка стимулирует когнитивные процессы в целом, но это общие эффекты.
• Проведенные исследования показывают, что объем произвольной памяти у младших школьников, как правило, на 15-20% выше объема непроизвольного запоминания при использовании как невербального (зрительных образов), так и вербального материала (слов, предложений). Этот паттерн, вероятно, универсален для детей, развивающихся в различных языковых средах.
• Однако остаются открытыми вопросы:
  • Влияет ли грамматическая структура русского языка (например, система падежей, более свободный порядок слов) на способы кодирования зрительных образов в сравнении с более строгим синтаксисом английского языка?
  • Приводят ли различия в лексическом составе и семантических полях русского и английского языков к формированию разных паттернов вербализации одних и тех же зрительных образов?
  • Как культурные особенности, отраженные в языке, влияют на эмоциональную окраску и интерпретацию зрительных образов, а следовательно, и на их запоминание?

Эти вопросы подчеркивают актуальность дальнейших кросс-культурных и кросс-лингвистических исследований, которые могут пролить свет на тонкие взаимосвязи между языком, познанием и памятью. Выявление таких различий позволит разработать более адаптированные и эффективные методики обучения для билингвальных детей и детей, изучающих иностранный язык.

Эмпирические методы диагностики и изучения наглядной и вербальной памяти у младших школьников

Для полноценного понимания механизмов памяти младших школьников, их развития и влияния на них различных факторов, необходимо применение адекватных диагностических инструментов. Эмпирические методы позволяют не только оценить текущий уровень развития различных видов памяти, но и выявить динамику изменений, а также индивидуальные особенности каждого ребенка.

Методики диагностики слуховой памяти

Слуховая память играет ключевую роль в учебной деятельности, поскольку большая часть информации в школе воспринимается на слух (объяснения учителя, устные инструкции).

1. Методика «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия: Это одна из наиболее распространенных и надежных методик для диагностики слухоречевой памяти, которую можно использовать начиная с 4-5 лет.
   • Процедура: Ребенку предъявляется серия из 10 слов, не связанных между собой по смыслу (например: «лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед»). Инструкция: «Сейчас я назову 10 слов, слушай внимательно. Когда я закончу, ты сразу же повторишь все слова, которые запомнил, в любом порядке». После первого прочтения слова фиксируются. Процедура повторяется еще дважды (всего 3 прочтения), каждый раз фиксируются воспроизведенные слова. Через 20-30 минут, без повторного прочтения, ребенка просят воспроизвести слова еще раз для оценки долговременной памяти.
   • Критерии оценки:
     • Объем слухоречевого запоминания: Количество правильно воспроизведенных слов после каждого прочтения и общий объем после 3-го прочтения. В норме после первого прочтения младший школьник повторяет 4-6 слов. К 9-10 годам объем может достигать 7-8 слов.
     • Скорость запоминания: Насколько быстро увеличивается количество воспроизведенных слов от прочтения к прочтению.
     • Наличие ошибок и неточностей: Пропуск слов, замена слов, добавление "лишних" слов (контаминации), персеверации (многократное повторение одного и того же слова).
     • Истощаемость памяти: Снижение продуктивности запоминания к концу серии или в последующих прочтениях.
     • Долговременное хранение: Количество слов, воспроизведенных через 20-30 минут.

Методики диагностики зрительной памяти

Зрительная память не менее важна, особенно при работе с наглядным материалом – учебниками, схемами, изображениями.

1. Методика «10 картинок»: Адаптированный аналог методики Лурии, но для зрительной модальности.
   • Процедура: Ребенку демонстрируется лист с 10 несвязанными между собой предметными рисунками (например, дом, дерево, солнце, рыба, цветок, книга, мяч, карандаш, лодка, ключ) в течение 5-10 секунд. После этого лист убирается, и ребенка просят назвать по памяти все изображения, которые он запомнил. Процедура может быть повторена 2-3 раза для оценки динамики запоминания.
   • Критерии оценки:
     • Объем зрительной памяти: Количество правильно названных картинок. Высокий уровень развития зрительной памяти соответствует 8 и более правильным ответам у младших школьников.
     • Точность воспроизведения: Отсутствие искажений и замен.
     • Динамика запоминания: Улучшение показателей при повторных предъявлениях.

Комплексные методики оценки типов памяти

Для всесторонней оценки памяти важно понимать, какой тип памяти (зрительный, слуховой, двигательный) является ведущим у ребенка.

1. Методика «Определение типа памяти» (Модификация для младших школьников):
   • Процедура: Ребенку предъявляется несколько рядов слов (например, по 10-12 слов), каждый ряд – разным способом:
     • Зрительно: Слова написаны на карточке, ребенок читает их про себя в течение 30-40 секунд, затем карточка убирается, и он воспроизводит слова.
     • На слух: Экспериментатор медленно читает слова, ребенок слушает, затем воспроизводит.
     • Моторно-слуховым способом: Ребенок проговаривает слова шепотом или "записывает" их в воздухе, затем воспроизводит.
     • Комбинированный (зрительно-слуховой): Ребенок одновременно видит и слышит слова.
   • Критерии оценки: Сравнивается количество правильно воспроизведенных слов для каждого способа предъявления. Выявляется доминирующий тип памяти. Например, если ребенок лучше запоминает слова, которые он видел, чем те, что слышал, можно говорить о преобладании зрительной памяти.

Методики исследования логической памяти

Оценка логической памяти позволяет понять, насколько ребенок способен к осмысленному запоминанию, опираясь на установление связей.

1. Методика «Парные ассоциации» (для исследования логической памяти):
   • Процедура: Ребенку предъявляется ряд пар слов. В зависимости от цели, пары могут быть логически связаны (например, "лес – дерево", "зима – снег") или не связаны.
     • Этап 1 (заучивание): Экспериментатор читает пары слов, прося ребенка запомнить их.
     • Этап 2 (воспроизведение): После небольшого перерыва экспериментатор предъявляет первое слово из каждой пары, а ребенок должен назвать второе слово.
   • Критерии оценки:
     • Процент воспроизведенной информации: Количество правильно воспроизведенных вторых слов.
     • Тип ошибок: Замена, пропуск.
     • Стратегии запоминания: Можно просить ребенка рассказать, как он запоминал слова, чтобы выявить использование логических связей или механического повторения.

При использовании этих методик важно учитывать возрастные нормы, индивидуальные особенности ребенка и создавать максимально комфортные условия для тестирования. Комбинация различных методов позволяет получить наиболее полную и объективную картину состояния памяти младшего школьника.

Заключение

Проведенный теоретический анализ первой главы дипломной работы по теме "Наглядное и вербальное отражение зрительных образов в памяти младших школьников (на материалах русского и английского языков)" позволил создать всесторонний методологический план, охватывающий ключевые аспекты данной проблематики. Мы углубились в фундаментальные понятия памяти, ее виды и современные теории, от классических ассоцианистских подходов Эббингауза до многокомпонентных моделей рабочей памяти Бэддели-Хитча и деятельностной концепции Выготского. Особое внимание было уделено природе зрительного образа и сложной структуре вербального отражения действительности, что является краеугольным камнем для понимания, как ребенок формирует и выражает свой внутренний мир.

Мы подробно рассмотрели особенности развития наглядной и вербальной памяти в младшем школьном возрасте, подчеркнув переход от непроизвольного к произвольному и осмысленному запоминанию, а также динамику соотношения образной и словесно-логической памяти. Важным дополнением стал анализ нейрофизиологических основ памяти по А.Р. Лурии, который позволяет понять, какие мозговые структуры обеспечивают эти сложные когнитивные процессы.

Центральной частью исследования стала взаимосвязь наглядного и вербального компонентов, где речь выступает как мощное средство опосредования, структурирования и фиксации зрительных образов в памяти. Психолингвистические механизмы вербализации, включая концепцию вербального воображения как метасистемы, были представлены как ключ к пониманию того, как язык формирует наше мышление и память.

Особая значимость данного методологического плана заключается в акценте на кросс-лингвистическом аспекте. Мы детально проанализировали когнитивные эффекты изучения иностранного языка (английского) у младших школьников, выявив его стимулирующее влияние на внимание, рабочую память и аналитическое мышление. Однако, критически важным выводом стало отсутствие прямых сравнительных кросс-культурных данных о различиях в механизмах наглядного и вербального отражения зрительных образов между русскоговорящими и англоговорящими младшими школьниками. Этот пробел в исследованиях не только подтверждает актуальность заявленной темы, но и обосновывает необходимость проведения дальнейших эмпирических изысканий, направленных на заполнение этой "слепой зоны".

Обзор эмпирических методов диагностики памяти завершает теоретическую главу, предлагая конкретные инструменты для последующей практической части дипломной работы.

Таким образом, данный методологический план не только обеспечивает глубокое теоретическое обоснование, но и четко определяет уникальную нишу и исследовательскую ценность дипломной работы.

Перспективы дальнейших исследований в рамках дипломной работы будут включать:

1. Разработку и проведение эмпирического исследования, направленного на сравнительный анализ особенностей наглядного и вербального отражения зрительных образов у младших школьников, изучающих русский и английский языки.
2. Выявление специфических паттернов кодирования и воспроизведения зрительной информации в зависимости от языковой среды.
3. Формулирование практических рекомендаций для педагогов и психологов по развитию памяти и вербализации зрительных образов у билингвальных детей и детей, изучающих иностранный язык.

Этот план предоставляет студенту-дипломнику прочную основу для создания полноценной, глубокой и научно значимой работы, которая внесет вклад в понимание когнитивного развития детей в мультикультурном и многоязычном мире.

Список использованной литературы

1. Александрова, М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Ленинград : Изд-во Ун-та, 1974. 132 с.
2. Ананьев, Б.Г. Пространственное различение. Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1955. 188 с.
3. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания. Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 486 с.
4. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений. Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1961. 454 с.
5. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. Москва : Просвещение, 1964. 302 с.
6. Апресян, В.Ю. Языковая картина мира и системная лексикография. Москва : Языки славянской культуры, 2006. 483 с.
7. Блонский, П.П. Вопросы советской педагогики. Сб. 1. Москва, 1997. 929 с.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968. 385 с.
9. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности. Избр. психол. труды / под ред. А.В. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. Москва : Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. 465 с.
10. Бочарова, С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. 2007. 384 с.
11. Василевич, А.П., Фрумкина, Р.М., Андрукович, П.Ф., Гepганов, Е.Н. Прогноз в речевой деятельности. Москва : Наука, 1974. 683 с.
12. Вежбицкая, А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. Москва, 1985. С. 43–50.
13. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание. Москва, 1996. 396 с.
14. Величковский, Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А.Н. Леонтьев и современная психология. Москва : Издательство МГУ, 1983.
15. Воронин, А.Н. Методики диагностики свойств внимания // Методы психологической диагностики. Вып. 1. Москва, 1993. С. 94–101.
16. Вулдридж, Д. Механизмы мозга. Москва; Ленинград, 1965. 364 с.
17. Выготский, Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. Москва, 1989. С. 48.
18. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. Москва, 1991. 385 с.
19. Выготский, Л.С. Кризис семи лет // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 4. Москва, 1984. С. 94.
20. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Москва, 1993. 480 с.
21. Гальперин, П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. С. 45–57.
22. Глезер, В. Зрение и мышление. Ленинград, 1985. С. 174–184, 203–212, 203.
23. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. Москва : ЛКИ, 2007. 112 с.
24. Грюссер, О. Зрение и движение глаз // Физиология человека. Москва : Мир, 1985. Т. 2. С. 90–153.
25. Джеймс, У. Поток сознания. URL: http://www.psychology-online.net/articles/doc-30.html (дата обращения: 05.11.2025).
26. Жинкин, Н.И. Механизмы речи : дис. … докт. псих. н. Москва, 1959.
27. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. Москва : Политиздат, 1982. 250 с.
28. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику : учебник. Москва : Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. 382 с.
29. Залевская, А.А. Проблемы психолингвистики. Калинин : Калинин. гос. ун-т, 1983. 135 с.
30. Зейгарник, Б.В. Теория личности К. Левина. Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 18–32, 43–51.
31. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание. Москва, 1961. 562 с.
32. Зинченко, П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Науч. зап. Харьк. гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1. С. 145–187.
33. Клапаред, Э. Как определять умственные способности школьников. Ленинград, 1927. 483 с.
34. Клименко, А.П. Третий тип словесных ассоциаций и виды семантической связи между словами в системе // Романское и германское языкознание. Вып. 5. Минск, 1975. С. 77–81.
35. Крушевский, Н.В. Очерк науки о языке. Казань, 1983. 374 с.
36. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). Москва : Изд-во Университета РАО, 1996. 264 с.
37. Литинский, Г.А. Функциональная асимметрия глаз // Русск. офтальмол. журн. 1929. Т. 9, № 4. С. 450–466.
38. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Олма-пресс, 2004. 232 с.
39. Новикова, Н.С. Ассоциативный эксперимент как метод изучения семантических отношений в лексике // Вопросы семантики. Калининград, 1983. С. 48–52.
40. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 05.11.2025).
41. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. Москва, 1986. С. 93–103.
42. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Лексическая система языка. Воронеж, 1984. С. 86–102.
43. Порк, М.Э. Межполушарное взаимодействие в стереоскопическом восприятии у человека // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Ленинград, 1985. С. 37–46.
44. Рибо, Т. Творческое воображение. Санкт-Петербург, 1901. С. 132–140.
45. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику. Ленинград, 1989. 485 с.
46. Середа, Г.К. О структуре учебной деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность непроизвольного запоминания // Проблемы психологии памяти. Харьков, 1969. С. 12–20.
47. Середа, Г.К. Проблемы памяти и обучения // Вопросы психологии. 1967. № 1. С. 115–126.
48. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения. Москва : ОГИЗ, 1947. 647 с.
49. Сеченов, И.М. Психология поведения. Избранные психологические труды. Психологи Отечества. Москва; Воронеж : Изд-во Институт практической психологии : НПО МОДЭК, 1995. 320 с.
50. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология. Тривола, 2002. 598 с.
51. Сперлинг, Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях // Инженерная психология за рубежом. Москва : Прогресс, 1967. С. 39–51.
52. Сперлинг, Дж. Модель зрительной памяти // Инженерная психология за рубежом. Москва : Прогресс, 1967. С. 52–63.
53. Станиславский, К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания // Собр. соч. в 8 т. Москва, 1954. Т. 2. С. 217.
54. Теории и модели памяти в когнитивной психологии. URL: https://refdb.ru/look/1683267.html (дата обращения: 05.11.2025).
55. Трифонов, Е.В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь. URL: http://www.tryphonov.ru/tryphonov2/terms2/visprc.htm (дата обращения: 05.11.2025).
56. Ухтомский, А.А. Очерки физиологии нервной системы // Собр. соч. Ленинград, 1945. Т. 4. С. 130–185.
57. Ушакова, Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи : ред. сб. 1985. 475 с.
58. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. В 2 т. 1868—1869.
59. Физиологические основы памяти. Развитие памяти у детей и подростков / Т.Л. Зефиров, Н.И. Зиятдинова, А.М. Купцова. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_2039265217/fiziologicheskie.osnovy.pamyati.razvitie.pamyati.u.detej.i.podrostkov.pdf (дата обращения: 05.11.2025).
60. Фpумкина, Р.М. О прозрачности естественного языка // Язык и структура знания. Москва : ИЯЗ, 1990. С. 32–41.
61. Фpумкина, Р.М. Экспериментальные методы в лингвистике // Лингвистический энциклопедический словарь. Москва : Советская энциклопедия, 1990. С. 49.
62. Фpумкина, Р.М., Мостовая, А.Д. Овладение неродным языком как обучение знаковым операциям // Вопросы языкознания. 1990. N 5. С. 26–35.
63. Фрумкина, Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. Москва, 1971. 543 с.
64. Фрумкина, Р.М. Проблема «язык и мышление» в свете ценностных ориентаций // Язык и когнитивная деятельность. Москва, 1989. С. 59–72.
65. Фрумкина, Р.М. Современные представления о когнитивных процессах и культурно-историческая психология Выготского-Лурия // Научно-техническая информация. Сер.2. 1998. № 6. С. 1–12.
66. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Санкт-Петербург : Питер, 2002. 272 с.
67. Хомский, Н. Язык и мышление. Москва, 1972. С. 21.
68. Хофман, И. Активная память. URL: http://librus.ru/2006/10/03/page/1 (дата обращения: 05.11.2025).
69. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие (Принцип дифференциации). Санкт-Петербург : Питер, 2007. 375 с.
70. Шеварев, П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. Москва, 1959. 449 с.
71. Эббингауз, Г. Ассоциативная психология. АСТ-ЛТД, 2004. 544 с.
72. Gillian, R. Perceptual asymmetries in face recognition // Brain and cogn. 1985. Vol. 4, N 2. P. 197–218.
73. Ruggieri, V., Bergerone, C., Cei, A., Valeri, C. Functional asymmetry in body perception and ocular dominance: a study of their interactions // Percept. Mot. Skills. 1981. Vol. 52, N 3. P. 903–909.
74. Ruggieri, V., Morelli, A. Chromatic perception in relation to an hypothized cerebral dominance // Percept. Mot. Skills. 1985. Vol. 60, N 2. P. 583.
75. Ruggieri, V., Valeri, C. Body schema and lateralization // Percept. Mot. Skills. 1984. Vol. 52, N 1. P. 19–21.
76. Диагностика памяти младших школьников: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-pamyati-mladshih-shkolnikov-2139708.html (дата обращения: 05.11.2025).
77. Доклад на тему: Особенности памяти младших школьников. URL: https://infourok.ru/doklad-na-temu-osobennosti-pamyati-mladshih-shkolnikov-5838080.html (дата обращения: 05.11.2025).
78. Исследовательская работа «Развитие образной памяти у детей МШВ на внеклассных занятиях»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/issledovatelskaya-rabota-razvitie-obraznoy-pamyati-u-detey-mshv-na-vneklassnih-zanyatiyah-4770634.html (дата обращения: 05.11.2025).
79. Как английский помогает развивать память и мышление детей. URL: https://skillbox.ru/media/education/kak-angliyskiy-pomogaet-razvivat-pamyat-i-myshlenie-detey/ (дата обращения: 05.11.2025).
80. Курсовая работа. Развитие памяти в младшем школьном возрасте. URL: https://infourok.ru/kursovaya-rabota-razvitie-pamyati-v-mladshem-shkolnom-vozraste-4286154.html (дата обращения: 05.11.2025).
81. К истории концепции А.Р.Лурии о трех структурно-функциональных блоках мозга человека // Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/108929/ (дата обращения: 05.11.2025).
82. Лурия, А.Р. Поражения мозга и мозговая локализация высших психических функций. URL: https://www.sites.google.com/site/cnppsy/home/istoriceskie-etapy/a-r-luria (дата обращения: 05.11.2025).
83. Методики диагностики памяти и мышления: Методическая разработка. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2018/12/20/metodiki-diagnostiki-pamyati-i-myshleniya (дата обращения: 05.11.2025).
84. Методы диагностики памяти младших школьников. URL: https://infourok.ru/metodi-diagnostiki-pamyati-mladshih-shkolnikov-5264359.html (дата обращения: 05.11.2025).
85. Нейропсихология и локализация высших психических функций. А.Р. Лурия (1902-1975). URL: https://psychology.wikireading.ru/1865 (дата обращения: 05.11.2025).
86. Образ — что это в психологии: понятие, определение, роль образа // Блог Alter. URL: https://blog.alter.ru/psixologicheskie-terminy/obraz/ (дата обращения: 05.11.2025).
87. Образ (психология). URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7_(%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F) (дата обращения: 05.11.2025).
88. Особенности развития памяти и мышления младших школьников при изучении иностранного языка: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-pamyati-i-mishleniya-mladshih-shkolnikov-pri-izuchenii-inostrannogo-yazika-5784948.html (дата обращения: 05.11.2025).
89. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26224 (дата обращения: 05.11.2025).
90. Особенности развития памяти у младших школьников. URL: https://pedagog.org.ru/articles/691 (дата обращения: 05.11.2025).
91. Особенности развития представлений о памяти как психологическом процессе // Аллея науки. URL: https://alley-science.ru/wp-content/uploads/2019/08/alley-science-8-35-2019.pdf (дата обращения: 05.11.2025).
92. «Особенности развития памяти, внимания, речи детей младшего школьного возраста»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-pamyati-vnimaniya-rechi-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-4091599.html (дата обращения: 05.11.2025).
93. Память — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B0%D0%BC%D1%8F%D1%82%D1%8C (дата обращения: 05.11.2025).
94. Память — энциклопедия // Российское общество Знание. URL: https://znanierussia.ru/articles/pamyat-955 (дата обращения: 05.11.2025).
95. Проблема воображения в психологии (на примере анализа конструирования вербальных образов) // ResearchGate. URL: https://www.researchgate.net/publication/336040846_PROBLEMA_VOOBRAZENIA_V_SIHOLOGII_na_primere_analiza_konstruirovania_verbalnyh_obrazov (дата обращения: 05.11.2025).
96. Проблема формирования зрительного образа: развитие и состояние // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-zritelnogo-obraza-razvitie-i-sostoyanie (дата обращения: 05.11.2025).
97. Психологическая концепция вербального отражения действительности // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-kontseptsiya-verbalnogo-otrazheniya-deystvitelnosti (дата обращения: 05.11.2025).
98. Психологические механизмы зрительного восприятия формы и пространства / Барабанов Родион Евгеньевич. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-mehanizmy-zritelnogo-vospriyatiya-formy-i-prostranstva (дата обращения: 05.11.2025).
99. Психологические механизмы формирования зрительного образа // Библиотека диссертаций и авторефератов России dslib.net. URL: https://www.dslib.net/obw-psixologia/psihologicheskie-mehanizmy-formirovanija-zritelnogo-obraza.html (дата обращения: 05.11.2025).
100. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ // Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники. URL: https://www.bsuir.by/m/12_100228_1_86407.pdf (дата обращения: 05.11.2025).
101. РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНОЙ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ // Elibrary. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46416625 (дата обращения: 05.11.2025).
102. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста. URL: https://infourok.ru/razvitie-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-2423315.html (дата обращения: 05.11.2025).
103. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА DEVELOPMENT OF MEMORY IN CHILDREN // Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_1752528732/article_2.pdf (дата обращения: 05.11.2025).
104. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-pamyati-u-detey-pri-izuchenii-inostrannyh-yazykov (дата обращения: 05.11.2025).
105. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА // Elibrary. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=43361817 (дата обращения: 05.11.2025).
106. Современные исследования памяти детей младшего школьного возраста. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_12942491_54580006.pdf (дата обращения: 05.11.2025).
107. Теория а.Р. Лурия: организация высших психических функций. URL: https://scienceforum.ru/2021/article/2018029511 (дата обращения: 05.11.2025).
108. Теория а.Р. Лурия о мозговой организации высших психических функций. URL: https://studfile.net/preview/5277803/page:18/ (дата обращения: 05.11.2025).
109. Взаимосвязь мышления, памяти и речи у младших школьников: дипломные работы. URL: https://www.bestreferat.ru/referat-167232.html (дата обращения: 05.11.2025).
110. Влияние изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников // Мультиурок. URL: https://multiurok.ru/files/vliianie-izucheniia-inostrannogho-iazyka-na-razvitie-pamiati-i-myshleniia-mladshikh-shkol-nikov.html (дата обращения: 05.11.2025).
111. Влияние применения мнемотехники на эффективность изучения английского языка // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-primeneniya-mnemotehniki-na-effektivnost-izucheniya-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 05.11.2025).
112. Банк методик по диагностики памяти // Психологическое зеркало и тИГРОТЕКА. URL: https://psy-mir.ru/bank-metodik-po-diagnostiki-pamyati/ (дата обращения: 05.11.2025).
113. Анатомия терапевтической коммуникации: типология вербальных вмешательств. URL: https://www.psyanalytic.ru/articles/detail.php?ID=2877 (дата обращения: 05.11.2025).