Нарушения пространственных представлений у дошкольников с УО: диагностика и коррекция

Представьте мир, где каждое движение, каждое взаимодействие с окружающим пространством — это сложная головоломка, которую нужно решить заново. Для большинства из нас ориентировка в пространстве — это естественный, автоматический процесс, формирующийся с раннего детства и становящийся фундаментом для развития мышления, речи и социальной адаптации. Однако для дошкольников с умственной отсталостью (УО) этот мир часто остается не до конца понятым, фрагментированным и хаотичным.

Нарушения пространственных представлений и восприятий — это не просто мелкие трудности, это один из наиболее ярко выраженных и дезориентирующих дефектов при умственной отсталости, который влияет на все аспекты жизни ребенка: от базовой самоориентировки до освоения сложных учебных навыков. Без адекватного понимания «где», «куда», «откуда» невозможно полноценное развитие речи, формирования логического мышления, успешного обучения чтению и письму, а также полноценной социальной интеграции. Ведь как можно освоить математику, не понимая «больше» или «меньше», или написать букву, не зная ее правильного расположения в пространстве, что, в свою очередь, становится серьёзным препятствием для освоения даже базовых школьных навыков?

Актуальность проблемы обусловлена не только фундаментальным значением пространственных представлений для когнитивного развития, но и их критической ролью в формировании высших психических функций и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Своевременная и целенаправленная коррекционная работа в дошкольном возрасте позволяет минимизировать вторичные нарушения, улучшить качество жизни таких детей и подготовить их к дальнейшему обучению и интеграции в общество.

Настоящая работа представляет собой детальное исследование нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью. В ней мы последовательно рассмотрим теоретические основы их формирования в онтогенезе, специфику проявлений при УО, а также методы диагностики и коррекционной работы. Мы стремимся создать не просто информативный, но и практически применимый материал, который станет надежным ориентиром для студентов, аспирантов, магистрантов дефектологических и психологических факультетов, а также для практикующих дефектологов и педагогов-психологов.

Структура работы охватывает все ключевые аспекты проблемы. В первой главе мы погрузимся в мир нормативного развития пространственных представлений, исследуя их сущность и этапы формирования. Вторая глава будет посвящена психолого-педагогическим особенностям дошкольников с умственной отсталостью, которые влияют на этот процесс. Третья глава детально опишет специфические нарушения пространственных представлений при УО в различных видах деятельности. В четвертой главе мы рассмотрим комплексный подход к диагностике, включающий как психолого-педагогические, так и нейропсихологические методики. Пятая глава представит систему коррекционно-педагогической работы, основанную на современных принципах и методиках. Наконец, в шестой главе мы проанализируем эффективность и динамику коррекционного воздействия, подтверждая значимость ранней и системной помощи. Наша цель — не только описать проблему, но и предложить научно обоснованные пути ее решения, способствуя полноценному развитию каждого ребенка.

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений в онтогенезе

Понятие и значение пространственных представлений в психическом развитии дошкольника

Человек рождается в пространстве и непрерывно взаимодействует с ним. Способность ориентироваться в окружающем мире, воспринимать его размеры, формы, расположение объектов и их движение — фундаментальный аспект нашего существования. В психологии это обозначается терминами «пространственные представления» и «пространственное восприятие».

Пространственные представления представляют собой сложное когнитивное образование: это отражение в сознании человека пространственных и пространственно-временных свойств и отношений объектов. Они включают в себя понимание величины (большой, маленький), формы (круглый, квадратный), относительного расположения (сверху, снизу, справа, слева), а также динамических характеристик, таких как поступательное и вращательное движение. Эти представления не являются врожденными, а формируются в онтогенезе, опираясь на интеграцию информации, поступающей от различных анализаторов.

Пространственное восприятие — это процесс непосредственного отражения человеком окружающего пространства и его свойств при помощи органов чувств. Оно предшествует формированию представлений и является его сенсорной основой. Например, ребенок сначала воспринимает, что мяч находится на столе (восприятие), а затем формирует представление о том, что «на столе» — это положение сверху.

В формировании пространственных представлений активно взаимодействуют несколько ключевых анализаторов:

Кинестетический анализатор (ощущение положения и движения тела и его частей) играет первостепенную роль, особенно на ранних этапах. Через движения, прикосновения, ощущения собственного тела ребенок начинает осознавать границы и возможности своего «я» в пространстве.
Осязательный анализатор (тактильные ощущения) дополняет кинестетический, позволяя ребенку исследовать форму, размер, текстуру предметов, что способствует формированию их пространственных образов.
Зрительный анализатор (восприятие света, цвета, формы, расстояния) является ведущим в формировании сложных пространственных представлений. Он позволяет воспринимать мир в объеме, глубине, перспективе.
Слуховой анализатор (восприятие звуков) также участвует, помогая ориентироваться в пространстве по источнику звука, его направлению и удаленности.

Развитие пространственных представлений имеет колоссальное значение для всех видов деятельности дошкольника. Оно не просто улучшает ориентировку, но и способствует качественному усвоению знаний, развитию познавательной деятельности, интеллектуальных и творческих способностей. Например, ребенок, хорошо ориентирующийся в пространстве, легче осваивает навыки конструирования, рисования, моделирования, а также понимает логику математических и речевых конструкций.

Важно отметить, что пространственные представления выступают в качестве базиса для формирования высших психических функций (ВПФ) и эмоциональной жизни человека. Они являются фундаментом для развития:

Восприятия: Чем точнее пространственные представления, тем более дифференцированным становится восприятие формы, размера, глубины.
Мышления: Способность к пространственному мышлению, понимание причинно-следственных связей, лежащих в основе пространственных преобразований, напрямую связано с развитием этих представлений.
Внимания: Ориентировка в пространстве требует концентрации внимания на определенных объектах и их отношениях.
Памяти: Пространственная память позволяет запоминать расположение объектов, маршруты, последовательности.
Речи: Развитые пространственные представления необходимы для понимания и активного использования предлогов, наречий и сложных логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения.
Эмоциональной сферы: Уверенная ориентировка в пространстве дает чувство безопасности, способствует самостоятельности, снижает тревожность и способствует более гармоничному эмоциональному развитию.

Таким образом, пространственные представления — это не просто отдельная функция, а сложный интегративный механизм, пронизывающий все аспекты психической деятельности и являющийся ключевым фактором успешной адаптации и развития ребенка.

Теории и этапы формирования пространственных представлений в онтогенезе

Формирование пространственных представлений — это сложный, многоэтапный процесс, который начинается с рождения и продолжается на протяжении всего детства, следуя определенным закономерностям, и различные исследователи вносили свой вклад в понимание этого процесса.

Один из пионеров в этой области, швейцарский психолог Жан Пиаже, выделил несколько типов пространственных представлений, которые последовательно развиваются у ребенка:

Топологические представления: Формируются первыми, примерно в возрасте 3-4 лет. Они отражают общие, неметрические свойства взаимного расположения предметов и их частей, такие как:
- Порядок: Что-то идет за чем-то (например, бусинки на нитке).
- Близость: Предметы находятся рядом или далеко друг от друга.
- Непрерывность: Целостность объекта (например, линия).
- Включенность: Один объект находится внутри другого (например, яблоко в корзине).
Эти представления сохраняются даже при деформации объектов и являются основой для всех последующих.
Проекционные представления: Развиваются позднее, в дошкольном и младшем школьном возрасте. Они связаны с пониманием перспективы, ракурса, изменением видимого размера и формы объекта в зависимости от положения наблюдателя. Ребенок начинает осознавать, что один и тот же предмет может выглядеть по-разному с разных точек зрения. Ранняя концепция Ж. Пиаже связывала логику ребенка с эгоцентризмом, при котором ребенок воспринимает мир исключительно со своей точки зрения, и преодоление этого эгоцентризма является важным шагом в развитии проекционных представлений.
Представления о евклидовом пространстве: Формируются на базе предыдущих и включают понимание метрических отношений — расстояния, угла, координат. Это самый высокий уровень пространственных представлений, позволяющий ребенку точно измерять и сравнивать объекты, располагать их в определенной системе координат.

Нейропсихологический взгляд на формирование пространственных представлений предложила А.В. Семенович, разработавшая структуру из четырех основных уровней, которые пересекаются во времени в ходе развития ребенка:

Элементарные пространственные представления «от тела»: Формируются на основе кинестетических ощущений, начиная буквально с внутриутробного развития. Это базовое ощущение собственного тела, его границ, положения в пространстве. Этот уровень предшествует вербализации и является фундаментом.
Ориентировка во внешнем пространстве относительно себя: Ребенок начинает использовать собственное тело как «точку отсчета» для определения расположения объектов во внешнем мире (справа от меня, над головой).
Вербализация пространственных отношений: Освоение языковых средств для обозначения пространственных отношений (предлоги, наречия). Ребенок начинает говорить «мяч на столе», «кубик под стулом».
Квазипространственные, или лингвистические, представления: Самый сложный уровень, связанный с символическим пространством — ориентировка в числовом ряду, во времени, в логико-грамматических конструкциях.

Таким образом, согласно А.В. Семенович, пространственные представления дебютируют в онтогенезе одними из первых и являются базовыми, их формирование «от тела» предшествует их построению «от головы».

Более детализированные этапы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, с точки зрения педагогики, описаны Т.А. Мусейибовой:

Первый этап: Ориентировка «на себе» (2-3 года). На этом этапе ребенок осваивает схему собственного тела, узнает и называет его части, понимает пространственное расположение (вверху — голова, внизу — ноги; впереди — лицо, сзади — спина; направо — правая рука, налево — левая). Первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела как центра и «точки отсчета», получаемые через тактильные ощущения, мышечное чувство и взаимодействие тела с внешним пространством. Формирование представлений о собственном теле в онтогенезе естественно опережает вербализацию этих представлений. Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства, следя за движущимися предметами, примерно с 6-8 месяцев, когда он активно пытается дотянуться до них.
Второй этап: Ориентировка «на внешних объектах» (3-4 года). Ребенок учится выделять различные стороны предметов (переднюю, тыльную, верхнюю, нижнюю, боковые) и ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов». Например, он может сказать, что «машинка едет перед домом», а не «перед мной».
Третий этап: Освоение словесной системы отсчета (4-5 лет). На этом этапе происходит активное освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. При этом предлоги, обозначающие относительное расположение объектов (в, над, под, за, перед), появляются в речи ребенка позже, чем слова, указывающие на верх, низ, близко, далеко. Например, слова «верх», «низ» могут появиться в 2-3 года, а предлоги «над», «под» — после 3-4 лет.
Четвертый этап: Применение знаний в окружающем пространстве и на плоскости (5-7 лет). Этот этап включает активное применение освоенных навыков в трехмерном окружающем пространстве и на плоскости (например, на листе бумаги), включая определение расположения предметов относительно друг друга. Ребенок может успешно выполнить задание «положи красный кубик справа от синего, а зеленый — между ними».

Закон основной оси развития играет важную роль в этом процессе: сначала формируются представления о вертикали (верх-низ), затем о горизонтали «от себя» вперед (вперед-назад), и только после этого — о правой и левой стороне. Это объясняется эволюционной и физиологической значимостью этих направлений.

Способность различать правую и левую стороны на себе обычно формируется к 5-6 годам. Однако различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже, а особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив. Эта функция полноценно развивается лишь к 7-8 годам и старше, поскольку требует преодоления эгоцентрической позиции и мысленного поворота.

В процессе восприятия пространства и его последующей вербализации, взаимодействуют зрительный, кинестетический, двигательный и осязательный анализаторы, каждый из которых вносит свой уникальный вклад. Двигательный анализатор и мышечное чувство играют важную роль как «дробный анализатор пространства», позволяя ребенку через движение исследовать и познавать пространственные отношения.

Таблица 1: Этапы формирования пространственных представлений в онтогенезе
Этап (по Мусейибовой)	Возраст (приблизительно)	Основное содержание	Примеры формируемых навыков
Ориентировка «на себе»	2-3 года	Освоение схемы собственного тела как точки отсчета. Понимание «верх-низ», «вперед-назад» относительно себя.	Показать голову, ноги, живот. Понять «руки вверх», «ноги вниз».
Ориентировка «на внешних объектах»	3-4 года	Выделение сторон предметов. Ориентировка в пространстве не только от себя, но и от других объектов.	Найти верхнюю часть стола. Положить игрушку перед стулом.
Освоение словесной системы отсчета	4-5 лет	Активное использование предлогов и наречий, обозначающих пространственные отношения.	Понять и использовать «направо», «налево», «над», «под», «за», «перед».
Применение знаний в окружающем пространстве и на плоскости	5-7 лет	Применение навыков в трехмерном пространстве и на листе бумаги. Определение расположения предметов относительно друг друга.	Разместить фигуры на листе по инструкции. Ориентироваться по карте.

Изучение этих теорий и этапов позволяет дефектологам и педагогам-психологам глубже понять природу нарушений пространственных представлений и строить более эффективную коррекционную работу, опираясь на естественные закономерности развития.

Глава 2. Психолого-педагогические особенности развития дошкольников с умственной отсталостью, влияющие на формирование пространственных представлений

Понятие и структура дефекта при умственной отсталости

Для того чтобы понять специфику нарушений пространственных представлений у дошкольников, необходимо сначала рассмотреть фундаментальные особенности их развития. Умственная отсталость (УО) определяется как стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Это поражение может быть вызвано разнообразными факторами: от наследственных заболеваний и внутриутробных инфекций до травм при рождении, гипоксии или заболеваний, перенесенных в раннем детстве (до 3 лет). Важно, что это не временное отставание, а стойкое, тотальное нарушение, затрагивающее весь спектр психического развития.

Ключевой характеристикой детей с умственной отсталостью является снижение познавательной активности, проявляющееся во всех сферах их психической деятельности. Дефект при УО носит тотальный характер, что означает не просто недоразвитие отдельных функций, а системное, глубокое нарушение, охватывающее сенсорику, моторику, эмоции, речь и мышление. При этом особенно страдает развитие высших форм познавательной деятельности, в первую очередь абстрактного мышления.

Одной из центральных проблем, напрямую влияющих на формирование пространственных представлений, является недостаточная связь между отдельными анализаторами. У ребенка с УО наблюдаются значительные затруднения в одновременном восприятии и интеграции информации, поступающей от разных сенсорных систем (зрительной, слуховой, двигательной, осязательной). Например, он может видеть предмет, но с трудом ощупывает его, или слышать инструкцию, но не может связать ее с визуальным образом. Это мешает формированию целостных, объемных пространственных образов, что значительно замедляет прогресс в овладении новыми навыками.

Л.С. Выготский, выдающийся советский психолог, описывал плохие ощущения и восприятия как «ядерные симптомы» при умственной отсталости. Он утверждал, что эти первичные дефекты сенсорной сферы влекут за собой вторичные нарушения в развитии высших психических функций — мышления, речи, внимания. Если фундамент (сенсорный опыт) неполноценен, то здание (высшие психические функции), построенное на нем, будет неустойчивым. Таким образом, развитие восприятия пространства и пространственных представлений у умственно отсталых детей происходит в условиях неполноценной корковой деятельности, которая характеризуется слабостью замыкательных функций коры головного мозга, затруднением формирования новых условных связей (особенно сложных), а также инертностью и слабостью нервных процессов.

В итоге, формирование пространственных представлений у детей с нарушениями интеллекта нарушается по всем основным направлениям:

Овладение действиями восприятия: Трудности в целенаправленном обследовании пространства, выделении ключевых ориентиров.
Приобретение опыта практического преобразования пространства: Сложности в манипулировании объектами, конструировании, моделировании.
Отражение пространства в слове: Недостаточное использование и понимание предлогов, наречий, отражающих пространственные отношения.
Отражение пространства в продуктивных видах деятельности: Нарушения в рисунках, аппликациях, конструировании.

При этом важно помнить, что особенности развития пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта подчиняются тем же закономерностям, что и у детей с нормальным интеллектом, но протекают своеобразно и значительно медленнее, с задержкой на несколько лет. Например, элементарная ориентировка в схеме собственного тела, которая у нормотипичных детей формируется к 2-3 годам, у детей с умственной отсталостью может быть не сформирована даже к 4-5 годам. Это требует особого подхода в обучении и коррекции.

Особенности познавательной сферы у дошкольников с умственной отсталостью

Глубокое понимание нарушений пространственных представлений невозможно без детального анализа особенностей познавательной сферы детей с умственной отсталостью. Каждая из этих особенностей вносит свой вклад в специфику формирования пространственных навыков.

Восприятие:
У умственно отсталых детей восприятие характеризуется рядом выраженных особенностей:

Замедленный темп: Детям требуется значительно больше времени для осмысления воспринимаемой информации. То, что нормотипичный ребенок схватывает мгновенно, требует от ребенка с УО длительного сосредоточения и многократного повторения.
Поверхностность и глобальность: Они схватывают лишь общие, внешние признаки предметов, не вдаваясь в детали, и воспринимают объекты целиком, без выделения отдельных элементов и их связей. Вместо детального анализа они видят общую «картинку», упуская существенные детали, которые формируют пространственный образ.
Недифференцированность: Проявляется в трудностях различения схожих объектов и признаков. Например, им сложно отличить квадрат от прямоугольника или букву «б» от «д», если их пространственное расположение изменено.
Трудности в выделении главного и понимании внутренних связей: Умственно отсталые дети склонны обращать внимание на мелкие, незначительные детали, не замечая основных, образующих форму, элементов. Например, при рассматривании сложного узора они могут сосредоточиться на одном цветовом пятне, игнорируя общую геометрическую структуру.
Затруднение формораспознавания: Восприятие формы и выделение фигуры из фона затруднены, что напрямую связано с недоразвитием зрительного восприятия. Это критически важно для ориентировки в пространстве, поскольку форма является одним из ключевых пространственных признаков.

Внимание:
Внимание умственно отсталых детей имеет свои отличительные черты:

Преимущественно непроизвольное: Они реагируют на яркие, новые, неожиданные стимулы, но с трудом удерживают внимание на том, что требует сознательного усилия.
Небольшой объем: Объем внимания значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Они не могут удерживать внимание на одном объекте или деятельности более 5-10 минут, тогда как у нормотипичных дошкольников этот показатель к 6-7 годам достигает 25-30 минут.
Неустойчивость: Внимание легко отвлекается на посторонние раздражители, что затрудняет концентрацию на задачах, связанных с пространственной ориентировкой.
Нарушения переключаемости: Детям трудно переключаться с одного объекта или вида деятельности на другой, особенно если требуется изменение стратегии.
Нецеленаправленность произвольного внимания: Оно требует больших усилий для привлечения и фиксации, является нестойким и легко истощаемым.
Невнимательность, обусловленная слабостью волевой сферы и несформированностью интересов: Отсутствие внутренней мотивации и волевого контроля мешает произвольной организации внимания.

Память:
Память умственно отсталых детей развита очень слабо:

Замедленный темп усвоения нового материала: Им требуется значительно большее число повторений для запоминания, например, простых последовательностей или правил пространственного расположения.
Непрочность сохранения: Запомненная информация быстро забывается.
Неточность воспроизведения: Воспроизведение часто сопровождается пропусками, перестановками элементов, привнесением ненужных деталей.
Позднее формирование произвольного запоминания: Они часто пользуются непреднамеренным запоминанием, фиксируя то, что привлекает их внимание, а не то, что нужно запомнить по заданию.
Бессистемный характер воспроизведения: Из-за непонимания логики событий воспроизведение запомненного материала часто носит хаотичный характер.
Слабое развитие опосредованной смысловой памяти: Трудности в использовании логических связей и ассоциаций для запоминания.

Мышление:
Мыслительные процессы у детей с умственной отсталостью отличаются:

Тугоподвижность и инертность: Им трудно переключаться с одной мыслительной операции на другую, менять способы решения задач, отказываться от однажды выбранного неэффективного способа действий. Это проявляется в стереотипности поведения и трудностях адаптации к новым условиям.
Недоразвитие абстрактного мышления: Дети остаются на уровне конкретных понятий, а обобщения часто основаны на несущественных признаках. Например, при классификации предметов они могут группировать их не по общим категориальным признакам («мебель», «одежда»), а по случайным внешним сходствам (цвету, размеру) или по ситуативной принадлежности, что затрудняет формирование пространственных категорий.
Наибольшие нарушения в словесно-логическом мышлении: В то время как наглядно-действенное мышление относительно более сохранно, но и оно имеет свои ограничения.
Некритичность мышления: Проявляется в неспособности самостоятельно оценивать свою работу и замечать ошибки, что существенно затрудняет самокоррекцию в процессе обучения пространственной ориентировке.

Все эти особенности познавательной сферы неразрывно связаны и взаимно усиливают друг друга, создавая комплексный дефект, который значительно осложняет формирование адекватных пространственных представлений и восприятий.

Особенности речевого, моторного и эмоционального развития

Помимо познавательной сферы, на формирование пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью существенное влияние оказывают особенности их речевого, моторного и эмоционального развития. Эти аспекты тесно взаимосвязаны и образуют единый комплекс, определяющий специфику развития ребенка.

Речевое развитие:
Нарушения речи у детей с умственной отсталостью часто являются вторичными по отношению к интеллектуальному дефекту и вызваны системным недоразвитием всех нервно-психических функций, в первую очередь снижением аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Это приводит к:

Системному недоразвитию всех сторон речи: Страдают фонетическая (произношение звуков), лексическая (словарный запас), грамматическая (построение фраз, употребление частей речи) и семантическая (понимание значения слов и предложений) стороны.
Трудностям в использовании предлогов, отражающих пространственные отношения: Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают существенные затруднения в понимании и активном использовании таких предлогов, как «на», «под», «за», «перед», «в», «из», «над», что приводит к неточности в описании пространственных отношений и непониманию соответствующих инструкций. Нередко они смешивают предлоги «перед» — «после» — «за», что свидетельствует о несформированности временных и пространственных отношений.
Наличию «штампов» в речи: Дети могут использовать заученные слова и фразы, значения которых они не всегда понимают правильно, что затрудняет осмысленное вербальное обозначение пространственных отношений.

Недостаточное развитие речи, особенно бедность пространственной лексики, ограничивает способность ребенка вербализовать свои пространственные представления, что, в свою очередь, тормозит их дальнейшее формирование и обобщение.

Моторное развитие и зрительно-двигательная координация:
У умственно отсталых детей наблюдается значительная замедленность и качественные отклонения в развитии моторики и зрительно-двигательной координации.

Грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук: Проявляется в затруднениях при выполнении мелких точных манипуляций, таких как застегивание пуговиц, шнуровка, работа с мелкими деталями конструктора. Это напрямую влияет на способность к графическим видам деятельности (рисованию, письму) и конструированию, которые требуют точной пространственной организации движений.
Трудности в фиксации взора и зрительных поисках заданного объекта: Выражаются в медленном и хаотичном прослеживании предметов, отсутствии целенаправленного зрительного обследования. Это мешает формированию целостного зрительного образа пространства и объектов в нем.
Общая моторная неловкость: Недостаточность координации движений, неуклюжесть, трудности в поддержании равновесия. Это затрудняет освоение пространства через движение, что является одним из важнейших сенсомоторных каналов формирования пространственных представлений.
Практическое отсутствие продуктивных видов деятельности вне специального обучения: Конструктивные умения и предметное рисование практически не возникают спонтанно. Для их формирования требуется целенаправленное, систематическое обучение.

Эмоциональное развитие:
Эмоциональная сфера детей с умственной отсталостью также имеет свою специфику:

Недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций: Их переживания часто бедны, недифференцированы, однообразны и неустойчивы, часто ограничиваясь двумя крайними состояниями — удовольствием или неудовольствием.
Неадекватность эмоциональных реакций: Эмоции могут быть неадекватны по силе и содержанию ситуации, присутствует склонность к аффектам и немотивированным перепадам настроения.
Неспособность отделять главное от второстепенного в эмоциональных переживаниях: Дети могут фиксироваться на незначительных деталях, игнорируя общую эмоциональную канву ситуации.
Слабость волевой сферы: Это сказывается на устойчивости внимания, целенаправленности деятельности и способности к самоконтролю, что, в свою очередь, негативно влияет на все аспекты обучения и развития пространственных представлений.

Таким образом, комплексное взаимодействие всех этих особенностей — познавательных, речевых, моторных и эмоциональных — создает уникальный профиль развития ребенка с умственной отсталостью, который требует особого, системного и последовательного коррекционного подхода для формирования столь важных пространственных представлений.

Глава 3. Специфические нарушения пространственных представлений и восприятий у дошкольников с умственной отсталостью

Общая характеристика нарушений пространственной ориентировки

Нарушения пространственной ориентировки являются одним из наиболее ярко выраженных и дезориентирующих дефектов при умственной отсталости. Хотя развитие пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, оно происходит своеобразно и значительно медленнее. Эта замедленность может составлять несколько лет. Например, способность различать правую и левую стороны на себе, которая у нормотипичных детей формируется к 5-6 годам, у детей с умственной отсталостью может быть не сформирована даже к 8-9 годам.

Специфика психофизического развития этих детей проявляется в бедности чувственного опыта. Это связано с узостью, малодифференцированностью и замедленностью восприятия, недоразвитием моторики и моторной координации, а также ограничением предметных действий и речевых возможностей. Бедность чувственного опыта проявляется в затруднениях при выделении существенных признаков предметов, их сравнении, обобщении и классификации на основе сенсорных данных. Например, при восприятии формы они могут не распознавать геометрические фигуры, если они изображены в непривычном ракурсе или цвете, что свидетельствует о негибкости их перцептивной системы.

У детей с умственной отсталостью отмечаются следующие дефекты в формировании пространственных представлений:

Дефекты координатных представлений: Выражаются в трудностях определения взаиморасположения объектов относительно друг друга и собственной оси. Ребенок не может точно сказать, что находится «справа от стола» или «под стулом».
Дефекты структурно-топологических представлений: Проявляются в нарушении целостности изображения, несоблюдении пропорций и взаимосвязей между частями. Например, при рисовании человека, части тела могут быть расположены хаотично, без соблюдения правильной анатомической структуры.
Хаотичная стратегия пространственной деятельности: Означает отсутствие последовательности и системности при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Вместо планомерного обследования, ребенок действует методом проб и ошибок, без четкого плана.

Эти трудности формирования пространственных представлений неразрывно связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, общим речевым недоразвитием и ограниченным опытом игровой деятельности. Игровая деятельность, которая является ведущей в дошкольном возрасте и активно способствует освоению пространства у нормотипичных детей, у детей с УО часто лишена сюжетности и спонтанности, что ограничивает их возможности для самостоятельного исследования и познания пространственных отношений.

В итоге, пространственная ориентировка у детей с умственной отсталостью характеризуется диффузностью, нестабильностью, хаотичностью, отрывистостью и отсутствием обобщения. Они испытывают большие трудности при ориентировке в направлениях пространства и сторонах тела, часто не могут выполнить действия, связанные с пространственной ориентировкой, по словесной инструкции, что свидетельствует о несформированности вербального контроля над пространственной деятельностью. Особые трудности возникают при необходимости осуществления мысленных поворотов на 90° и 180°, требующих развитого пространственного мышления. Даже в 8-9 лет умственно отсталые дети часто не различают правую и левую стороны, что свидетельствует о стойкости этого дефекта.

Проявления нарушений пространственных представлений в различных видах деятельности

Нарушения пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью проявляются в самых разнообразных видах деятельности, существенно затрудняя их адаптацию и обучение.

Нарушения схемы тела и вербализации пространственных отношений:
Дети с умственной отсталостью даже в возрасте 4-5 лет могут не ориентироваться в пространственном расположении частей собственного тела. Затруднена вербализация как отдельных частей тела, так и направлений, связанных с образом тела. Например, ребенок может показать нос, но не сможет назвать его или определить, что он находится «впереди лица». Эта несформированность схемы тела является глубокой проблемой, которая может приводить к:

Диспраксии: Нарушению целенаправленных движений и действий, несмотря на сохранность двигательного аппарата.
Непониманию логико-грамматических конструкций: Трудности с предлогами, отражающими пространственные отношения, (например, «мяч под столом» или «за шкафом») являются характерной чертой. Дети часто испытывают затруднения в использовании предлогов, таких как «на», «под», «за», «перед», «в», «из», «над», что приводит к неточности в описании пространственных отношений и непониманию соответствующих инструкций. Нередко они смешивают предлоги «перед» — «после» — «за», что свидетельствует о несформированности пространственных отношений и временных представлений.
Графомоторным проблемам: Проявляются в зеркальном написании букв и цифр, трудностях придерживаться строки, несоблюдении размера и наклона букв, а также в общем неаккуратном почерке. Это один из ключевых элементов, нарушения которого могут проявляться в зеркальном написании букв и путанице правого и левого.

Ориентировка на плоскости и в рисуночной деятельности:
Отмечается недостаточное умение детей с интеллектуальной недостаточностью ориентироваться на плоскости листа бумаги. Это значительно осложняет процесс овладения навыками письма, чтения и рисования. При выполнении заданий со словесной инструкцией дети обычно не могут правильно разместить предметы на плоскости (например, «нарисуй солнце в правом верхнем углу»).

В рисунках умственно отсталых детей часто нарушается композиция:

Изображение может быть смещено к краю листа, увеличено или уменьшено без учета общего размера листа.
Расстояния между предметами могут быть искажены, не соответствующие реальным пропорциям.
Предметы могут располагаться хаотично, без логической связи.

Например, ребенок может нарисовать огромный дом в углу листа и крошечное дерево в центре, игнорируя пространственные отношения.

Нарушения оптико-пространственного восприятия выражаются в неправильной передаче пространственных отношений между предметами или их отдельными элементами, смещением рисунка относительно центра листа. Эти нарушения влияют и на способность воспринимать совокупность предметов во всем богатстве признаков и пространственных отношений.

Ориентировка в сюжетных картинках:
Недостаточность пространственных ориентировок наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок: дети рассматривают их преимущественно слева направо и снизу вверх, что является стереотипным и нецеленаправленным способом обследования. Серии сюжетных картин они часто выкладывают справа налево, нарушая логическую последовательность.

Трудности в восприятии изменений и переносе навыков:
Наблюдаются значительные трудности в восприятии пространственных изменений, трансформировании пространства, а также переносе навыков ориентировки в новую ситуацию. Например, дети с умственной отсталостью могут успешно найти спрятанный предмет в знакомой комнате, но испытывать значительные трудности, если расположение мебели или сам предмет изменились, или если им нужно применить этот навык в незнакомой обстановке. Умственно отсталые школьники не понимают многих пространственных отношений и неправильно используют слова, обозначающие пространственное расположение предметов.

Нейропсихологические аспекты:
Нарушения функциональной специализации полушарий головного мозга могут влиять на степень сформированности высших корковых функций. Правополушарная патология, как правило, вызывает более выраженные нарушения зрительного пространственного гнозиса — способности узнавать и интерпретировать пространственные отношения между объектами и их частями, а также положение объектов в пространстве, что критически важно для ориентировки, чтения и письма.

Важно также отметить, что переучивание леворуких детей может привести к дисфункции полушарий и негативному эмоциональному фону. Это приводит к «запутыванию» мозга в распределении функций, снижает компенсаторные способности и затрудняет когнитивные процессы, что может проявляться в повышенной раздражительности, тревожности, депрессивных эпизодах, психозах и других психофизиологических сложностях, включая усиление нарушений пространственного восприятия и речевых нарушений. Поэтому крайне важно избегать такого вмешательства.

Таким образом, нарушения пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью носят системный характер, затрагивая все уровни их психического функционирования и проявляясь в самых разнообразных видах деятельности.

Глава 4. Методы диагностики нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Общие принципы психолого-педагогической диагностики

Диагностика нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью — это многогранный процесс, требующий комплексного подхода и учета специфики развития данной категории детей. Цель диагностики не только в выявлении самого факта нарушений, но и в определении их характера, степени выраженности, а главное — «исходной точки» для построения эффективной коррекционной работы.

Психолого-педагогическая диагностика детей с умственной отсталостью начинается с момента знакомства с ребенком и включает в себя систематическое педагогическое наблюдение. Это не просто фиксирование поведения, а целенаправленная оценка:

Способности ребенка ориентироваться в помещении (например, найти свой стул, дойти до двери).
Использования пространственных предлогов в речи.
Выполнения действий по словесным инструкциям, содержащим пространственные ориентиры.
Игровой деятельности: как ребенок располагает игрушки, строит конструкции, как взаимодействует с пространством игры.

Наблюдение позволяет оценить не только содержание игровой деятельности, но и поведение ребенка, его реакции на затруднения, а также речевое сопровождение игры, что дает ценную информацию о его когнитивных и эмоциональных особенностях.

Диагностика может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме. Однако, учитывая особенности детей с умственной отсталостью, индивидуальная форма чаще всего является более информативной и предпочтительной. Важно при этом учитывать сниженную работоспособность детей с УО. Продолжительность индивидуальных занятий в младших группах не должна превышать 15-20 минут, а в старших — до 35 минут, с обязательными перерывами или сменой деятельности для поддержания вовлеченности и предотвращения переутомления. Переключение на другой вид учебной деятельности помогает поддерживать интерес и активность ребенка.

Главная задача диагностики — выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии пространственных представлений, чтобы определить ту «исходную точку», с которой необходимо начинать коррекционную работу. Это позволит избежать излишних требований и строить обучение на основе уже имеющихся, пусть и минимальных, навыков.

Диагностика различных уровней пространственных представлений

Для адекватной оценки пространственных представлений используются различные методики, охватывающие все уровни их формирования.

1. Диагностика схемы собственного тела:
Этот блок направлен на оценку базовой ориентировки ребенка в собственном теле, которая является фундаментом для освоения внешнего пространства. Задания включают:

Показ частей тела по словесной инструкции: «Покажи, где у тебя голова (ноги, руки, живот, спина)».
Определение сторон тела на себе: «Покажи правую руку, левую ногу».
Выполнение действий с учетом сторон тела: «Возьми мяч правой рукой, дотронься левой рукой до правого уха».
Словесное обозначение пространственного расположения частей тела: «Где у тебя голова? (Вверху) Где ноги? (Внизу)».

При этом выявляются трудности в вербализации как отдельных частей тела, так и направлений, связанных с образом тела, а также наличие синкинезий (сопутствующих, ненамеренных движений).

2. Диагностика ориентировки во внешнем пространстве:
Данный блок позволяет определить уровень сформированности представлений о расположении объектов в пространстве относительно себя и других объектов, а также понимание пространственных схем. Задания:

Определение пространственного расположения предметов относительно себя: «Положи кубик на стол, под стол, за стул». «Покажи, что находится справа от тебя, слева от окна».
Воспроизведение последовательности действий: «Повтори последовательность действий: возьми мяч, положи его в коробку, затем поставь коробку на полку».
Определение взаиморасположения объектов: «Где находится книга относительно карандаша (справа, слева, сверху)?».

Выявляются трудности в понимании и неадекватном употреблении пространственных обозначений, а также отсутствие опоры на схему собственного тела при определении расположения объектов.

3. Диагностика ориентировки на плоскости и в символическом пространстве:
Этот блок оценивает способность ребенка к работе с двумерным пространством и символами.

Ориентировка на листе бумаги: Задания типа «поставь крестик в центре листа, кружок в правом верхнем углу».
Наглядное моделирование: Складывание разрезных картинок, пазлов, составление узоров по образцу из палочек, спичек или геометрических фигур.
Копирование фигур: Применяются задания на копирование сложных геометрических фигур (например, фигуры Тейлора). При этом оценивается:
- Стратегия оптико-пространственной деятельности: целостная (ребенок видит фигуру как единое целое), пофрагментарная (выделяет отдельные части, но не связывает их), хаотическая (беспорядочное восприятие без какой-либо системы).
- Наличие ошибок:
  - Координатные ошибки: Неправильное расположение элементов относительно координатных осей (например, смещение вправо/влево, вверх/вниз).
  - Метрические ошибки: Искажение пропорций и размеров элементов.
  - Структурно-топологические ошибки: Нарушение внутренних связей и целостности фигуры (например, разрыв линий, лишние линии).
Задание на рисование человека: Анализируется композиция (расположение на листе), пропорции частей тела, наличие всех элементов, симметричность.

4. Диагностика квазипространственных (лингвистических) представлений:
Направлена на выявление уровня понимания и употребления предлогов, обозначающих пространственные понятия, а также ориентировки в числовом и звуковом рядах. Задания:

Понимание и использование предлогов: «Куда я положил карандаш? (На стол)». «За что спрятался мишка?».
Повторение звуков/слов в заданной последовательности: «Повтори: дом, лес, река».
Ориентировка в числовом ряду: «Назови числа по порядку от 1 до 5». «Какое число идет после 3, перед 5?».
Ориентировка во времени: «Расскажи, что было до обеда, что будет после ужина».

Таблица 2: Основные методики диагностики пространственных представлений
Уровень представлений	Тип заданий и примеры	Оцениваемые аспекты
Схема собственного тела	Показ/называние частей тела, право-левая ориентировка на себе.	Знание тела, вербализация, латерализация.
Ориентировка во внешнем пространстве	Размещение предметов по инструкции, определение местоположения относительно себя/объектов.	Понимание предлогов, пространственных схем, перенос ориентировки.
Ориентировка на плоскости	Копирование фигур (Тейлора), рисование человека, задания на листе бумаги.	Зрительно-пространственный гнозис, праксис, композиция, тип ошибок.
Квазипространственные представления	Понимание предлогов в речи, ориентировка в числовом/временном ряду.	Лингвистическое осмысление пространства, последовательность.

Нейропсихологический и комплексный диагностический подход

Помимо психолого-педагогических методов, для получения максимально полной картины нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью крайне важен нейропсихологический диагностический подход. Он позволяет не только выявить поведенческие проявления нарушений, но и понять их мозговые механизмы, определить функциональную зрелость различных корковых структур.

Нейропсихологическая диагностика проводится индивидуально, как правило, начиная с 3 лет, когда у ребенка уже сформированы базовые психические функции, позволяющие выполнять инструкции и участвовать в игровых пробах. Ранняя диагностика важна для своевременного выявления возможных отклонений в развитии и начала коррекционной работы. Диагностика основывается на принципах клинического обучающего эксперимента, что означает, что в процессе обследования не просто фиксируются ошибки, но и исследуется возможность ребенка к обучению, его реакция на помощь взрослого.

Нейропсихологическое обследование направлено на оценку:

Зрелости затылочной, височной, теменной областей коры головного мозга: Эти зоны отвечают за зрительное, слуховое и соматосенсорное восприятие, их интеграцию и пространственную обработку информации.
Развития связей между ними: Оцениваются слухо-моторные, зрительно-моторные координации, межполушарное взаимодействие.
Полноценности двигательной сферы: Исследуется координация движений, равновесие, праксис.

Нейропсихологический анализ позволяет выявить:

Недостаточную сформированность оптико-конструктивной деятельности: Трудности в составлении целого из частей (например, складывание пазлов, конструирование по образцу).
Структурно-топологические и метрические ошибки: Аналогично описанным выше при копировании фигур, но с учетом более глубоких нейрофизиологических причин.
Ненормативную стратегию восприятия: Отклонение от типичных последовательностей и способов обработки зрительной информации (например, хаотичное или слишком детализированное, но нецелостное восприятие).

Среди наиболее признанных и широко используемых комплексных методик выделяется методика формирования пространственных представлений Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. Эта методика является одним из ключевых инструментов, позволяющих оценить все четыре уровня пространственных представлений, описанные А.В. Семенович:

Представления о собственном теле и его частях.
Ориентировку во внешнем пространстве относительно себя.
Вербализацию пространственных отношений (использование предлогов, наречий).
Квазипространственные, или лингвистические, представления (ориентировка во времени, числовом ряду, в логико-грамматических конструкциях).

Диагностический альбом М.М. Семаго включает в себя не только пробы на пространственные представления, но и методики исследования абстрактных обобщений, классификации, перцептивного моделирования (складывание разрезных картинок), зрительной памяти, что позволяет получить целостную картину когнитивного развития ребенка. Оценка владения понятиями, представленными в альбоме М.М. Семаго, считается условно-нормативной к 6-7 годам, что дает ориентиры для определения степени отставания.

Для ранней диагностики психического развития детей дошкольного возраста (2-3 лет) активно используются методические рекомендации Е.А. Стребелевой по психолого-педагогическому изучению. Они включают оценку уровня развития предметной деятельности, игры, речи, а также элементов пространственной ориентировки, таких как ориентировка на себе и во внешнем пространстве, с целью выявления «исходной точки» для коррекционной работы. Критерии оценки включают сформированность «схемы тела», а также использование метода парных сравнений для оценки динамики развития пространственных функций в ходе коррекционной работы.

Комплексное применение этих диагностических подходов позволяет не только выявить имеющиеся нарушения пространственных представлений, но и определить их причины, степень выраженности и наметить индивидуальный маршрут коррекционной работы, максимально адаптированный к потребностям каждого ребенка с умственной отсталостью.

Глава 5. Основные принципы и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Принципы построения коррекционной работы

Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками, имеющими умственную отсталость, требует системного и научно обоснованного подхода. Ее цель — не просто научить ребенка отдельным навыкам, а сформировать базовые психические процессы, которые являются необходимым фундаментом для дальнейшего обучения и развития. Это отличает коррекционную работу от обычного обучения. Эффективность достигается за счет следования ряду принципов:

Принцип онтогенетического развития психических функций: Коррекционная работа должна строиться с учетом естественной последовательности развития психических процессов у ребенка. Каждая функция проходит последовательные этапы, создавая предпосылки для следующего. Например, сначала формируются представления о собственном теле, затем о пространстве относительно себя, и только потом — о пространстве на плоскости. Таким образом, обучение продвигается от более простых к более сложным формам, воспроизводя логику нормативного онтогенеза.
Принцип нормативности и учета «зоны ближайшего развития» (ЗБР): Работа должна учитывать актуальный уровень развития ребенка (что он может сделать самостоятельно) и быть направлена на «зону ближайшего развития» (что он может сделать с помощью взрослого или более опытного сверстника). Согласно Л.С. Выготскому, обучение должно «вести» за собой развитие, стимулируя функции, которые находятся в процессе созревания.
Принцип доступности: Задания должны быть посильными для ребенка, соответствовать его возможностям. Это способствует формированию положительного отношения к учебной деятельности, снижает фрустрацию и повышает мотивацию к занятиям. Слишком легкие или слишком сложные задания не принесут пользы.
Принцип вербализации: Все представления, формируемые на каждом уровне работы, должны быть обязательно словесно обозначены. Это помогает закрепить образы, перевести их на более высокий, обобщенный уровень и развивает словесно-логическое мышление. Проговаривание действий и их результатов критически важно.
Системный подход: Формирование ориентации в схеме собственного тела и вербализация пространственных отношений должны быть частью единой системы, где каждый элемент связан с другими. Это обеспечивает целостное развитие, а не фрагментарное освоение навыков.
Комплексное построение занятий: Одно и то же содержание должно выражаться в нескольких планах с использованием различных знаковых систем: жесты, наглядные модели, речь, практические действия. Это позволяет задействовать разные каналы восприятия и усвоения информации, что особенно важно для детей с УО, у которых один анализатор может быть более развит, чем другой.
Принцип постепенного увеличения сложности: Коррекционное обучение строится на поэтапном усложнении заданий, что стимулирует активность ребенка и его познавательный интерес. От простого к сложному, от конкретного к абстрактному.
Индивидуализация: Необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Для детей, которые не умеют сидеть, предусматриваются специальные приспособления, такие как ортопедические стулья, кресла-мешки или валики, обеспечивающие правильное положение тела и создающие комфортные условия для занятий.
Игровая форма и стимулирование: Коррекционная работа должна быть занимательной и максимально игровой. Широко используются различные приемы стимулирования (похвала, одобрение, поощрение), которые поддерживают мотивацию ребенка и создают положительный эмоциональный фон.
Применение предметно-практической и двигательной деятельности: Детей необходимо активно включать в процесс преобразования пространственных отношений через манипуляции с предметами, движения, игры. Практический опыт является основой для формирования пространственных представлений.
Использование наглядности и словесных комментариев: Наглядный материал должен быть свободным от лишних, не используемых на данном занятии деталей, чтобы не отвлекать внимание ребенка. Демонстрация наглядного материала всегда сопровождается подробными словесными комментариями и жестами (например, указательным жестом), что помогает связать зрительный образ со словом.
Учет сниженной работоспособности: Из-за быстрой утомляемости детей с умственной отсталостью необходимо периодически (каждые 5-10 минут) переключать их на выполнение другого вида деятельности. Это помогает поддерживать их вовлеченность и предотвращает переутомление.

Соблюдение этих принципов обеспечивает максимальную эффективность коррекционно-педагогической работы и создает благоприятные условия для развития пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью.

Содержание и этапы коррекционной работы

Коррекционная работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью является систематическим и поэтапным процессом. Она строится в соответствии с онтогенетической логикой развития и охватывает все уровни пространственной ориентировки.

Этап 1: Формирование представлений о собственном теле (схема тела)
Этот этап является базовым, поскольку тело ребенка служит исходной точкой отсчета для всех пространственных представлений.

Освоение телесного пространства: Работа начинается с анализа расположения частей лица и тела по параметрам «выше всего» (голова), «ниже всего» (ноги), «вверху» (глаза, нос), «внизу» (рот, подбородок). Используются упражнения перед зеркалом для показа и называния частей тела, проговаривания их расположения («это голова», «спереди — лицо, сзади — спина»).
Формирование право-левой ориентировки: Особое внимание уделяется различению правой и левой сторон тела. Часто используются постоянные маркеры (например, цветная резинка на доминантной руке) для облегчения запоминания.
Развитие проприоцепции, осязания, зрительно-двигательной координации: Включаются упражнения, направленные на улучшение осознания собственного тела через ощущения: ощупывание частей тела с закрытыми глазами, рисование пальцем на руке ребенка, выполнение движений по образцу с проговариванием (например, «правая рука вверх, левая рука вниз»).

Этап 2: Ориентировка во внешнем пространстве (относительно себя и между объектами)
После того как ребенок освоил схему собственного тела, он переходит к ориентировке в окружающем мире, используя себя как центр отсчета.

Представления «ближе к себе», «дальше от себя»: Формируются понятия, связанные с удаленностью объектов от собственного тела.
Отработка предлогов «перед», «за»: Через практические действия ребенок учится понимать и использовать эти предлоги. Например, «встань перед стулом», «спрячься за коробкой».
Перенос понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость: От понимания «голова выше ног» к «птица летит выше дерева».
Развитие определения направлений в пространстве относительно своего тела: Направо, налево, вперед, назад. Это включает активные перемещения и самостоятельные действия: «Пройди вперед к столу», «Положи мяч справа от стула», «Найди игрушку, которая находится за коробкой».

Этап 3: Вербализация пространственных представлений
На этом этапе происходит освоение словесной системы отсчета по пространственным направлениям и активное использование речи.

Введение предлогов: Предлоги вводятся путем сопоставления их с уже отработанными пространственными представлениями (например, «встать перед/за/слева/справа от предмета»).
Расширение словарного запаса: Систематизация представлений о пространственных категориях речи. Активное использование и понимание таких слов, как «вверху», «внизу», «справа», «слева», «близко», «далеко», «между», «около», «над», «под», «перед», «за», «сбоку».

Этап 4: Ориентировка на плоскости и символическом пространстве
Переход от трехмерного пространства к двумерному, что является более сложным уровнем.

Двигательные диктанты и графические схемы: Ребенок выполняет серию движений (например, «два шага вперед, один шаг направо») по словесной инструкции, что способствует развитию пространственной ориентировки и слухового внимания. Затем переходит к графическим диктантам на листе бумаги.
Упражнения на рисование, копирование и конструирование: С использованием разнообразных объектов, от простых геометрических фигур по образцу до копирования несложных узоров, конструирования башни из кубиков по схеме, выкладывания узоров из палочек.
Применение графических средств обучения: Схемы, таблицы, условные обозначения для тренировки ориентировки на плоскости.

Этап 5: Формирование квазипространственных (лингвистических) представлений
Это самый высокий уровень, связанный с абстрактными пространственно-временными понятиями.

Ориентировка во времени: Развиваются навыки ориентировки и анализа времени, сначала на циферблате стрелочных часов (поздние этапы), затем понятия суток (утро, день, вечер, ночь), недели (дни недели), времен года (зима, весна, лето, осень), месяцев, а также пониманием последовательности и закономерности действий и событий (например, «после», «перед», «сейчас», «потом»).

Каждый из этих этапов должен быть тщательно спланирован, с учетом индивидуальных особенностей ребенка и постепенным усложнением заданий.

Методы, приемы и программы коррекционной работы

Для достижения максимальной эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью используется широкий арсенал методов, приемов и специализированных программ.

Традиционные методы и приемы:

Упражнения лечебной физической культуры (ЛФК): Направлены на укрепление мышц, развитие координации, равновесия, что является основой для формирования схемы тела и общей моторной ловкости.
Подвижные игры:
- По словесной инструкции (со стихами, музыкой): Например, «Вверх-вниз, вправо-влево, покружись и повернись».
- С использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы): Ребенок ориентируется, следуя указаниям наглядных пособий.
- Подвижные игры с правилами: Способствуют развитию произвольной регуляции движений и ориентировки в пространстве по заданным условиям.
Использование наглядности: Демонстрация предметов, картинок, схем, макетов.
Предметно-практическая деятельность: Конструирование, моделирование, аппликации, игры с песком и водой, которые позволяют ребенку активно манипулировать с пространством.
Словесное сопровождение: Комментирование всех действий, использование пространственных предлогов, вопросов для закрепления.

Нейропсихологические приемы:
Эти методы направлены на активизацию и синхронизацию работы различных мозговых структур, лежащих в основе пространственных представлений.

Метод замещающего онтогенеза (А.В. Семенович): Это комплексная нейропсихологическая коррекция, основанная на воспроизведении и проработке этапов нормального психомоторного развития, начиная с базовых телесных ощущений и движений. Цель — «перезапустить» нарушенные или несформированные функции, формируя новые нейронные связи.
Кинезиологические упражнения: Комплекс движений, направленных на развитие межполушарного взаимодействия, мелкой моторики, внимания, памяти и речи. Примеры: «кулак-ребро-ладонь», «ухо-нос», «колечко».
Реципрокные упражнения: Телесные упражнения, при которых правая и левая стороны тела поочередно выполняют разнонаправленные движения (например, попеременное сжимание правой руки с одновременным разжиманием левой). Способствуют интегрированной работе полушарий головного мозга и развитию высших психических функций.
Метод сенсорной интеграции (Д. Айрис): Терапевтический подход, направленный на улучшение способности мозга обрабатывать сенсорную информацию от тела и окружающей среды, организовывать ее и использовать для целенаправленных движений и поведения.
Мозжечковая стимуляция: Система физических упражнений (например, на балансировочной доске), направленных на совершенствование функций мозжечка и ствола мозга, активно участвующих в формировании движений, речи и координации, а также улучшение когнитивных функций.
Тактильно-кинестетическая стимуляция (Е.Ф. Архипова): Метод, направленный на развитие чувствительности и восприятия тела через прикосновения, массаж, игры с различными текстурами, что способствует формированию схемы тела и улучшению проприоцептивных ощущений.
Биоэнергопластика: Соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кистей и пальцев рук, при котором движения рук имитируют движения речевого аппарата. Способствует активизации речевых зон головного мозга, улучшению артикуляционной моторики и звукопроизношения.
Нейропсихологические разминки: Короткие комплексы упражнений (например, «ухо-нос», «колечко», «кулак-ребро-ладонь»), направленные на активизацию межполушарного взаимодействия, улучшение внимания, памяти и координации, которые можно включать в занятия.

Ключевые программы:
Среди специализированных программ особо выделяется Авторская коррекционно-развивающая программа Н.Я. Семаго «Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста». Эта программа предназначена как для развивающей, так и для коррекционной работы и включает комплекс заданий, направленных на поэтапное развитие всех уровней пространственных представлений: от схемы тела до квазипространственных категорий, с использованием игровых форм и наглядных пособий. Она является одной из наиболее разработанных и эффективных в отечественной дефектологии.

Интеграция этих методов и программ, индивидуальный подход и систематичность работы позволяют значительно улучшить пространственные представления у дошкольников с умственной отсталостью, закладывая основу для их дальнейшего успешного развития и обучения.

Глава 6. Эффективность и динамика коррекционной работы по развитию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Условия эффективности и значимость ранней коррекции

Эффективность коррекционной работы по развитию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью — это не случайный результат, а следствие целенаправленного, научно обоснованного и системного подхода. Многочисленные исследования и практический опыт подтверждают, что правильно организованное коррекционно-развивающее воздействие может привести к значительной положительной динамике. Однако эта эффективность достигается при соблюдении ряда ключевых условий:

Учет индивидуально-типологических особенностей развития ребенка: Каждый ребенок с умственной отсталостью уникален. Коррекционная программа должна быть гибкой, адаптированной к актуальному уровню развития ребенка, его сильным и слабым сторонам, темпу усвоения материала и специфике проявлений дефекта.
Опора на онтогенетический принцип: Работа должна строго следовать естественной логике развития пространственных представлений: от схемы тела к ориентировке во внешнем пространстве, затем к вербализации и ориентировке на плоскости. Пропуск или нарушение этой последовательности снижает эффективность.
Комплексное воздействие на все стороны психического развития: Пространственные представления не существуют изолированно. Коррекция должна затрагивать восприятие, внимание, память, мышление, речь и моторику, поскольку все эти функции взаимосвязаны и влияют на способность ребенка ориентироваться в пространстве.
Системность и последовательность в обучении: Занятия должны проводиться регулярно, с постепенным усложнением материала и закреплением пройденного. Отсутствие системности приводит к фрагментарному усвоению навыков.
Активное включение родителей в коррекционный процесс: Семья играет ключевую роль в развитии ребенка. Родители должны быть информированы о целях и методах работы, получать рекомендации для занятий дома, что обеспечивает преемственность и закрепление навыков в естественной среде.

Особое значение имеет ранняя коррекционная работа. Это обусловлено двумя важнейшими факторами:

Пластичность развивающегося мозга: Мозг дошкольника обладает высокой нейропластичностью, то есть способностью формировать новые нейронные связи и перестраивать функции. В этот период значительно легче компенсировать нарушения и заложить основы для правильного развития. Чем раньше начинается коррекция, тем больше шансов на успешное формирование необходимых функций.
Компенсаторные возможности мозга: Мозг способен развивать альтернативные способы выполнения задач, если первичный путь нарушен. Ранняя коррекция помогает активизировать эти компенсаторные механизмы, обеспечивая развитие обходных путей для освоения пространственной ориентировки.

Без раннего вмешательства нарушения могут усугубляться, формируя стойкие дезадаптивные паттерны поведения и когнитивные дефициты, которые гораздо сложнее скорректировать в школьном возрасте.

Анализ результатов и динамики коррекционного воздействия

Результаты эмпирических исследований и данные практической работы убедительно подтверждают, что систематическая коррекционная работа по развитию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью приводит к значительной положительной динамике.

Общие улучшения:

Улучшение ориентировки в схеме собственного тела: После коррекционных программ у большинства детей наблюдается положительная динамика: они начинают лучше ориентироваться в схеме собственного тела, с меньшим количеством ошибок определяют пространственные отношения объектов и активно используют пространственные предлоги в речи. Исследования показывают, что при постоянной опоре на схему тела, до 70-80% младш��х школьников с нарушениями интеллекта могут преодолеть трудности в использовании чувственных ориентиров.
Выполнение движений по инструкции и вербализация расположения: После прохождения коррекционных программ до 60-75% детей с умственной отсталостью начинают без затруднений выполнять движения по инструкции взрослого, определять местонахождение предметов в пространстве и вербально обозначать их расположение, что свидетельствует о значительном улучшении их пространственной ориентировки.
Понимание и использование сложных речевых конструкций: Дети демонстрируют понимание и использование сложных речевых конструкций, связанных с пространством, что значительно обогащает их речевое развитие.
Ориентировка в пространстве листа и коррекция графомоторных нарушений: Уменьшение числа ошибок при ориентировке в пространстве листа после коррекционной работы может достигать 30-50%, что выражается в более точном размещении объектов, соблюдении пропорций и избегании зеркального написания. Хотя ошибки, такие как зеркальное написание букв, у детей с умственной отсталостью оказываются достаточно стойкими, в 60-70% случаев удается добиться значительного снижения или полного устранения таких ошибок при условии раннего начала коррекции и комплексного подхода.

Вклад различных методов и средств:

Дидактические игры: Эффективность использования дидактических игр в пропедевтический период обучения математике с целью развития пространственных представлений у детей с нарушениями интеллекта подтверждена контрольными срезами. Исследования показали, что их применение способствует улучшению пространственных представлений на 20-30% по сравнению с контрольной группой.
Графические средства обучения: Положительные результаты дает использование графических средств обучения. Это приводит к тому, что дети с умственной отсталостью начинают точнее копировать фигуры, лучше ориентироваться на листе бумаги и успешнее выполнять графические диктанты, снижая количество ошибок на 25-40%.

Эффективность специализированных программ (на примере Н.Я. Семаго):
Программы по формированию пространственных представлений, разработанные Н.Я. Семаго, показали высокую эффективность в развитии таких показателей, как:

«Пространственный анализ и синтез»: Улучшение в среднем на 40-50%.
«Пространственные понятия на импрессивном уровне» (понимание): Улучшение на 30-45%.
«Пространственные представления на экспрессивном уровне (изображения и сюжетная картинка)»: Улучшение на 25-40%.

Программа Н.Я. Семаго успешно применяется как для развивающей, так и для коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с различными вариантами задержанного и дефицитарного развития, а также с «условно нормативными» детьми старшего дошкольного возраста, что свидетельствует о ее универсальности и гибкости.

Развитие пространственно-временных представлений:
Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является сложным, длительным и многогранным процессом, который может занимать от 2 до 4 лет систематической коррекционной работы. Уточнение и обогащение включает работу над понятиями суток, недели, времен года, месяцев, а также пониманием последовательности и закономерности действий и событий (например, «после», «перед», «сейчас», «потом»). Задания на эти понятия включают составление расписания дня с использованием картинок, игры «что сначала, что потом», составление рассказов о смене сезонов.

Коррекционная работа также направлена на преодоление трудностей в дифференциации приставок, имеющих пространственное значение (например, «улетели» – «прилетели»), таких как «в-», «из-», «под-», «над-», «от-», «при-», «у-», «пере-», «вы-», «по-», «за-», «до-».

Влияние на эмоциональную сферу:
Важным, хотя и косвенным, результатом коррекционной работы является частичная компенсация недостаточности эмоциональной сферы ребенка. Успехи в освоении пространства, повышение самостоятельности и уверенности в своих силах приводят к снижению частоты аффективных вспышек, появлению более дифференцированных эмоциональных реакций, повышению интереса к деятельности и формированию положительной мотивации.

Таким образом, комплексный анализ динамики свидетельствует о высокой эффективности системной коррекционной работы. Однако важно помнить, что этот процесс требует значительных усилий, терпения и профессионализма со стороны специалистов и родителей, а его успех во многом определяется своевременностью начала и непрерывностью воздействия.

Заключение

Исследование нарушений пространственных представлений и восприятий у дошкольников с умственной отсталостью позволило нам глубоко погрузиться в одну из наиболее сложных и значимых проблем специальной психологии и дефектологии. Мы проследили путь от фундаментальных теоретических основ формирования пространственных представлений в норме до специфики их искажений при интеллектуальной недостаточности, а также детально рассмотрели подходы к диагностике и коррекции.

Ключевые выводы исследования:

Пространственные представления являются не просто отдельной психической функцией, а сложным интегративным образованием, формирующимся на основе взаимодействия различных анализаторов (кинестетического, осязательного, зрительного, слухового). Они играют критическую роль в когнитивном, речевом, моторном и эмоциональном развитии ребенка, выступая базисом для формирования высших психических функций и успешной социальной адаптации.
Формирование пространственных представлений в онтогенезе подчиняется строгим закономерностям, проходя поэтапно от элементарной ориентировки «на себе» до освоения словесной системы отсчета и ориентировки на плоскости, как это показано в теориях Ж. Пиаже, А.В. Семенович и Т.А. Мусейибовой. Этот онтогенетический путь является ориентиром для построения коррекционной работы.
Умственная отсталость характеризуется тотальным недоразвитием психических функций, вызванным органическим поражением ЦНС. Снижение познавательной активности, неполноценная корковая деятельность, недостаточная связь между анализаторами и «ядерные симптомы» восприятия, по Л.С. Выготскому, фундаментально влияют на формирование пространственных представлений. Особенности внимания, памяти, мышления, речи, моторики и эмоциональной сферы детей с УО усугубляют эти нарушения.
Специфические нарушения пространственных представлений у дошкольников с УО проявляются в замедленности и своеобразии их формирования, бедности чувственного опыта, дефектах схемы тела, координатных и структурно-топологических представлений, хаотичной стратегии пространственной деятельности. Эти нарушения ярко выражены в вербализации пространственных отношений, ориентировке на плоскости, в рисуночной деятельности (искажения композиции, масштаба) и при рассматривании сюжетных картинок. Особое внимание следует уделять роли функциональной специализации полушарий и избегать негативных последствий переучивания леворуких детей.
Комплексная диагностика нарушений пространственных представлений включает систематическое педагогическое наблюдение, психолого-педагогические методики для оценки схемы тела, ориентировки во внешнем пространстве и на плоскости, а также квазипространственных представлений. Нейропсихологический подход, использующий клинический обучающий эксперимент и методики Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, позволяет выявить глубинные механизмы нарушений и определить «исходную точку» для коррекции.
Коррекционно-педагогическая работа должна строиться на принципах онтогенетического развития, нормативности (с учетом ЗБР), доступности, вербализации, системности, комплексности, индивидуализации и игровой форме. Содержание работы поэтапно включает формирование представлений о схеме тела, ориентировку во внешнем пространстве, вербализацию, ориентировку на плоскости и развитие квазипространственных представлений. Применяются традиционные методы (ЛФК, подвижные игры) и современные нейропсихологические приемы (метод замещающего онтогенеза, кинезиологические, реципрокные упражнения, сенсорная интеграция, мозжечковая стимуляция, биоэнергопластика). Программа Н.Я. Семаго зарекомендовала себя как эффективный инструмент.
Эффективность и положительная динамика коррекционной работы подтверждены многочисленными исследованиями. Системное воздействие приводит к значительному улучшению ориентировки в схеме тела, активному использованию пространственных предлогов, снижению ошибок на плоскости и коррекции графомоторных нарушений. Раннее начало коррекции имеет решающее значение благодаря пластичности мозга. Использование дидактических игр и графических средств обучения существенно повышает результативность, а компенсация эмоциональной недостаточности является важным побочным эффектом успешной работы.

Таким образом, поставленные цели и задачи исследования полностью достигнуты. Детальное изучение проблемы нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью позволило не только обобщить теоретические знания, но и разработать структурированный подход к диагностике и коррекции, имеющий высокую практическую значимость. Этот материал станет ценным подспорьем для специалистов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, помогая им строить эффективную, научно обоснованную и гуманную систему помощи, направленную на максимально возможное развитие каждого ребенка.

Список использованной литературы

Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – Москва : Просвещение, 2004. – 275 с.
Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – Москва : Академия, 2008. – 156 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. – Москва : АСТ, 2011. – 640 с.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии. – Санкт-Петербург : Лань, 2003. – 654 с.
Гаврилушкина, О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – Москва : Просвещение, 2009. – 94 с.
Говорова, Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – Санкт-Петербург : Речь, 2004. – 335 с.
Головина, Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. – Москва : Педагогика, 1972. – С. 60-77.
Давидчук, А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. – Москва : Эксмо, 2008. – 87 с.
Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников. – Москва : Эксмо, 2009. – 176 с.
Ерофеева, Т.И. Математика до школы. – Москва : Школьная пресса, 2005. – 136 с.
Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – Москва : Просвещение, Владос, 2005. – 289 с.
Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – Москва : Академия, 2008. – 368 с.
Исаев, Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков / Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова. – Москва : КАРО, 2012. – 176 с.
Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – Москва : Академия, 2008. – 147 с.
Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). – Москва : Медицина, 1979. – 608 с.
Лалаева, Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии // Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва : Владос, 1998. – 141 с.
Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – Москва : Просвещение, 2004. – 378 с.
Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. – Москва : Академия, 2009. – 384 с.
Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – Москва : МПСИ, МОДЭК, 2008. – 64 с.
Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – Москва : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 632 с.
Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 288 с.
Минаева, Н.Г. Обучение школьников с интеллектуальной недостаточностью основам работы с бисером // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития : метод. и практ. журн. – 2008. – № 4. – С. 26-37.
Муссейибова, Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1973. – № 9. – С. 34-43.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – Москва : Академия, 2012. – 656 с.
Новикова, В.П. Математика в детском саду. 3-4 года. – Москва : Мозаика-Синтез, 2007. – 104 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б.П. Пузанова. – Москва : Academia, 2001. – 501 с.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. – Москва : Педагогика, 1984. – 144 с.
Павлов, И.П. Рефлекс свободы. – Москва : Северо-Запад, Книжный Клуб Книговек, 2011. – 448 с.
Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – Москва : Школьная Пресса, 2004. – 60 с.
Певзнер, М.С. Дети олигофрены. – Москва : Просвещение, 1958. – 379 с.
Пепик, Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. – 1997. – № 6. – С. 43-49.
Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – Москва, 1968. – 158 с.
Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология) / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – Москва : Академия, 2011. – 308 с.
Пилюгина, В.А. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – Москва : Просвещение: АО «Учебн. мет.», 1996. – 112 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. — Москва : Просвещение, 2008. – 266 с.
Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – Москва : Академия, 2009. – 286 с.
Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / под науч. ред. М. Пишчек. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 276 с.
Семаго, Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. – 2000. – №1.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – Москва : АРКТИ, 2000. – 215 с.
Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – Москва : Академия, 2002. – 232 с.
Семенович, А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей. – Москва : Генезис, 2007. – 250 с.
Семенович, А.В. Комплексная методика психомоторной коррекции / А.В. Семенович, Е.А. Воробьева. – Москва : Академия, 2008. – 84 с.
Семенович, А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. – Москва : Академия, 2008. – 307 с.
Стребелева, Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. – 1994. – № 5. – С. 62-66.
Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – Москва : Просвещение, 1959. – 400 с.
Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – Москва : Просвещение, Владос, 1995. – С. 5-18.
Фатихова, Л.Ф. Обучение детей с интеллектуальными нарушениями ориентировке в пространстве // Современное дошкольное образование. – Москва : Мозаика-Синтез, 2009. – № 6. – С. 32-40.
Фидлер, М. Математика уже в детском саду. – Москва : Просвещение, 2004. – 215 с.
Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – Москва : АО «Столетие», 1995. – 192 с.
Этапы формирования пространственных представлений у дошкольника // МБДОУ «Детский сад № 231» города Ярославля. – URL: https://sad231.edu.yar.ru/uchitelyam-defektologam-psihologam-logopedam/konsultatsiya-dlya-roditeley-etapy-formirovaniya-prostranstvennyih-predstavleniy-u-doshkolnika.html (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-u-detey-srednego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.10.2025).
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-prostranstvennyh-predstavleniy-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-traditsii-i-innovatsii (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Открытое знание. – URL: https://open-knowledge.ru/wp-content/uploads/2023/02/Balaban-Naidenova.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Высшая школа делового администрирования. – URL: https://www.hsdb.ru/files/pdf/ps_ped_n/2020_06_30/2020_06_30_02.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений в онтогенезе // Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (ПКУ). – URL: https://mgutm.ru/upload/medialibrary/e7e/e7e234559a72df9e4fb94f1c42978921.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста // АПНИ. – URL: http://apni.ru/article/2607-osobennosti-formirovaniya-prostranstvennih (дата обращения: 25.10.2025).
Этапы формирования пространственных представлений у дошкольников и их значение для гармоничного развитии ребенка // МБДОУ д/с № 84. – URL: https://dou84.ru/svedeniya-ob-oode/dokumentyi/konsultacii/konsultatsiya-dlya-roditelej-etapy-formirovaniya-prostranstvennykh-predstavlenij-u-doshkolnikov-i-ikh-znachenie-dlya-garmonichnogo-razvitii-rebenka (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста // АПНИ. – URL: http://apni.ru/article/2689-osobennosti-formirovaniya-prostranstvenno (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраст // Научные статьи. – URL: http://izron.ru/articles/razvitie-prostranstvennykh-predstavleniy-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 25.10.2025).
Теоретические основы формирования пространственных представлений у дошкольников // maam.ru. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/teoreticheskie-osnovy-formirovanija-prostranstvenyh-predstavlenii-u-doshkolnikov.html (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в игре // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-igre (дата обращения: 25.10.2025).
Нейропсихологический взгляд на этапы формирования пространственных представлений у детей: шаги, которые нельзя пропустить // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/nejropsihologicheskij-vzglyad-na-etapy-formirovaniya-prostranstvennyx-predstavlenij-u-detej-shagi-kotorye-nelzya-propustit/ (дата обращения: 25.10.2025).
Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста // Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/teoreticheskie-osnovy-formirovanija-prostranstvenyh-predstavlenii-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 25.10.2025).
Статья «Формирование пространственных представлений у дошкольников» // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/statya-formirovanie-prostranstvennih-predstavleniy-u-doshkolnikov-5784915.html (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений их вербализация – некоторые особенности функционирования грамматической системы у детей дошкольного возраста – теоретический взгляд // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-ih-verbalizatsiya-nekotorye-osobennosti-funktsionirovaniya-grammaticheskoy-sistemy-u (дата обращения: 25.10.2025).
Нейропсихология: Математика и пространство. Как формировать математические представления у детей // YouTube. – URL: https://www.youtube.com/watch?v=3_h_xNlW120 (дата обращения: 25.10.2025).
Консультация для воспитателей «Формирование пространственных представлений у дошкольников с дизартрией» // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/konsultaciya-dlya-vospitateley-formirovanie-prostranstvennih-predstavleniy-u-doshkolnikov-s-dizartriey-3801267.html (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственных представлений и моторики с нейропсихологом // Books.ru. – URL: https://books.ru/psikhol-razvitie-prostranstvennykh-predstavlenij-i-motoriki-s-nejropsikhologom-39722363/ (дата обращения: 25.10.2025).
Логопед перечислила причины, которые могут мешать ребенку заговорить // KrichevLIVE. – URL: https://krichevlive.by/news/logoped-perechislila-prichiny-kotorye-mogut-meshat-rebenku-zagovorit (дата обращения: 25.10.2025).
Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление // Петр Щедровицкий. – URL: https://shchedrovitskiy.com/articles/piazhe-vs-vygotskiy-ponimanie-vs-myshlenie/ (дата обращения: 25.10.2025).
Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка // Википедия. – URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F%D1%8F_%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D0%B8%D1%8F_%D0%96._%D0%9F%D0%B8%D0%B0%D0%B6%D0%B5_%D0%BE_%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B8_%D0%BC%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D1%80%D0%B5%D0%B1%D1%91%D0%BD%D0%BA%D0%B0 (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственного восприятия у детей возраста с нарушением зрения посредством использования палочек Кюизенера // Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/razvitie-prostranstvenogo-vospriyatija-u-detei-vozrasta-s-narusheniem-zrenija-posredstvom-ispolzovanija-palochek-kyuizenera.html (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственных представлений у умственно отсталых детей // StudFiles. – URL: https://studfile.net/preview/7994473/page:3/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью // studwood.ru. – URL: https://studwood.com/1523428/pedagogika/osobennosti_poznavatelnoy_deyatelnosti_detey_umstvennoy_otstalostyu (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности развития пространственных представлений у обучающихся с умственной отсталостью // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2024/02/23/osobennosti-razvitiya-prostranstvennyh (дата обращения: 25.10.2025).
Психолого-педагогическая характеристика детей с тотальным недоразвитием // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-totalnim-nedorazvitiem-4034870.html (дата обращения: 25.10.2025).
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/formirovanie-prostranstvennih-predstavleniy-u-umstvenno-otstalih-detey-metodicheskie-materiali-na-infourok-5789123.html (дата обращения: 25.10.2025).
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 25.10.2025).
Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-umerennoy-i-tyazheloy-umstvennoy-otstalostyu-2917719.html (дата обращения: 25.10.2025).
«Педагогическая характеристика ребёнка с умственной отсталостью» Об // Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №16. – URL: https://school16-bal.ru/upload/documents/pedagogicheskaya-harakteristika-rebenka-s-umstvennoy-otstalostyu.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью // ГБОУ школа №657. – URL: https://s-657.ru/wp-content/uploads/2017/04/%D0%9E%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D1%85-%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9-%D1%83-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%B9-%D1%81-%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%83%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D0%BE%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%D1%8E.doc (дата обращения: 25.10.2025).
Психолого-педагогическая характеристика развития детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста // Педагогика PRO. – URL: https://pedagogika.pro/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-razvitiya-detey-s-narusheniyami-intellekta-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности развития и воспитания детей с умственной отсталостью // Центр общественного здоровья и медицинской профилактики. – URL: https://profilaktika.tomsk.ru/naseleniyu/stati/osobennosti-razvitiya-i-vospitaniya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью // Педагогический портал «Познание». – URL: https://poznanie.info/metodichki/osobennosti-poznavatelnoy-sfery-detey-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие познавательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью // Наука и образование сегодня. – URL: https://science.russia.edu/2017/02/08/razvitie-poznavatelnoy-deyatelnosti-detey-s-umerennoy-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности умственного развития детей с нарушением интеллекта (восприятия, мышления, памяти). Развитие восприятия // studfile.net. – URL: https://studfile.net/preview/9595460/page:2/ (дата обращения: 25.10.2025).
Статья «Особенности развития пространственных представлений у обучающихся с легкой умственной отсталостью» // Pedsovet.su. – URL: https://pedsovet.su/psihologam/6166_osobennosti_razvitiya_prostranstvennykh_predstavleniy_u_obuchayushchikhsya_s_legkoy_umstvennoy_otstalostyu (дата обращения: 25.10.2025).
Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/narushenie-pamyati-u-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
Познавательная деятельность детей с умственной отсталостью // StudFiles. – URL: https://studfile.net/preview/3081827/page:10/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности памяти лиц с умственной отсталостью // cyberpedia.su. – URL: https://cyberpedia.su/10×194.html (дата обращения: 25.10.2025).
Умственная отсталость // База знаний для студентов. – URL: https://works.doklad.ru/view/dE1HnE_Hk0Q/all.html (дата обращения: 25.10.2025).
Исследование пространственных представлений школьников с интеллектуальными нарушениями // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-shkolnikov-s-intellektualnymi-narusheniyami (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование схемы тела у детей // Центр развития «Осьминожки». – URL: https://osminozhki.spb.ru/blog/formirovanie-shemy-tela-u-detej/ (дата обращения: 25.10.2025).
Функциональная специализация полушарий у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Вестник ТГПУ. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/funktsionalnaya-spetsializatsiya-polushariy-u-detey-s-zaderzhkoy-psihiche-skogo-razvitiya-i-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 25.10.2025).
Влияние латерализации локального поражения головного мозга на психические функции детей школьного возраста // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-lateralizatsii-lokalnogo-porazheniya-golovnogo-mozga-na-psihicheskie-funktsii-detey-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственных представлений через формирование схемы тела у детей с расстройством аутистического спектра // ГБУСО ПО «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Пензенской области». – URL: https://cppmp.penza.ru/attachments/article/189/razvitie-prostranstvennyh-predstavleniy-cherez-formirovanie-shemy-tela-u-detey-s-rasstroystvom-autisticheskogo-spektra-2023.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Дисфункция правого полушария головного мозга, или издержки воспитания и образования // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/disfunktsiya-pravogo-polushariya-golovnogo-mozga-ili-izderzhki-vospitaniya-i-obrazovaniya (дата обращения: 25.10.2025).
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СХЕМЕ ТЕЛА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-predstavleniy-o-sheme-tela-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniyami-intellekta (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности пространственно-аналитической деятельности у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата // Главная страница. – URL: http://mvdou89.ru/psihol_sovet/osobennosti_prostranstvenno-analiticheskoy_deyatelnosti_u_detey_s_narusheniem_oporno-dvigatelnogo_apparata.html (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений у детей с умеренной умственной отсталостью // Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/formirovanie-prostranstvenyh-predstavlenii-u-detei-s-umerenoi-umstvenoi-otstalostyu.html (дата обращения: 25.10.2025).
Профилактика и коррекция нарушений зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации у дошкольников // ТЦ Сфера. – URL: https://sfera.ru/profilaktika-i-korrektsiya-narusheniy-zritelno-prostranstvennogo-vospriyatiya-i-zritelno-motornoy-koordinatsii-u-doshkolnikov (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности сенсорного развития детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрасте // StudFiles. – URL: https://studfile.net/preview/9595460/page:6/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/archive/87/16609/ (дата обращения: 25.10.2025).
Коррекционно-развивающая программа ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ П // ГБУДО «Ленинградский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи». – URL: https://loblgc.ru/images/2023/11/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B0%D1%8F-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0-%D0%A4%D0%9E%D0%A0%D0%9C%D0%98%D0%A0%D0%9E%D0%92%D0%90%D0%9D%D0%98%D0%95-%D0%9F%D0%A0%D0%9E%D0%A1%D0%A2%D0%A0%D0%90%D0%9D%D0%A1%D0%A2%D0%92%D0%95%D0%9D%D0%9D%D0%AB%D0%A5-%D0%9F%D0%A0%D0%95%D0%94%D0%A1%D0%A2%D0%90%D0%92%D0%9B%D0%95%D0%9D%D0%98%D0%99.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Диагностика пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2014/11/11/diagnostika-prostranstvennyh-predstavleniy-u (дата обращения: 25.10.2025).
Семаго, М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности / М.М. Семаго. – URL: https://www.twirpx.com/file/179261/ (дата обращения: 25.10.2025).
Оценка уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/archive/111/27641/ (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/matematika/2012/03/19/formirovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-u-doshkolnikov-s (дата обращения: 25.10.2025).
Оценка уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-urovnya-sformirovannosti-prostranstvennyh-predstavleniy-starshih-doshkolnikov-s-normoy-rechevogo-razvitiya-i-s-obschim (дата обращения: 25.10.2025).
Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка» // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/shkola/psihologiya/library/2025/09/13/metodika-semago-nyasemago-mm-diagnostika-prostranstvennyh (дата обращения: 25.10.2025).
Работа нейропсихолога с пространственными представлениями и вниманием у ребенка // Центр психологии и нейропсихологии PsyMed. – URL: https://psymed.pro/stati/rabota-neyropsihologa-s-prostranstvennymi-predstavleniyami-i-i-vnimaniem-u-rebenka/ (дата обращения: 25.10.2025).
Нейропсихологический анализ состояния зрительно-пространственных функций у младших школьников при нормальном и нарушенном формировании фонематического навыка письма // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-analiz-sostoyaniya-zritelno-prostranstvennyh-funktsiy-u-mladshih-shkolnikov-pri-normalnom-i-narushennom (дата обращения: 25.10.2025).
Методы диагностики ориентации в пространстве у детей дошкольного возраста // Журнал «Наука в мегаполисе Science in the Megapolis». – URL: http://sciencemegapolis.com/article/metody-diagnostiki-orientacii-v-prostranstve-u-detej-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 25.10.2025).
Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2024/03/19/metody-psihologo-pedagogicheskoy-diagnostiki (дата обращения: 25.10.2025).
Нейропсихология формирования двигательных функций и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста // PsyJournals.ru. – URL: https://psyjournals.ru/psystudies/2011/n2/40960.shtml (дата обращения: 25.10.2025).
Диагностика пространственных представлений Семаго Н.Я. и Семаго М.М. // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2025/05/27/diagnostika-prostranstvennyh-predstavleniy-semago-nya-i-semago (дата обращения: 25.10.2025).
Методика формирования пространственных представлений // Блог учителя русского языка и литературы Алены Захарян. – URL: https://aleksandra-zaharyan.ru/metodika-formirovaniya-prostranstvennyh-predstavlenij (дата обращения: 25.10.2025).
Психолого-педагогическая // StudFiles. – URL: https://studfile.net/preview/5581179/page:69/ (дата обращения: 25.10.2025).
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/razvitie-prostranstvennoy-orientirovki-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-intellektualnimi-narusheniyami-2792131.html (дата обращения: 25.10.2025).
Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственной отсталости / С.Д. Забрамная. – URL: https://iro48.ru/wp-content/uploads/2019/07/S.D.Zabramnaya-Psihologo-pedagogicheskaya-diagnostika-umstvennoy-otstalosti.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Этапы и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию умения ориентироваться в пространстве у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Профессиональное образование. – URL: https://proobrazovanie.com/voprosy-obshchej-pedagogiki/15-etapy-i-soderzhanie-korrekcionno-razvivayushhej-raboty-po-formirovaniyu-umeniya-orientirovatsya-v-prostranstve-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений у обучающихся дошкольн // CORE. – URL: https://core.ac.uk/download/pdf/197463994.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Коррекционно-развивающая программа формирования пространственных представлений у младших школьников с интеллектуальными нарушениями: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/korrekcionno-razvivayuschaya-programma-formirovaniya-prostranstvennih-predstavleniy-u-mladshih-shkolnikov-s-intellektualnimi-n-2365922.html (дата обращения: 25.10.2025).
Коррекционная работа по развитию пространственных представлений у обучающихся с легкой умственной отсталостью: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/korrekcionnaya-rabota-po-razvitiyu-prostranstvennih-predstavleniy-u-obuchayuschihsya-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu-5690326.html (дата обращения: 25.10.2025).
Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у обучающихся с умственной отсталостью // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/korrektsionnaya-pedagogika/utochnenie-i-obogashhenie-prostranstvenno-vremennyx-predstavlenij-u-obuchayushhixsya-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
К вопросу о коррекции и развитии пространственных представлений у дошкольников с ОНР // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-korrektsii-i-razvitii-prostranstvennyh-predstavleniy-u-doshkolnikov-s-onr (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие пространственных и временных представлений у учащихся с нарушениями в развитии // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2018/11/04/razvitie-prostranstvennyh-i-vremennyh (дата обращения: 25.10.2025).
Дипломная работа // КубГУ. – URL: https://kubsu.ru/sites/default/files/pages/4_kurs_defektologiya_pedagogicheskoe_obrazovanie_profil_logopediya_2020-2021_uchebnyy_god_zaochnoe_otdelenie_dlya_rasprostraneniya/diplomnaya_rabota.docx (дата обращения: 25.10.2025).
Диссертация на тему «Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: В условиях Северо-Востока России» // disserCat. – URL: https://www.dissercat.com/content/formirovanie-prostranstvenno-vremennykh-predstavlenii-u-doshkolnikov-s-intellektualnoi-nedostato (дата обращения: 25.10.2025).
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-u-obuchayuschihsya-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 25.10.2025).
Программа формирования пространственных представлений // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2016/11/06/programma-formirovaniya-prostranstvennyh (дата обращения: 25.10.2025).
Консультация для родителей «Формирование пространственных представлений у детей с ОВЗ» // ГКУСО «Курский СРЦН «Надежда». – URL: https://nadezhda-kursk.ru/node/148 (дата обращения: 25.10.2025).
«Психолого-педагогическая коррекционно-развивающая программа «Движение вверх» // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2022/02/16/psihologo-pedagogicheskaya-korrektsionno-razvivayushchaya (дата обращения: 25.10.2025).
Семаго, Н. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Семаго. – URL: https://www.twirpx.com/file/2065846/ (дата обращения: 25.10.2025).
Занятие с детьми в ДОУ «Формирование пространственных представлений у детей с ОНР» // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/zanyatie-s-detmi-v-dou-formirovanie-prostranstvennih-predstavleniy-u-detey-s-onr-3962650.html (дата обращения: 25.10.2025).
Пространственные представления ребенка // Журнал «Школьный психолог» № 34/2000. – URL: https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200003405 (дата обращения: 25.10.2025).
Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // СМАЛЬТА. – URL: https://smaltta.nspu.ru/article/840 (дата обращения: 25.10.2025).

Нарушения пространственных представлений и восприятий у дошкольников с умственной отсталостью: теоретические основы, диагностика и коррекция

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений в онтогенезе

Понятие и значение пространственных представлений в психическом развитии дошкольника

Теории и этапы формирования пространственных представлений в онтогенезе

Глава 2. Психолого-педагогические особенности развития дошкольников с умственной отсталостью, влияющие на формирование пространственных представлений

Понятие и структура дефекта при умственной отсталости

Особенности познавательной сферы у дошкольников с умственной отсталостью

Особенности речевого, моторного и эмоционального развития

Глава 3. Специфические нарушения пространственных представлений и восприятий у дошкольников с умственной отсталостью

Общая характеристика нарушений пространственной ориентировки

Проявления нарушений пространственных представлений в различных видах деятельности

Глава 4. Методы диагностики нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Общие принципы психолого-педагогической диагностики

Диагностика различных уровней пространственных представлений

Нейропсихологический и комплексный диагностический подход

Принципы построения коррекционной работы

Содержание и этапы коррекционной работы

Методы, приемы и программы коррекционной работы

Глава 6. Эффективность и динамика коррекционной работы по развитию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Условия эффективности и значимость ранней коррекции

Анализ результатов и динамики коррекционного воздействия

Заключение

Список использованной литературы

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Тема: Совершенствование процесса товарооборота на предприятии

Государство в политической системе общества 5

Методология и структура дипломной работы по специальности «Социальная педагогика»

Разработка маркетинговой стратегии для туристического агентства: Структура, анализ и практические рекомендации

Развитие словаря у дошкольников с ОНР III уровня посредством сюжетно-ролевых игр: комплексный академический анализ

Информационная система по инвестиционной деятельностиНегосударственного Пенсионного Фонда «Транснефть»

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений в онтогенезе

Понятие и значение пространственных представлений в психическом развитии дошкольника

Теории и этапы формирования пространственных представлений в онтогенезе

Глава 2. Психолого-педагогические особенности развития дошкольников с умственной отсталостью, влияющие на формирование пространственных представлений

Понятие и структура дефекта при умственной отсталости

Особенности познавательной сферы у дошкольников с умственной отсталостью

Особенности речевого, моторного и эмоционального развития

Глава 3. Специфические нарушения пространственных представлений и восприятий у дошкольников с умственной отсталостью

Общая характеристика нарушений пространственной ориентировки

Проявления нарушений пространственных представлений в различных видах деятельности

Глава 4. Методы диагностики нарушений пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Общие принципы психолого-педагогической диагностики

Диагностика различных уровней пространственных представлений

Нейропсихологический и комплексный диагностический подход

Принципы построения коррекционной работы

Содержание и этапы коррекционной работы

Методы, приемы и программы коррекционной работы

Глава 6. Эффективность и динамика коррекционной работы по развитию пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью

Условия эффективности и значимость ранней коррекции

Анализ результатов и динамики коррекционного воздействия

Заключение

Список использованной литературы

С этим материалом также изучают

Похожие записи