Нарушение словообразования у учащихся с дисграфией: теоретические механизмы, диагностика и логопедическая коррекция

Дисграфия, или специфическое нарушение процесса письма, остаётся одной из наиболее актуальных проблем в современной дефектологии. Согласно статистическим данным, она встречается у до 53% учащихся вторых классов, что делает её не просто частным случаем, а массовым явлением, требующим глубокого и всестороннего изучения. Эта высокая распространённость объясняется, в частности, тем, что около 40% выпускников детских садов поступают в школу с общим недоразвитием речи (ОНР), при котором полноценное овладение грамотой оказывается под угрозой. В контексте формирования письменной речи нарушение словообразования выступает не только как симптом, но и как один из ключевых механизмов, влияющих на грамматический строй и общую связность текста. Из этого следует, что своевременная и точная диагностика нарушений словообразования является залогом успешной коррекции дисграфии и предотвращения более глубоких проблем с обучением.

Настоящая работа ставит своей целью комплексное исследование нарушений словообразования у младших школьников с дисграфией, охватывая теоретические механизмы, методы диагностики и эффективные стратегии коррекционной работы. Объект исследования – процесс формирования и нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста. Предметом исследования выступают специфика нарушений словообразования у учащихся с дисграфией и методы их логопедической коррекции. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач: систематизировать современные лингвистические и психолингвистические концепции словообразования, дать психолого-педагогическую характеристику учащихся с дисграфией, классифицировать типичные нарушения словообразования по частям речи, проанализировать валидные диагностические методики и разработать эффективные направления коррекционной работы. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки интегрированных подходов, которые бы учитывали как лингвистические, так и нейропсихологические аспекты нарушения, обеспечивая тем самым более глубокое понимание патогенеза и повышая эффективность коррекционного воздействия.

Теоретико-методологические основы процесса словообразования в контексте логопедии

Лингвистический и психолингвистический анализ словообразования

Для глубокого понимания нарушений словообразования у детей с дисграфией необходимо прежде всего обратиться к фундаментальным определениям и теоретическим моделям, разработанным в лингвистике, психолингвистике и логопедии.

Дисграфия, как одно из наиболее значимых нарушений письменной речи, определяется в классической отечественной логопедии (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева) как частичное специфическое нарушение процесса письма. Это нарушение проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, которые не связаны с незнанием орфографических правил, не обусловлены снижением интеллекта и не являются следствием грубых нарушений слуха или зрения. Суть дисграфии заключается в несформированности или распаде высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих сложный многоуровневый процесс письма.

В свою очередь, словообразование представляет собой фундаментальный механизм развития словарного запаса языка и является неотъемлемой частью его морфологической системы. Этот процесс происходит путем комбинирования различных морфем – минимальных значимых частей слова. Способность к словообразованию является важнейшим показателем уровня языкового развития ребенка, так как она отражает умение анализировать и синтезировать языковые единицы, выявлять их внутреннюю структуру и смысловые связи.

Неразрывно связанным со словообразованием является понятие морфемного анализа (или морфологического анализа). Это когнитивный процесс, который позволяет человеку расчленять слово на составляющие его морфемы (корень, приставки, суффиксы, окончания), выделять их грамматические категории и смысловые функции. Морфемный анализ лежит в основе языкового анализа и синтеза – ключевых операций, необходимых для успешного овладения письменной речью. Несформированность этих навыков неизбежно приводит к трудностям в письме и чтении.

Процесс овладения словообразованием в онтогенезе — это сложный и многоступенчатый путь. Он начинается в раннем детстве и активно развивается в дошкольном и младшем школьном возрасте. Онтогенез словообразования тесно связан с общим языковым развитием ребенка, его когнитивными способностями, а также с социальной средой. Ребенок осваивает словообразовательные модели, изначально опираясь на языковые аналогии, затем постепенно переходит к осознанию регулярных словообразовательных корреляций и, наконец, к самостоятельному формированию новых слов на основе их дефиниционных признаков. Этот процесс включает явления генерализации, анализа и обобщения звучащей речи, активный поиск аналогий и закономерностей в языковой системе.

Отечественная психолингвистика (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) рассматривает процесс порождения речевого высказывания как сложную, иерархически организованную систему. Этот процесс начинается с мотива, проходит через этап внутреннего программирования, затем лексическое развертывание и грамматическое структурирование. В контексте словообразования это означает, что ребенок не просто заучивает готовые слова, но активно конструирует их, опираясь на внутренние языковые модели и правила.

Особое значение для понимания механизмов детского словообразования имеет типология, предложенная Е.С. Кубряковой. Она выделяет три основных типа:

1. Аналогический тип словообразования. Это наиболее ранний и частотный тип, при котором ребенок создаёт производное слово по образцу уже существующих в языке. Он как бы «копирует» готовую лексическую модель или ориентируется на существующий словообразовательный ряд. Например, ребенок может образовать слово «влаголюбивый» по аналогии со «светолюбивый», не до конца осознавая морфемный состав, но улавливая общую семантическую структуру. При нарушениях развития речи этот механизм может быть нарушен, что приводит к отсутствию аналогий или созданию ненормативных форм.
2. Корреляционный тип словообразования. Этот тип предполагает более высокий уровень языкового развития, основанный на знании регулярных словообразовательных корреляций (соотношений) в языке. Ребенок осознает, что определенный суффикс или приставка регулярно меняет значение слова определенным образом (например, суффикс -ТЕЛЬ указывает на деятеля, суффикс -НИЦ- на предмет или место). Несформированность таких корреляций приводит к грубым ошибкам при образовании слов, когда ребенок не способен выбрать адекватную морфему.
3. Дефиниционный тип словообразования. Это высший уровень овладения словообразованием, предполагающий переход от суждения о предмете к его имени. Ребенок способен самостоятельно сформировать пропозициональные связи в мышлении, а затем выразить их в новом слове. Например, если ему нужно назвать того, кто «пишет», он может образовать «писатель», опираясь на понимание действия и его исполнителя. Этот тип требует развитого абстрактного мышления и метакогнитивных навыков, что объясняет, почему его нарушение является серьёзным индикатором системных проблем в языковом развитии.

Понимание этих типов словообразования по Кубряковой имеет критическое значение для логопедии. Нарушения в одном или нескольких из этих механизмов лежат в основе патогенеза дисграфических ошибок, связанных с морфемным составом слова, и определяют стратегию коррекционной работы.

Дисграфия как проявление системного недоразвития высших психических функций

Дисграфия, как уже было отмечено, не является изолированным нарушением письма, а представляет собой комплексную проблему, обусловленную системным недоразвитием высших психических функций (ВПФ), которые обеспечивают сложный процесс письменной речи.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся с дисграфией ярко демонстрирует эту системность. Дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников, затрагивая, по некоторым данным, до 53% учащихся вторых классов. Такая высокая распространённость объясняется во многом тем, что значительная часть дошкольников поступает в школу с недостаточной сформированностью речевой системы. В частности, около 40% детей с речевой патологией в дошкольном возрасте составляют группу с Общим недоразвитием речи (ОНР), а также дети с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). При таких нарушениях полноценное овладение грамотой становится чрезвычайно сложным, поскольку основы для успешного письма (фонематический слух, лексико-грамматический строй, языковой анализ и синтез) оказываются несформированными.

В основе дисграфии лежит несформированность или распад целого комплекса ВПФ. Согласно нейропсихологическому подходу, разработанному А.Р. Лурия и Т.В. Ахутиной, процесс письма представляет собой сложную функциональную систему, в которой участвуют различные мозговые структуры и когнитивные процессы. Нарушение одного или нескольких из этих функциональных компонентов может привести к дисграфии. К ключевым компонентам относятся:

• Переработка слуховой информации: способность различать фонемы, определять их последовательность в слове. Нарушения ведут к смешению букв по акустико-артикуляторному сходству (например, б-п, д-т, с-з).
• Переработка кинестетической информации: способность к точным двигательным актам, необходимым для воспроизведения графических символов, а также кинестетический анализ артикуляции звуков. Нарушения проявляются в трудностях написания букв, их элементов, а также в смешении букв, близких по артикуляции.
• Переработка зрительной информации: способность к зрительному восприятию и узнаванию букв, их графическому анализу. Нарушения проявляются в смешении оптически сходных букв (например, п-т, и-у).
• Переработка зрительно-пространственной информации: способность к ориентации в пространстве листа, различению право-лево, верх-низ, что важно для правильного написания элементов букв и их расположения в слове. Нарушения приводят к зеркальному письму, трудностям в соблюдении строки, интервалов.
• Слабость серийной организации движений и речи: трудности в соблюдении последовательности элементов при написании букв, слогов, слов, а также в программировании и выполнении последовательных речевых актов.
• Нарушение программирования, регуляции и контроля деятельности: это высший уровень организации психической деятельности, отвечающий за планирование, самоконтроль и коррекцию ошибок. Нарушения в этой сфере ведут к импульсивности, многочисленным ошибкам, которые ребенок не замечает и не исправляет.

Одной из наиболее распространенных форм дисграфии является аграмматическая дисграфия (по Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной), которая обусловлена несформированностью грамматического строя речи — как морфологических, так и синтаксических обобщений. Предвестниками аграмматической дисграфии часто служат множественные аграмматизмы в устной речи ребенка, которые проявляются в неправильном употреблении падежей, чисел, предлогов, а также в затруднениях при построении связного высказывания.

Основной патогенетический механизм морфологических аграмматизмов заключается именно в трудностях выделения морфемы (будь то словообразовательный или словоизменительный элемент) и соотнесения её значения с её звуковым или графическим образом. Ребенок не улавливает смысловой и грамматической роли приставок, суффиксов, окончаний, что приводит к их пропускам, заменам или неверному использованию в письменной речи. Таким образом, дисграфия, особенно её аграмматическая форма, является не просто проблемой письма, а индикатором более глубоких системных нарушений в развитии высших психических функций и языковых механизмов.

Специфика нарушений словообразования и валидные методики их диагностики у младших школьников с дисграфией

Типология нарушений словообразования при аграмматической дисграфии

Нарушения словообразования у учащихся с аграмматической дисграфией проявляются в устойчивых, системных ошибках на письме, которые отражают трудности в оперировании морфемным составом слова и его грамматической структурой. Основной патогенетический механизм этих морфологических аграмматизмов заключается в неспособности ребенка адекватно выделить морфему (корень, приставку, суффикс, окончание) и соотнести её с присущим ей значением. Это приводит к тому, что слова воспринимаются как нечленимое целое, или же их части ошибочно заменяются или пропускаются, что существенно затрудняет понимание смысла и построение связной речи.

Нарушения проявляются на разных уровнях, включая специфические ошибки, связанные со словообразованием по частям речи:

1. Нарушение словообразования имен существительных.
   Это проявляется, прежде всего, в затруднениях при образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, вместо «деревце» ребенок может сказать или написать «деревко»). Проблемы возникают и при образовании:
   • Названий детенышей животных: Типичные ошибки включают неверное использование суффиксов -онок/-енок или их полное игнорирование (например, «козленки» вместо «козлята», «лиська» вместо «лисёнок»).
   • Названий профессий: Затруднения в использовании продуктивных суффиксов -тель, -чик, -щик, -арь (например, вместо «учитель» может появиться «учитчик», вместо «повар» – «варитель»).
   • Существительных со значением ‘один из многих’: Трудности с суффиксами -инк-, -ок- (например, «песчинка» может быть «песок» в значении одной частицы, «листок» вместо «листик»).
2. Нарушение словообразования имен прилагательных.
   Наиболее характерными являются трудности построения относительных прилагательных от существительных. Ребенок не может адекватно выбрать суффикс, отражающий материал, принадлежность или иное отношение. Примеры типичных ошибок:
   • Варенье из груш – «грушиное» вместо «грушевое».
   • Шапка из пуха – «пушоная» вместо «пуховая».
   • Куртка из кожи – «кожаная» может быть воспринята как «кожная».

   Это свидетельствует о несформированности корреляционного типа словообразования по Е.С. Кубряковой, когда ребенок не усвоил регулярные соотношения между основой и суффиксом.

3. Нарушение словообразования глаголов.
   Специфика нарушений включает:
   • Трудности в образовании глаголов от других частей речи: Например, от существительного «друг» ребенок может попытаться образовать «дружит» вместо «дружить», или от прилагательного «красный» – «красный» вместо «краснеть».
   • Ошибки в различении и использовании приставочных глаголов: Особенно заметны трудности с глаголами совершенного и несовершенного вида. На письме это часто проявляется в замене префиксов (например, «захлестнула» может быть написано как «нахлестнула»), их пропусках или смешении, что приводит к искажению смысла предложения.

Дифференциальная диагностика аграмматической дисграфии требует тщательного анализа. Она проводится путём разграничения ошибок, которые явно связаны с несформированностью грамматического строя речи и морфологического принципа письма, от ошибок, обусловленных нарушениями фонематического распознавания, языкового анализа и синтеза или оптико-пространственных функций. Например, смешение парных согласных (б-п) указывает на фонематические нарушения, тогда как неверное окончание слова или суффикса («красивый дом» вместо «красивый дома») – на грамматические. Этот важный нюанс помогает логопеду выбрать наиболее адекватную стратегию коррекции.

Комплексная диагностика нарушений словообразования и морфемного анализа

Для выявления истинных причин и механизмов нарушений словообразования у учащихся с дисграфией необходима комплексная логопедическая диагностика, которая включает не только фиксацию ошибок, но и качественный анализ несформированных когнитивных предпосылок.

Одним из ключевых инструментов для исследования словообразовательных навыков в отечественной логопедии является «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Р.И. Лалаевой (разработанная для детей 6-10 лет). Эта методика является валидной и стандартизированной, позволяя получить достаточно полную картину состояния лексико-грамматического строя речи. Блок исследования словообразования в методике Р.И. Лалаевой включает пробы, направленные на оценку способности к образованию слов различных частей речи:

1. Образование существительных:
   • Уменьшительно-ласкательных форм (например, стол – столик, дом – домик).
   • Названий детенышей животных (лиса – лисёнок, коза – козлёнок).
   • Названий профессий от соответствующих глаголов или существительных (учить – учитель, сад – садовник).
2. Образование прилагательных:
   • Относительных прилагательных от существительных, обозначающих материал, принадлежность (дерево – деревянный, стекло – стеклянный).
   • Притяжательных прилагательных (лиса – лисий, заяц – заячий).
3. Образование глаголов:
   • От существительных (крик – кричать, боль – болеть).
   • От прилагательных (красный – краснеть, белый – белеть).
   • Использование приставочных глаголов, различение совершенного и несовершенного вида.

Помимо традиционных логопедических методик, для глубокой диагностики нарушений словообразования крайне важно внедрение нейропсихологического обследования. Нейропсихологический подход, представленный в работах Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой, позволяет выйти за рамки простого описания ошибок и выявить конкретные несформированные компоненты высших психических функций (ВПФ), лежащие в основе дисграфических нарушений.

Наиболее валидным и детальным в этом контексте является пособие «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» под редакцией Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой (2008). Эта методика позволяет не только зафиксировать наличие ошибок, но и дать качественную характеристику несформированности тех или иных ВПФ, которые служат когнитивной предпосылкой для нарушений морфемного анализа и словообразования. Например, трудности в заданиях на серийную организацию движений или в пробах на программирование и контроль могут напрямую коррелировать с ошибками в последовательности морфем или их заменах. Исследование языкового анализа и синтеза (ЯАиС) также имеет решающее значение, поскольку именно ЯАиС является фундаментом для освоения морфемной структуры слова. Выявление дефицита в этих областях позволяет разработать более точечную и эффективную коррекционную программу, направленную на развитие базовых когнитивных предпосылок.

Направления и содержание логопедической коррекции нарушений словообразования при дисграфии

Общие принципы и направления коррекционной работы

Коррекционная работа при аграмматической дисграфии – это многогранный процесс, целью которого является не просто устранение отдельных ошибок, а системное преодоление недостатков лексико-грамматической стороны речи и формирование устойчивых морфологических и синтаксических обобщений. Этот процесс требует комплексного подхода, учитывающего как лингвистические особенности языка, так и психофизиологические механизмы усвоения речи.

Основные направления коррекционной работы включают:

1. Работа над словообразованием и словоизменением: Целенаправленное обучение ребенка правилам образования новых слов и изменения их форм. Это предполагает поэтапное формирование навыков осознанного использования морфем, их значений и функций.
2. Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях: Развитие синтаксических навыков, понимание и правильное использование предложно-падежных конструкций, согласования и управления.
3. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения: Особое внимание уделяется тем грамматическим формам, которые не подчиняются общим правилам и требуют запоминания или усвоения специфических моделей (например, некоторые формы множественного числа существительных или глаголы-исключения).

Формирование морфонологического слуха как основа коррекции

Один из центральных аспектов коррекции нарушений словообразования при аграмматической дисграфии – это целенаправленное формирование так называемого «морфонологического слуха». Этот термин, введенный В.К. Воробьевой, обозначает не просто способность слышать звуки, а умение выделять морфему как отдельную, значимую часть слова, обладающую самостоятельным значением, и распознавать её на фоне других морфем. Морфонологический слух формируется на основе развитых фонематического слуха и восприятия, но выходит за их рамки, затрагивая уровень смысла и грамматики.

Развитие морфонологического слуха предполагает комплекс упражнений, направленных на:

• Осознание семантики морфем: Ребенок должен понять, что приставка, суффикс или окончание несут в себе определенное значение. Например, суффикс -ик- часто придает уменьшительно-ласкательное значение (стол — столик), а приставка по- может обозначать начало действия (бежать — побежать).
• Идентификация морфем: Упражнения на выделение корня, приставок, суффиксов, окончаний в различных словах. Например, игра «Найди родственников» (слова с общим корнем), «Измени слово» (изменение окончания, суффикса).
• Сравнение слов с разными морфемами: Анализ того, как изменение одной морфемы меняет смысл или грамматическую категорию слова (например, бежать — убежать — прибежать; дом — домик — домище).
• Моделирование слов: Составление слов из заданных морфем, конструирование новых слов по аналогии.

Развитие морфемного анализа и синтеза начинается с простых задач и постепенно усложняется. Важно использовать наглядные опоры (схемы, цветные обозначения морфем), а также игровые приёмы, чтобы сделать процесс обучения увлекательным и мотивирующим.

Методы коррекции нарушений словообразования по частям речи

Коррекционная работа по формированию словообразовательных навыков должна быть дифференцированной и учитывать специфику каждой части речи.

1. Коррекция словообразования существительных:
   • Образование сложных слов: Использование дидактических игр типа «Кто чем занимается?» или «Назови одним словом». Например, «Спортсмен, который ходит на лыжах – лыжник», «Человек, который рубит дрова – дровосек».
   • Формирование уменьшительно-ласкательных форм: Усвоение продуктивных суффиксов -ИК-, -ОЧК-, -ЕЧК- через игры «Назови ласково» (стол – столик, ложка – ложечка).
   • Обозначение лиц по профессии: Целенаправленная работа с суффиксами -ТЕЛЬ, -ЧИК, -ЩИК (например, учить – учитель, пилить – пильщик, летать – летчик).
   • Названия детенышей животных: Игры типа «Кто у кого?» (у лисы – лисёнок, у медведя – медвежонок).
2. Коррекция словообразования относительных прилагательных:
   • Закрепление значения и согласования: Упражнения типа «Из чего сделано?» или «Какое?». Например, «Посуда из стекла – стеклянная посуда», «Покажи деревянную/железную ложку». Важно, чтобы ребенок не просто механически называл форму, но и понимал ее значение.
   • Игры на подбор прилагательных к существительным, обозначающим материал (шуба из меха – меховая, сок из яблок – яблочный).
3. Использование приёма опоры на сохранные неречевые функции:
   При работе с детьми, имеющими дисграфию, часто эффективно использовать мультисенсорные подходы, опираясь на те функции, которые развиты лучше. Например:
   • Глинотерапия, ниткография, работа с пластилином: Эти виды деятельности способствуют развитию мелкой моторики, зрительного гнозиса и зрительно-моторной координации. Выкладывание букв или их элементов из палочек, шнурков, лепка объемных букв косвенно влияет на освоение графических образов морфем, способствует лучшему запоминанию их структуры и положения в слове. Такие упражнения помогают сформировать устойчивый кинестетический и зрительный образ морфемы, что облегчает её выделение и использование в письменной речи.

Комплексный характер коррекционной работы, включающий формирование морфонологического слуха, дифференцированный подход к частям речи и опору на сохранные неречевые функции, позволяет достичь максимальной эффективности в преодолении нарушений словообразования при дисграфии.

Заключение

Исследование нарушений словообразования у учащихся с дисграфией выявило сложный, многоуровневый характер этой проблемы, требующий интегрированного теоретико-методологического подхода. Дисграфия, будучи распространённой формой речевой патологии, неразрывно связана с системным недоразвитием высших психических функций и нарушениями в овладении грамматическим строем речи, ключевым компонентом которого является словообразование.

В ходе работы были раскрыты лингвистические и психолингвистические аспекты словообразования, подчёркнута значимость его освоения в онтогенезе. Особое внимание уделено типологии детского словообразования по Е.С. Кубряковой (аналогический, корреляционный, дефиниционный типы), что позволило глубже понять механизмы формирования и патогенеза нарушений. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с дисграфией, дополненная нейропсихологическим анализом по А.Р. Лурия и Т.В. Ахутиной, подтвердила, что в основе дисграфии лежат нарушения различных функциональных компонентов письма, включая несформированность слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной переработки информации, а также слабость серийной организации и функций программирования, регуляции и контроля.

Детальная классификация нарушений словообразования по частям речи при аграмматической дисграфии позволила выявить специфические ошибки в образовании существительных (детеныши, профессии, уменьшительно-ласкательные формы с суффиксами -ОК-, -ИНК-), прилагательных (относительные, например, «грушиное» вместо «грушевое») и глаголов (образование от других частей речи, ошибки в использовании/замене приставок, различении видов).

Раздел диагностики подчеркнул необходимость комплексного подхода, включающего не только классическую методику Р.И. Лалаевой для исследования словообразовательных навыков, но и обязательное внедрение нейропсихологического обследования по методике Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. Такой подход позволяет выявить глубинные когнитивные предпосылки нарушений (например, несформированность языкового анализа и синтеза), что является критически важным для разработки персонализированных коррекционных стратегий.

Практическая значимость работы заключается в детализированном изложении направлений и содержания логопедической коррекции. Центральное место в этом процессе занимает формирование «морфонологического слуха» (В.К. Воробьева) – способности осознавать морфему как значимую часть слова. Предложенные методы коррекции, дифференцированные по частям речи (примеры дидактических игр для существительных, прилагательных с акцентом на продуктивные суффиксы -ТЕЛЬ, -ЧИК, -ЩИК), а также использование опоры на сохранные неречевые функции (глинотерапия, ниткография), обеспечивают многоканальное воздействие на ребенка.

В заключение можно утверждать, что преодоление нарушений словообразования при дисграфии требует не просто механического исправления ошибок, а глубокой, системной работы, основанной на интеграции лингвистических, психолингвистических и нейропсихологических знаний. Разработанная структура коррекционной работы обладает высокой методологической обоснованностью и практической ценностью. Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке унифицированных протоколов диагностики и коррекции, а также в изучении долгосрочных эффектов интегрированных подходов на академическую успешность учащихся с дисграфией.

Список использованной литературы

1. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / под ред. А.В. Запорожца и В.В. Давыдова. — Москва : Просвещение, 1967.
2. Беккер, К. П., Совак, М. Логопедия. — Москва, 1981. — 198 с.
3. Богданов, В. В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты. – Ленинград, 1990.
4. Воронова, А. П. Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией. — Москва, 1983.
5. Выготский, Л. С. Развитие устной речи // Детская речь. 1996, ч.1.
6. Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — Москва, 1949.
7. Гончарова, В. А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи : автореф. дис. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2002.
8. Детская речь: психолингвистические исследования: Сб. ст. / Отв. ред. Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева. — Москва : Per Se, 2001.
9. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. – Москва, 1958. – 340 с.
10. Канцельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление. – Ленинград, 1972.
11. Кольцова, М. М. Обобщение как функция мозга. — Ленинград, 1967.
12. Комлев, Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. Москва, 1969.
13. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. – Санкт-Петербург, 1995. – 230 с.
14. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 330 с.
15. Кубрякова, Е. С. Словообразование как особый вид речевой деятельности // Словообразование и формообразование. — Москва, 1979.
16. Кубрякова, Е. С. Что такое словообразование. — Москва, 1974.
17. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — Москва : ВЛАДОС, 2001.
18. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — Санкт-Петербург, 2006.
19. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Санкт-Петербург : Союз, 2001.
20. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей. — Москва, 1961.
21. Левковская, К. А. Словообразование. — Москва, 1954.
22. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Москва, 1965.
23. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. — Москва : Смысл, 1997.
24. Логопедия : Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. завед. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — Москва : ВЛАДОС, 2002.
25. Лопатин, В. В. Русская словообразовательная морфемика. — Москва, 1977.
26. Лурия, А. Р. О патологии грамматических операций. — Москва, 1946.
27. Назарова, Л. К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. – Москва : Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108 с.
28. Немченко, В. М. Современный русский язык. Словообразование. — Москва, 1984.
29. Парамонова, Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. Санкт-Петербург : Союз, 2001. – 240 с.
30. Парамонова, Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — Санкт-Петербург : Детство-пресс, 2006.
31. Правдина, О. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. Москва : Просвещение, 1973.
32. Психолингвистика / под ред. А.М. Шахнаровича. — Москва, 1984.
33. Развитие речи дошкольника : Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой. Москва, 1990.
34. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — Москва : Владос, 1997. – 184 с.
35. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – Москва, 1980. – 191 с.
36. Современный русский язык : Учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин и др. ; Под ред. П. А. Леканта. — 2-е изд., испр. — Москва : Дрофа, 2001. — 560 с.
37. Сохин, Ф. А., Тамбовцева, А. Г., Шахнарович, А. М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). — Москва, 1978.
38. Соботович, Е. Ф., Гопиченко, Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Хрестоматия по логопедии, том 2. – Москва : Просвещение, 1979. – 347 с.
39. Тамбовцева, А. Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству // Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. — Пермь, 1978.
40. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – Москва : Медицина, 1969. – 222 с.
41. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста с ОНР : автореферат на соискание уч. ст. доктора пед. наук. – Москва, 2005.
42. Хватцев, М. Е. Логопедия. – Москва : Учпедгиз, 1959. – 467 с.
43. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. — Москва : Гуманитарный издательский Центр Владос, 2000. — 240 с.
44. Черемисина, М. И., Захарова, А. В. Особенности образования суффиксальных прилагательных в детской речи // Фонетика и морфология языков Сибири. — Новосибирск, 1976.
45. Черемисина, М. И., Захарова, А. В. Притяжательные прилагательные в детской речи // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Вып. 1. — Новосибирск, 1972.
46. Черемухина, Г. А., Шахнарович, А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1976. С.92-103.
47. Шанский, Н. М. Очерки по русскому словообразованию. — Москва, 1968.
48. Шахнарович, А. М. К проблеме исследования формирования и развития понятий. — В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1976, с.150-156.
49. Шаховская, С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / под. ред. Л.Б. Халиловой. — Москва, 1997. – с. 240-250.
50. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — Москва, 1958.
51. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М., 2004.
52. Дисграфия // cyberleninka.ru.
53. Виды и классификации дисграфии. Таблица с примерами // dyslexia-center.ru.
54. Обзор методик исследования словообразования у младших школьников // infourok.ru.
55. Дисграфия — причины, симптомы, диагностика и лечение // krasotaimedicina.ru.
56. Развитие словообразования в онтогенезе // defectologiya.pro.
57. Игры и игровые упражнения для формирования словаря прилагательных у детей с ОНР // edu-time.ru.
58. Игры и упражнения при преодолении аграмматической дисграфии // volozhin-edu.gov.by.
59. Аграмматическая дисграфия у младших школьников // defectologiya.pro.
60. Аграмматическая дисграфия — причины, симптомы, диагностика и лечение // krasotaimedicina.ru.
61. Нарушение словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи // defectologiya.pro.
62. Нарушение словообразования у детей с общим недоразвитием речи // defectologiya.pro.
63. Диагностика нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста // ratio-natura.ru.
64. Дидактические игры на словообразование // rused.ru.
65. Словообразование. Картотека игровых упражнений // logoped.name.
66. Картотека игр и упражнений по формированию навыков словообразования // nsportal.ru.
67. Комплекс упражнений по теме: «словообразование относительных прилагательных» // nsportal.ru.
68. Упражнения на профилактику и коррекцию дисграфии и дислексии // dou-78.ru.