Структура выпускной квалификационной работы по теме «Нарушение фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией».

Отправная точка, или Как задать вектор всему исследованию

Многие студенты воспринимают введение как формальную часть работы, однако на деле это ее стратегический фундамент, ее «ДНК». Именно здесь вы закладываете логику всего дальнейшего повествования и доказываете, что ваша тема заслуживает внимания. Каждый элемент этого раздела выполняет свою точную функцию:

• Актуальность: Здесь нужно ответить на вопрос «почему это важно изучать именно сейчас?». Например, можно указать на высокую распространенность стертой дизартрии и тот факт, что без своевременной коррекции фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) становится серьезным препятствием для успешного обучения в школе.
• Объект и предмет исследования: Объект — это более широкое поле, которое вы изучаете (например, процесс формирования фонематических функций у дошкольников). Предмет — это то, что вы рассматриваете внутри этого поля (особенности нарушения этих функций у детей со стертой дизартрией).
• Цель: Это ваш конечный желаемый результат. Формулировка должна быть четкой, например: «Изучить особенности нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией и апробировать систему коррекционной работы».
• Задачи: Это конкретные шаги, которые вы предпримете для достижения цели (изучить литературу, подобрать методики, провести диагностику, разработать программу, оценить ее эффективность).
• Гипотеза: Это ваше смелое, но научно обоснованное предположение, которое вы будете доказывать или опровергать. Например: «Систематическая логопедическая работа, включающая артикуляционную гимнастику и специальные игры, приведет к значительному улучшению фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией».

Когда научный аппарат определен и гипотеза сформулирована, мы должны подкрепить наши намерения прочным теоретическим основанием. Перейдем к анализу того, что уже известно науке по нашей теме.

Глава I. Собираем теоретический пазл, или Что нужно знать о проблеме

Теоретическая глава — это не хаотичный пересказ учебников, а логическое обоснование вашего будущего эксперимента. Ее задача — показать, что вы изучили проблему со всех сторон и понимаете, какое именно «белое пятно» в знаниях собираетесь заполнить своим исследованием. Структурировать эту главу лучше всего по параграфам, каждый из которых решает свою задачу.

1. Формирование фонематических функций в онтогенезе (норме). Это ваш эталон. Не описав, как должно быть в норме, вы не сможете убедительно доказать наличие и специфику отклонений.
2. Клинико-педагогическая характеристика стертой дизартрии. Здесь необходимо раскрыть суть самого нарушения: его причины, симптоматику. Важно подчеркнуть, что при стертой дизартрии часто страдают не только звуки, но и просодический компонент речи (темп, ритм, интонация), наблюдается нечеткость артикуляции.
3. Взаимосвязь нарушений фонематических функций и стертой дизартрии. Это ключевой, аналитический параграф. Здесь вы, опираясь на исследования других авторов, должны доказать, что проблемы с фонематическим восприятием у таких детей не случайны, а напрямую связаны с недостатками артикуляционной моторики и слухового контроля.
4. Обзор существующих методик коррекции. В этом параграфе вы анализируете, что уже было сделано до вас. Это покажет вашу эрудицию и позволит в дальнейшем обосновать выбор или разработку собственной программы коррекции.

Каждый параграф важно завершить кратким выводом, а всю главу — общим заключением, которое логически подводит читателя к мысли: «Да, теория изучена, но для подтверждения этих данных на практике необходимо провести собственное экспериментальное исследование».

Мы изучили теорию и увидели, какие аспекты проблемы требуют дополнительного практического изучения. Теперь пора спроектировать собственное исследование, чтобы проверить нашу гипотезу на практике.

Глава II. Проектируем эксперимент, который даст убедительные результаты

Практическая часть — сердце дипломной работы, и ее грамотное планирование — залог успеха. Не стоит бояться слова «эксперимент», по сути, это четко организованный процесс, состоящий из трех последовательных этапов. Классическая структура экспериментального исследования всегда включает диагностику и последующее коррекционное воздействие.

Этап 1: Констатирующий эксперимент (диагностика «до»).

На этом этапе наша цель — зафиксировать исходный уровень развития фонематических функций у детей. Для этого нужно:

• Сформировать выборку: Как правило, это две группы детей — экспериментальная (например, 10-15 детей со стертой дизартрией), с которой вы будете проводить коррекционную работу, и контрольная (такое же количество детей с тем же диагнозом), которая будет служить для сравнения.
• Подобрать диагностические методики: Необходим комплексный инструментарий. Это должны быть пробы не только на состояние фонематического восприятия (например, различение близких по звучанию звуков, повторение слоговых рядов), но и на оценку состояния артикуляционного аппарата, звукопроизношения, дыхания. Комплексное обследование является ключевым требованием при диагностике стертой дизартрии.
• Провести и зафиксировать диагностику: Все результаты нужно аккуратно протоколировать для дальнейшего анализа.

Этап 2: Формирующий эксперимент (коррекционная работа).

Это основной этап, на котором вы реализуете свою логопедическую программу с детьми из экспериментальной группы. Здесь важно не просто проводить занятия, а иметь четкий план, основанный на результатах диагностики. Вы должны заранее продумать цели, задачи, содержание и методы работы.

Этап 3: Контрольный эксперимент (диагностика «после»).

После завершения коррекционной работы вы проводите повторную диагностику по тем же самым методикам в обеих группах — и в экспериментальной, и в контрольной. Цель — сравнить результаты и доказать, что положительная динамика в экспериментальной группе значительно выше благодаря вашему вмешательству.

Дизайн эксперимента готов. Следующий шаг — погрузиться в первый практический этап и провести диагностику, чтобы получить исходные данные о состоянии фонематических функций у наших испытуемых.

Как провести диагностику и грамотно представить ее результаты

Результаты констатирующего эксперимента — это не просто набор протоколов. Это ваш главный аргумент, доказывающий наличие проблемы и необходимость ее решения. Ваша задача — превратить «сырые» данные в наглядный и убедительный анализ. Для этого лучше всего сочетать два подхода: количественный и качественный.

Количественный анализ — это мир цифр. Он позволяет объективно оценить общую картину. Здесь уместно использовать:

• Таблицы: Сводные таблицы с баллами или уровнями выполнения заданий по каждому ребенку и в целом по группам.
• Диаграммы: Круговые или столбчатые диаграммы наглядно показывают процентное соотношение детей с высоким, средним и низким уровнем развития фонематических функций.

Однако одних цифр недостаточно. За ними теряется специфика нарушений. Поэтому их обязательно нужно дополнять качественным анализом.

Качественный анализ — это описание и интерпретация полученных данных. Здесь вы объясняете, что именно стоит за низкими баллами. Важно описать типичные ошибки, которые допускали дети. Например: «У большинства детей (75%) наблюдались трудности при дифференциации оппозиционных фонем [с]-[ш], что проявлялось в смешении слов ‘миска’-‘мишка'».

В этом разделе необходимо привести конкретные примеры, описать особенности речи испытуемых. Например, упомянуть про общую «смазанность» и нечеткость артикуляции, трудности с автоматизацией уже поставленных звуков, что характерно для детей со стертой дизартрией. Именно качественный анализ показывает глубину вашего понимания проблемы. Сочетание цифр и их грамотной интерпретации создает полную, объективную картину, которая служит идеальной отправной точкой для планирования коррекционной работы.

Теперь у нас есть четкое понимание проблемы каждого ребенка в исследуемой группе. На основе этих данных мы можем построить целенаправленную и эффективную программу коррекции.

Глава III. Разрабатываем и описываем систему логопедической работы

Этот раздел диплома посвящен формирующему эксперименту и должен быть написан так, чтобы любой другой логопед, прочитав его, смог понять и воспроизвести вашу методику. Здесь недопустимы общие фразы вроде «проводились игры на развитие слуха». Нужна максимальная конкретика и методическая грамотность.

Структура описания коррекционной программы может быть следующей:

1. Цели и задачи программы. Они должны напрямую вытекать из проблем, выявленных на этапе диагностики. Если диагностика показала, что у детей страдает фонематический анализ, то задачей будет «научить детей определять место звука в слове».
2. Основные направления работы. Это крупные блоки вашей программы. Для коррекции стертой дизартрии и связанных с ней фонематических нарушений классическими направлениями являются:
   • Развитие артикуляционной моторики (артикуляционная гимнастика).
   • Развитие физиологического и речевого дыхания.
   • Работа над голосом и просодикой.
   • Развитие фонематического слуха и восприятия (непосредственно игры на различение звуков).
   • Формирование навыков звукового анализа и синтеза.
3. Организация процесса. Здесь вы указываете практические детали: как часто проводились занятия (например, 2 раза в неделю), их длительность (20-25 минут), форма (индивидуальная или подгрупповая). Подчеркните, что при стертой дизартрии необходима систематическая и длительная индивидуальная логопедическая помощь.
4. Содержание работы и примеры. Это самая объемная часть. Здесь нужно подробно описать используемые приемы и привести примеры конкретных упражнений и игр. Например, в блоке про артикуляционную моторику перечислить комплекс упражнений («Лопаточка», «Часики»), а в блоке про фонематический слух — описать игру «Поймай звук».

Хорошо структурированное и подробно описанное содержание формирующего эксперимента демонстрирует вашу профессиональную компетентность и является доказательством того, что полученные в итоге результаты — не случайность, а следствие продуманной системы работы.

Коррекционная работа проведена. Самый волнующий момент — оценить, принесла ли она плоды. Переходим к анализу результатов и подведению итогов нашего эксперимента.

Анализ эффективности, или Как доказать, что ваша работа принесла пользу

Этот раздел посвящен результатам контрольного этапа диагностики и его главная цель — наглядно доказать эффективность вашей логопедической программы. Структура изложения здесь должна зеркально повторять раздел с анализом первичной диагностики, чтобы сравнение было максимально прозрачным и убедительным.

Начните с количественного сравнительного анализа. Лучший инструмент для этого — сводная таблица, в которой будут отражены результаты обеих групп (экспериментальной и контрольной) до и после эксперимента. Это позволит одним взглядом оценить динамику.

Пример сравнительной таблицы результатов (в % детей с высоким уровнем)

Группа	До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	15%	65%
Контрольная	14%	20%

После представления цифровых данных переходите к качественному анализу. Опишите, какие именно позитивные изменения произошли в речи детей из экспериментальной группы. Приводите примеры: «Если на начальном этапе диагностики Петр С. не мог выделить первый звук в слове ‘дом’, то на контрольном срезе он успешно справлялся с полным звуковым анализом слов из 3-4 фонем». Сравните эти успехи с незначительной динамикой в контрольной группе.

Главный тезис, который должен красной нитью проходить через весь этот раздел: положительная динамика в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной, что является прямым следствием проведенной целенаправленной логопедической работы. Это и есть доказательство вашей гипотезы.

Мы доказали эффективность нашей методики. Осталось собрать все полученные выводы воедино и оформить финальную часть дипломной работы.

Завершающие штрихи, которые формируют итоговое впечатление

Грамотное завершение работы не менее важно, чем ее основная часть. Оно показывает вашу способность к обобщению и структурированию информации. Финальные разделы — это заключение, список литературы и приложения.

Заключение

Это не пересказ всей работы, а краткая и емкая выжимка ее главных результатов. Здесь не должно быть никакой новой информации. Структура заключения проста:

• Начните с констатации того, что поставленная цель достигнута, а задачи — решены.
• Кратко изложите основные выводы, которые должны четко соответствовать задачам, поставленным во введении.
• Сделайте главный вывод о том, подтвердилась или была опровергнута ваша гипотеза.
• Дайте практические рекомендации. Например, по использованию вашей программы в работе логопедов детских садов.

Список литературы

Этот раздел демонстрирует вашу теоретическую базу. Важно не только собрать достаточное количество источников, но и правильно их оформить в соответствии с требованиями вашего вуза (ГОСТ). Включайте в список только те работы, на которые вы действительно ссылались в тексте.

Приложения

В приложения выносится весь громоздкий материал, который загромождал бы основной текст, но важен для понимания хода исследования. Учитывая, что объем дипломной работы может быть значительным (иногда до 100 страниц), вынос вспомогательных материалов в приложения — обычная практика. Сюда можно включить:

• Стимульный материал для диагностики (картинки, слоговые таблицы).
• Протоколы обследования (безличные).
• Конспекты наиболее показательных логопедических занятий.
• Сводные таблицы с первичными данными.

Теперь у вас есть полная карта для создания сильной и структурированной дипломной работы.

Общие выводы и финальные рекомендации

Написание выпускной квалификационной работы — это марафон, а не спринт. Ключ к успеху лежит в строгой логике и последовательности. Весь путь вашего исследования должен выстраиваться в четкую цепочку: проблема → теория → диагностика → коррекция → результат. Каждый следующий шаг должен логически вытекать из предыдущего.

Главную научную ценность представляет именно ваша практическая часть. Не бойтесь ее, ведь именно в ходе эксперимента вы получаете уникальные данные, анализируете их и доказываете эффективность своей методики. Это и есть суть научно-исследовательской деятельности.

Помните, что хорошо структурированная, логичная и доказательная работа всегда производит сильное впечатление на аттестационную комиссию. Удачи в вашем исследовании!

Литература

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. – Выпуск 70. — С. 104–148.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Под ред. А.А .Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980. — Т. I. – С. 230.
3. Бадалян Л.О. Детская неврология: Учебная литература для сту-дентов медицинских институтов. – М.: Медицина, 1984. — 576с.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — № 1. — С. 5 — 12.
5. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просве-щение, 1964. – 91 с.
6. Белова-Давид Р.А. Клиническая характеристика детей с наруше-ниями звукопроизношения//Специальная школа. – М., 1967. – С. 114–121.
7. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкозна-нию.– М.: Изд — во АН СССР, 1963. — Т. I. — 384 с.
8. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвисти-ческий анализ). — М.: Медицина, 1971. – 216 с.
9. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Мышление и речь/Под ред. А.В. Запорожца //Собрание сочинений в 6 томах. – М.: Педаго-гика, 1982. — Т. II. — 504 с.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
11. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно от-сталых школьников младших классов и пути их преодоления: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л.: 1979. — 21 с.
12. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1989. – С. 67-78.
13. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: АПН РСФСР, 1953. — 264 с.
14. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
15. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 160 с.
16. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26-38.
17. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. — М.: Педагогика, 1974. — 152 с.
18. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонемати-ческого слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.
19. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. По-собие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
20. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000.№1. – С. 24-20.
21. Карлеп К.К. Нарушение письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1971. – 21 с.
22. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи МГУ 1967. – 329 с.
23. Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№4.- С. 71-80.
24. Киселёва В.А. Коррекционно-педагогическая работа по преду-преждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.канд. пед. н. – М., 2001. – 16 с.
25. Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школь-ников. Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.
26. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. – СПб,: Союз, 1998. — 222 с.
27. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. –М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. — 311 с.
28. Леонтьев А.А. Исследования детской речи //Основы теории рече-вой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С. 312 — 317.
29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Внут-ренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зин-ченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1983. -Т. II. — 318 с.
30. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.Н. Леонтьева. — М.: Наука, 1973. — 368 с.
31. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у до-школьников со стёртой формой дизартрии//Патология речи: история изуче-ния, диагностика, преодоление. СПб.: Образование, 1992 – С.61-69.
32. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб.: ГРГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2004. – 192 с.
33. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в груп-пах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб.: Образование, 1994 – 92 с.
34. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: МГУ, 1969. – 504 с.
35. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: Изд — во МГУ, 1979. – 319 с.
36. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дисла-лии и дизартрии//Очерки по патологии речи и голоса, М, Просвещение 1963. – №2 – С. 34-48.
37. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с це-ребральным параличом. – М.: Просвещение. 1985. – 189 с.
38. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий//Очерки по патологии речи и голоса. М.: Просвещение, 1967. №3 — С. 77-98.
39. Орлова Д. И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.
40. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной ме-тодики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. — М. Т. II, 1997. — С. 60-101.
41. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических наруше-ниях речи//Расстройство речи и голоса в детском возрасте. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1973. — С. 152-160.
42. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.
43. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Ме-тодическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119.
44. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения слова дошкольниками со стёртой формой дизаратрии и без нарушений речи. – Нарушенния речи. Методы изучения и коррекции/под ред. Р.И. Лалаевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. — С.11-22.
45. Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по уст-ранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IV научн. сессия по дефектологии — М, 1971. С. 457-456.
46. Соботович Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизарт-рий и методы их диагностики //Дефектология – 1974 №4. — С.20-21.
47. Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по фор-мированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошколь-ного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 20 с.
48. Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979. – С. 89-97.
49. Токарева О.А. Дизартрия//Расстройства речи у детей и подрост-ков. – М., 1969. — С. 114-155.
50. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного воз-раста. Изд. 2-е. — М, 1961. – 207 с.
51. Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е. — М., 1966. — 207 с.
52. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольни-ка//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л. АПН РСФСР, 1948. — С. 101-133.
53. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Нау-ка; 1974. — 428 с.
54. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1 – 1957 – С. 107-110.
55. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 216 с..
56. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматиз-мов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автор. дис. канд. пед н. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена.– 1988. – 20 с.