Коррекция стертой дизартрии: структура и методология дипломной работы

Обоснование актуальности исследования — краеугольный камень любой научной работы. Важность ранней диагностики и коррекции речевых нарушений для последующего школьного обучения и социальной адаптации ребенка не подлежит сомнению. Однако существуют такие расстройства, которые не всегда очевидны. Стертая дизартрия относится именно к таким «трудноуловимым» нарушениям, поскольку ее симптоматика часто бывает смазанной и неявной. Это создает значительные трудности для своевременной и точной диагностики.

Ключевая проблема, на решение которой направлена данная работа, заключается в недостаточной разработанности комплексных методик по коррекции вторичных нарушений, а именно — фонематических функций (восприятия, анализа, синтеза) у дошкольников с диагнозом «стертая дизартрия». Таким образом, выстраивается следующая «дорожная карта» исследования:

• Объект исследования: процесс формирования фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста.
• Предмет исследования: логопедическая работа, направленная на развитие фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.
• Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность системы логопедической работы по формированию фонематических функций у указанной группы детей.
• Гипотеза исследования: предполагается, что специально организованная и системная логопедическая работа, включающая развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, фонематического слуха и навыков звукового анализа, позволит значительно повысить уровень сформированности фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.

Глава 1. Теоретический фундамент проблемы речевых нарушений у дошкольников

Для глубокого понимания проблемы необходимо рассмотреть ее с трех ключевых ракурсов. Во-первых, важно проанализировать само понятие стертой дизартрии. Это речевое нарушение, обусловленное органическим микропоражением центральной нервной системы, влияет не только на звукопроизношение (артикуляцию), но и на просодические компоненты речи: темп, ритм, интонационную выразительность. Симптоматика может включать нечеткость дикции, быструю утомляемость артикуляционных мышц и общую «смазанность» речи.

Во-вторых, следует детально изучить сущность фонематических функций. Это сложный комплекс навыков, включающий в себя:

1. Фонематическое восприятие — способность различать и опознавать фонемы (звуки) родного языка.
2. Фонематический анализ и синтез — умственные действия по разложению слова на составляющие звуки и, наоборот, по соединению звуков в слово.

Наиболее активно эти функции формируются в период от 4 до 6 лет, создавая базу для овладения грамотой. Нарушение этого процесса напрямую ведет к будущим трудностям в чтении и письме.

Наконец, третий и самый важный аспект — это синтез этих двух понятий. Многочисленные исследования подтверждают прямую зависимость между степенью выраженности стертой дизартрии и уровнем недоразвития фонематических функций. Нарушенная иннервация артикуляционного аппарата создает нечеткий, «размытый» звуковой образ слова, что, в свою очередь, мешает ребенку сформировать стойкие и ясные фонематические представления. Таким образом, работа над звукопроизношением и работа над фонематическим слухом становятся двумя неразрывными частями единого коррекционного процесса.

Глава 2. Организация и методы проведения экспериментального исследования

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было организовано экспериментальное исследование, проведенное в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего эксперимента — выявить исходный уровень сформированности фонематических функций и состояния компонентов речевой системы у детей-участников.

Для решения поставленных задач был подобран комплекс взаимодополняющих диагностических методик, позволяющий получить объективную картину речевого развития каждого ребенка. В инструментарий вошли:

• Обследование артикуляционного аппарата: оценка анатомического строения и подвижности органов артикуляции.
• Исследование звукопроизношения: выявление нарушенных звуков, определение типа нарушения (искажение, замена, отсутствие).
• Анализ спонтанной речи: оценка просодической стороны речи (темп, ритм, интонация) в ходе беседы.
• Специальные тесты на слуховую дифференциацию: пробы на различение оппозиционных фонем (например, [С]-[Ш], [З]-[Ж], [Т]-[Д]).
• Диагностика навыков звукового анализа и синтеза: задания на определение первого и последнего звука в слове, количества звуков, составление слова из заданных звуков.

Процедура обследования проводилась индивидуально с каждым ребенком в привычной для него обстановке (игровой комнате) с использованием стандартизированного стимульного материала (карточки, игрушки). Такой подход обеспечивает научную обоснованность и воспроизводимость исследования.

Характеристика участников исследования

Для обеспечения достоверности результатов в исследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в общем количестве 30 человек. Группы были сопоставимы по возрасту и гендерному составу.

Экспериментальная группа состояла из 15 детей, имеющих официальное заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) с диагнозом «Стертая дизартрия». Критерием включения являлось наличие характерных нарушений звукопроизношения и просодики, а также данные от невролога, указывающие на соответствующие неврологические особенности. У большинства детей этой группы наблюдался дефицит фонематических функций различной степени выраженности.

Контрольная группа также состояла из 15 детей с нормативным речевым развитием, не имеющих нарушений звукопроизношения и фонематического восприятия. Это позволило провести сравнительный анализ и более точно оценить глубину проблемы у экспериментальной группы. Такой подход, основанный на сравнении, является классическим для экспериментальных методик в педагогике и логопедии.

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов диагностики

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, были систематизированы и подвергнуты количественному и качественному анализу. Для наглядности результаты были представлены в виде таблиц и диаграмм, отражающих сравнительные показатели экспериментальной и контрольной групп по ключевым параметрам.

Качественный анализ показал, что у детей из экспериментальной группы наблюдаются системные трудности. Они допускали многочисленные ошибки в заданиях на дифференциацию оппозиционных фонем, испытывали сложности с определением последовательности звуков в слове и часто не могли выполнить задания на звуковой синтез. Их спонтанная речь характеризовалась нечеткостью, монотонностью и нарушениями темпо-ритмической организации.

Результаты количественного анализа статистически подтвердили значимые различия между группами. Средний процент выполнения заданий на оценку фонематических функций в экспериментальной группе был на 45-50% ниже, чем в контрольной.

Эти данные полностью подтверждают теоретический тезис о прямой зависимости между стертой дизартрией и нарушениями фонематических функций. Полученные результаты служат отправной точкой для разработки целенаправленной коррекционной программы, нацеленной на преодоление выявленных трудностей.

Глава 4. Система логопедической работы как способ формирования фонематических функций

На основе анализа результатов диагностики была разработана и апробирована система логопедической работы (формирующий эксперимент). Программа носила комплексный характер и была структурирована по трем основным этапам: подготовительному, основному и заключительному.

Работа велась по нескольким взаимосвязанным направлениям:

1. Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания. На этом направлении использовались комплексы артикуляционной гимнастики (статические и динамические упражнения) и специальные игровые упражнения для формирования правильного, длительного речевого выдоха.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия. Этот блок включал упражнения на различение неречевых и речевых звуков, а также целенаправленную работу по дифференциации смешиваемых звуков.
3. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Дети последовательно обучались определять звук на фоне слова, выделять первый и последний звук, определять полную звуковую последовательность.
4. Постановка и автоматизация нарушенных звуков. Этот процесс шел параллельно с развитием фонематических функций, так как правильная артикуляция закрепляет правильный звуковой образ в сознании ребенка.

Важнейшим принципом реализации программы стало использование игровых форм и наглядных пособий. Это позволяло поддерживать высокую мотивацию и вовлеченность детей. Кроме того, была организована работа с родителями: проводились консультации и выдавались методические рекомендации для выполнения домашних упражнений, что обеспечивало непрерывность коррекционного процесса.

Заключение и выводы

Проведенное исследование позволило всесторонне изучить проблему нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией. Теоретический анализ подтвердил неразрывную связь между состоянием артикуляционной моторики и развитием фонематического восприятия. Результаты констатирующего эксперимента эмпирически доказали наличие значительных трудностей в овладении фонематическими процессами у детей с данным речевым нарушением в сравнении с их сверстниками с нормой речевого развития.

Разработанная и апробированная в ходе формирующего эксперимента система логопедической работы доказала свою эффективность. По итогам контрольной диагностики у детей экспериментальной группы наблюдалась значительная положительная динамика по всем исследуемым показателям. Таким образом, выдвинутая гипотеза нашла свое полное подтверждение.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная система упражнений и методических приемов может быть использована логопедами-практиками в дошкольных образовательных учреждениях. Дальнейшие перспективы исследования могут быть связаны с изучением влияния данной методики на процесс овладения чтением и письмом у детей в начальной школе.

Список литературы и приложения

Данный раздел должен содержать перечень всех использованных в работе научных источников (монографий, статей, учебных пособий), оформленный в строгом соответствии с требованиями ГОСТа или методическими рекомендациями вашего учебного заведения.

В приложения рекомендуется вынести все практические материалы, которые могут быть полезны для воспроизведения исследования или использования в практической деятельности:

• Стимульный материал для проведения диагностики (картинки, слоговые таблицы).
• Протоколы обследования детей.
• Подробные конспекты занятий, проведенных в рамках формирующего эксперимента.
• Методические рекомендации и памятки для родителей и педагогов.

Список источников информации

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.
2. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М.,1969.
3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
4. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988
5. Бондарко А.В. Проблемы грамматической скмантики и русской аспектологии. – СПб., 1996.
6. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989.
7. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
9. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. — С. 7 — 16.
10. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982.
11. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
12. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.
13. ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979.
14. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функ¬ций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в фор¬мировании высшей нервной деятельности). — М., 1973.
15. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
16. Левина Р.И. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
17. Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.
18. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 247 – 272.
19. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Логиновой. – СПб., 2005.
20. Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.
21. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью – СПб, 1996.
22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2001.
23. Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
24. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.
25. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учимся, играя. – М., 1979.
26. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
27. Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. – М.: Просвещение, 1975. – № 5.
28. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
29. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
30. Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей — М., 1946.
31. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 119 – 131.
32. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1949.
33. Рay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.
34. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119.
35. Серебрякова Н.В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартирии // Проблемы детской речи: Сборник. – СПб., 1996.
36. Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматиз¬ма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.
37. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. — №1. – С. 62 – 67.
38. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
39. Соботович Е. Ф., ЧернополъскаяА.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. 1974.№4.
40. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности де¬тей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1. — С. 62-67.
41. Тарасов Д.И., Наседкин А.Н., Лебедев В.П., Токарев О.П. Тугоухость у детей. – М., 1984.
42. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
43. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2004.
44. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Пособие для студентов дефектол. фак., практ. раб. спец. дет. садов, спец. учреждений, воспит. дет. садов, родителей: В 2 ч. – 2-е изд., испр. – Ч. 1: Первый год обучения: Старшая группа. – М., 1993.
45. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
46. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
47. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем не¬доразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
48. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
49. Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
50. Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.