Нарушения речи у детей дошкольного возраста – явление, приобретающее все большую социальную и педагогическую актуальность. По данным исследований, до 40% детей с речевой патологией страдают общим недоразвитием речи (ОНР), при котором отмечается системное отставание в формировании всех компонентов речевой системы – как звуковой, так и смысловой стороны. В этом контексте особое значение приобретает изучение нарушений словоизменения – одного из наиболее сложных и абстрактных аспектов грамматического строя речи. Эти нарушения не только затрудняют эффективное общение, но и закладывают основу для серьезных вторичных проблем, таких как дисграфия и дислексия в школьном возрасте. И что из этого следует? Полноценное освоение грамматики служит не только залогом успешной коммуникации, но и формирует базу для развития логического мышления и академических навыков, без которых школьное обучение становится крайне сложным испытанием.
Данная дипломная работа призвана всесторонне рассмотреть проблему нарушения словоизменения у дошкольников с ОНР, опираясь на фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной логопедии, психолингвистики и нейропсихологии. Несмотря на обширную разработанность темы ОНР в трудах таких выдающихся ученых, как Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, а также психолингвистов А. Н. Гвоздева, Л. С. Выготского и А. Р. Лурия, остаются аспекты, требующие углубленного анализа. В частности, это касается психолингвистических механизмов формирования аграмматизмов, их специфических проявлений, а также систематизации критериев выбора и интеграции инновационных коррекционных технологий.
Объектом исследования выступает процесс формирования грамматического строя речи у дошкольников.
Предметом исследования является специфика нарушений словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель работы – теоретически обосновать, разработать и апробировать систему диагностики и коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- Проанализировать теоретические основы нормативного формирования грамматического строя речи в онтогенезе, включая механизмы освоения словоизменения.
- Изучить современное состояние проблемы ОНР: определение, этиологию, классификацию и особенности проявления на различных уровнях речевого развития.
- Выявить и систематизировать специфические проявления нарушений словоизменения у дошкольников с ОНР, определить их психолингвистические и нейропсихологические механизмы.
- Подобрать и обосновать комплекс диагностических методик для выявления нарушений словоизменения у дошкольников с ОНР и провести констатирующий эксперимент.
- Разработать систему коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР, учитывающую принципы онтогенеза и современные педагогические технологии.
- Оценить влияние нарушений словоизменения на общее речевое и когнитивное развитие ребенка и обосновать принципы комплексной коррекции.
Гипотеза исследования: предполагается, что целенаправленная, поэтапная коррекционно-развивающая работа, основанная на учете специфики нарушений словоизменения при ОНР и применении инновационных педагогических технологий, позволит значительно улучшить состояние грамматического строя речи у дошкольников, предотвратив при этом развитие вторичных нарушений, таких как дисграфия и дислексия.
Научная новизна работы заключается в систематизации и углублении представлений о психолингвистических и нейропсихологических механизмах морфологических аграмматизмов у детей с ОНР, а также в разработке критериев для выбора и интеграции инновационных технологий в коррекционный процесс.
Теоретическая значимость состоит в расширении и уточнении теоретических положений о взаимосвязи нормативного онтогенеза речи и патологических проявлений при ОНР, а также в разработке концептуальных основ для более эффективной коррекции нарушений словоизменения.
Практическая значимость определяется возможностью использования разработанной системы диагностики и коррекционной работы в практике логопедов дошкольных образовательных учреждений, реабилитационных центров, а также при подготовке специалистов в области специального (дефектологического) образования.
Структура дипломной работы включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Теоретические основы формирования и нарушения функции словоизменения у дошкольников
Нормативное формирование грамматического строя речи в онтогенезе
Освоение ребенком грамматического строя речи представляет собой одно из самых удивительных и сложных явлений в онтогенезе. Это не просто механическое запоминание правил, а глубокий, интуитивный процесс формирования системы языковых категорий, позволяющей строить осмысленные и грамматически верные высказывания. Грамматика, как известно, включает в себя морфологию, синтаксис и словообразование, где морфология занимается изучением того, как слова изменяются по родам, числам, падежам и временам – то есть, непосредственно словоизменением.
Этот сложный процесс начинается задолго до появления первых слов и протекает поэтапно, базируясь на непрерывном наблюдении за окружающим миром, активном восприятии речи взрослых и, безусловно, на постоянном общении. Великий русский физиолог И. П. Павлов в своих работах о высшей нервной деятельности подчеркивал, что физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений и выработка динамического стереотипа. Это означает, что ребенок, сталкиваясь с повторяющимися языковыми паттернами, постепенно формирует обобщенные правила, которые затем применяет к новым словам и ситуациям. Например, если он усвоил, что для образования множественного числа некоторых существительных добавляется окончание «-ы» (стол → столы), он начинает применять это правило к новым словам, даже если оно оказывается ошибочным (стул → стулы вместо стулья), что свидетельствует о работе механизма генерализации.
Классик отечественной лингвистики А. Н. Гвоздев, изучая речь собственного сына, выделил три ключевых периода в формировании грамматического строя речи, каждый из которых характеризуется своими особенностями:
- Первый период (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев): Это время, когда речь ребенка еще очень примитивна. Он использует так называемые «аморфные слова-корни», которые употребляются в неизменном виде. Например, «дай» может означать и «я даю», и «ты дай», и «он дал». Слова не имеют грамматических окончаний, а их смысл часто передается интонацией, жестами и контекстом.
- Второй период (от 1 года 10 месяцев до 3 лет): На этом этапе происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложений. Ребенок начинает осваивать первые фразы, состоящие из двух, а затем и трех слов. Важно отметить, что с 1,5 – 2 лет появляются первые фразы, что автоматически порождает необходимость смыслового соподчинения слов внутри них. Он начинает использовать двухсловные предложения, такие как «мама, дай», «хочу сок» или «ляля бух», демонстрируя первые попытки грамматического структурирования. К трем годам он уже активно оперирует такими фундаментальными грамматическими категориями, как род, число, время и лицо, и его речь обогащается простыми распространенными предложениями. Например, можно услышать «Мама читает книжку», «Девочка ест яблоко», «Папа строит дом» или «Собака бежит по дорожке», что отчетливо указывает на формирование элементарных синтаксических связей.
- Третий период (от 3 до 7 лет): Этот период характеризуется углубленным усвоением морфологической системы родного языка, включая все разнообразие склонений и спряжений. К четырем годам словарный запас ребенка значительно увеличивается, достигая примерно 2 тысяч слов. Хотя в его речи все еще преобладают существительные, прилагательные и глаголы (до 50% существительных, 25% глаголов и 10-12% прилагательных), постепенно появляются и активно используются другие части речи: местоимения, наречия, числительные. Важным маркером правильного речевого развития на этом этапе является корректное использование предлогов и согласование существительных с прилагательными в роде, числе и падеже. Полное освоение всех тонкостей словоизменения, включая употребление существительных в различных падежах, единственном и множественном числе, завершается к 4-5 годам. К пяти годам речь ребенка становится развернутой и сложной: он свободно использует разнообразные конструкции, включая сложносочиненные и сложноподчиненные предложения (например, «Я пошел гулять, потому что было солнце» или «Когда мама придет, мы пойдем в магазин»), его словарный запас достигает 2500–3000 слов, и он полностью овладевает навыками словообразования и словоизменения, а также правильным звукопроизношением.
Таким образом, нормативное формирование функции словоизменения – это динамичный, многоступенчатый процесс, в основе которого лежат как общие психофизиологические механизмы, так и специфические языковые закономерности, усваиваемые ребенком в активном взаимодействии со своим речевым окружением.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у дошкольников: понятие, этиология, классификация
В контексте детской речевой патологии особое место занимает общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное, системное расстройство, при котором страдает формирование всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического и грамматического, как в экспрессивной, так и в импрессивной речи. Ключевым условием для постановки диагноза ОНР является сохранный слух и интеллект, что отличает его от других форм речевых нарушений.
Термин «общее недоразвитие речи» был введен в отечественную логопедию выдающимся ученым Р. Е. Левиной в 50-60-х годах XX века. Ее работы стали фундаментом для понимания системного характера речевого дефекта и легли в основу организации логопедической помощи детям, в частности, формирования специализированных групп в дошкольных образовательных учреждениях.
Важно понимать, что ОНР – это не отдельное заболевание, а комплексное расстройство, которое может быть обусловлено различными этиологическими факторами. Среди них:
- Биологические факторы: наследственная предрасположенность, осложнения беременности и родов (гипоксия, травмы), инфекционные заболевания и интоксикации в раннем возрасте, минимальная мозговая дисфункция, органические поражения центральной нервной системы.
- Социальные факторы: педагогическая запущенность, дефицит речевого общения, билингвизм, неблагоприятная речевая среда.
ОНР часто наблюдается в структуре других сложных форм детской речевой патологии. Например, оно может быть частью проявлений алалии (системное недоразвитие речи при органическом поражении речевых зон коры головного мозга), афазии (утрата или распад уже сформированной речи), ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения из-за анатомических дефектов речевого аппарата) или дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата). Этот факт подчеркивает сложный, многофакторный характер ОНР и необходимость комплексной диагностики.
По статистике, среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу, достигая примерно 40%. Это говорит о широкой распространенности данной проблемы и ее значимости для системы специального образования.
Основные признаки ОНР в дошкольном возрасте включают:
- Позднее начало речи: ребенок начинает говорить значительно позже своих сверстников.
- Замедленный темп и своеобразный ход развития речи: речь развивается скачкообразно, с большими задержками по сравнению с нормой.
- Ограниченный словарный запас: как активный (используемый), так и пассивный (понимаемый) словарь значительно беднее возрастной нормы.
- Достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи: это проявляется в многочисленных аграмматизмах.
- Дефекты произношения и звукового анализа: неправильное произношение звуков, трудности в различении похожих звуков.
- I уровень речевого развития («безречевые дети»): Это наиболее тяжелая степень ОНР, характеризующаяся полным или почти полным отсутствием общеупотребительной речи. Для общения дети используют главным образом:
- Лепетные слова и звукоподражания («ав-ав», «би-би», «му»).
- Отдельные существительные и глаголы бытового содержания, часто в искаженной, недифференцированной форме.
- Обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
- Нередко свои «высказывания» ребенок активно подкрепляет мимикой и жестами, пытаясь компенсировать отсутствие вербальных средств.
- Пассивный словарь (понимание речи) значительно превышает активный (способность к говорению), но и он ограничен.
- На этом уровне грамматическая система практически не сформирована, дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий.
- II уровень речевого развития (начальные элементы общеупотребительной речи): На этом уровне у детей появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Однако речь остается крайне бедной и характеризуется выраженными явлениями аграмматизма.
- Словарный запас ограничен, преобладают существительные и глаголы.
- Намечается различение некоторых грамматических форм (например, числа, лица), но этот процесс носит крайне неустойчивый характер.
- Наблюдаются значительные трудности в понимании и употреблении предложных конструкций.
- Грубые аграмматизмы: ребенок может использовать единственное число вместо множественного («много стол» вместо «много столов»), неправильно согласовывать слова.
- Характерно появление зачатков грамматического изменения слов в зависимости от числа, но оно проявляется непостоянно и только с простыми словами, где окончание находится под ударением (например, ребенок справляется с «идёт» — «идУт», но испытывает трудности с другими формами).
- III уровень речевого развития (появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон): Этот уровень характеризуется появлением развернутой фразовой речи, что создает впечатление приближения к норме. Однако при более детальном обследовании выявляется недоразвитие всех компонентов речи.
- Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме, но сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
- Отмечается недостаточное понимание тонких изменений значений слов, выражаемых приставками и суффиксами (например, «пришел», «ушел», «зашел» могут восприниматься как синонимы).
- Активная экспрессивная речь содержит многочисленные аграмматизмы, хотя и менее грубые, чем на II уровне: ошибки в согласовании, употреблении падежных форм, построении сложных предложений.
- Наблюдается недоразвитие логических операций, неустойчивость логической деятельности, низкая познавательная активность.
- IV уровень речевого развития (остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи): Это самый легкий уровень ОНР, который часто называют «стертой формой». Проявления ОНР минимальны, но все еще присутствуют и могут привести к трудностям в школьном обучении.
- Характеризуется смазанным звукопроизношением, периодической заменой звуков на похожие.
- Периодические ошибки в использовании некоторых слов (чаще прилагательных) и трудности в словообразовании.
- Ошибки в использовании суффиксов или падежей, которые могут проявляться в спонтанной речи, но ребенок способен их исправить после указания.
- Присутствует критичность к своей речи: дети начинают замечать свои ошибки, что является важным прогностическим признаком.
- Формирование грамматического строя приближается к необходимым нормам, но требует целенаправленной коррекции для полного устранения остаточных дефектов.
- Неправильное употребление падежных и родовых окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, количественных числительных. Например, ребенок может сказать «нет машин» вместо «нет машин», «красный яблоко» вместо «красное яблоко», «мой книга» вместо «моя книга».
- Нарушение согласования глаголов с существительными и местоимениями в числе и лице. Типичны фразы «дети рисует» вместо «дети рисуют», «она упал» вместо «она упала».
- Ошибки в употреблении родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени. Например, «дерево упала» вместо «дерево упало».
- Трудности понимания и употребления предложных конструкций: это проявляется в пропусках предлогов, их заменах или недоговариваниях. Примерами могут служить «Мяч упал из полки» вместо «Мяч упал с полки», «Ездили магазин мамой и братиком» вместо «Ездили в магазин с мамой и братиком».
- Ошибки в употреблении падежных форм множественного числа. Это особенно ярко проявляется в родительном падеже множественного числа: «много деревов» вместо «много деревьев», «много ложков» вместо «много ложек», «много ухов» вместо «много ушей».
- Нарушения синтаксической структуры предложения: выражаются в пропусках членов предложения (чаще всего сказуемого или второстепенных членов), неправильном порядке слов, а также в полном отсутствии или значительном ограничении использования сложноподчиненных и сложносочиненных конструкций.
- Унификация места ударного слога: ребенок может стремиться поставить ударение на одном и том же месте во всех формах слова.
- Устранение беглости гласных: например, «заяц» – «зайца», ребенок может говорить «заяца», не замечая исчезновения гласной.
- Игнорирование чередований конечных согласных: «нога» – «ноге», ребенок может сказать «ноге» без чередования.
- Отсутствие супплетивизма при формообразовании: супплетивизм – это образование форм слова от разных корней (например, «человек» – «люди», «иду» – «шел»). Ребенок с ОНР может пытаться образовать эти формы от одного корня, например, «человеки» или «ходивал».
- На I уровне ОНР грамматика практически не сформирована. Импрессивная речь (понимание) страдает, дети не улавливают значения многих слов и грамматических категорий. Их речь состоит из аморфных корней, не имеющих грамматических оформлений.
- На II уровне ОНР грамматический строй речи также далек от нормы. Дети испытывают значительные трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов. Как уже отмечалось, появляются лишь зачатки грамматического изменения, но они крайне неустойчивы и проявляются только в наиболее простых и частотных словах.
- На III уровне ОНР, несмотря на кажущуюся активную экспрессивную речь, сохраняются выраженные отставания в грамматическом развитии. Отмечается недостаточное понимание тонких изменений значений слов, выражаемых приставками и суффиксами. Ошибки в словоизменении становятся менее грубыми, но остаются многочисленными и системными, затрудняя построение связной и логичной речи.
- На IV уровне ОНР дети испытывают специфические затруднения при словообразовании и словоизменении, хотя и в меньшей степени, чем на предыдущих уровнях. Ошибки носят единичный характер, часто ребенок способен их исправить при помощи взрослого или после самоконтроля, что свидетельствует о формировании критичности к своей речи.
- Исследование синтаксических навыков и фразовой речи:
- Оценка протяженности и структуры фразы: Детям предлагаются серии картинок или сюжетные картинки, по которым они должны составить предложения или короткие рассказы. Анализируется количество слов в предложении, использование простых и сложных синтаксических конструкций.
- Задания на составление предложений из набора слов: Например, «Мальчик, открывать, дверь» – ребенок должен составить грамматически верное предложение («Мальчик открывает дверь»). Это позволяет выявить способность к синтаксическому конструированию.
- Задания на вставку пропущенных предлогов: Например, «Книга лежит … столе», «Девочка идет … магазин». Это направлено на выявление трудностей в использовании предложно-падежных конструкций.
- Проверка понимания грамматических категорий (импрессивная грамматика):
- Дифференциация единственного и множественного числа существительных: Инструкция: «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши».
- Дифференциация глаголов по числу: Инструкция: «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит».
- Понимание падежных форм существительных: Используются инструкции с манипуляциями игрушками: «Положи мяч под стол», «Дай кубик», «Дай кубики».
- Понимание рода существительных и прилагательных: «Покажи, где синяя машина, а где синий мяч».
- Понимание значений предлогов: «Положи кубик на коробку», «под коробку», «за коробку», «перед коробкой». При этом крайне важно исключать любые подсказывающие жесты, интонацию или указывающий взгляд, чтобы проверить именно понимание грамматических значений.
- Исследование словоизменения в экспрессивной речи (морфологический уровень):
- Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах: «Один стол – много…», «Один стул – нет…».
- Согласование числительных с существительными: «Один карандаш, два…», «Пять…».
- Образование форм глаголов по лицам, числам, временам: «Я иду, а ты…», «Он бежит, а они…». «Девочка рисует, а вчера она…».
- Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: «Красный мяч, красная…», «Красного…».
- Употребление предложно-падежных конструкций в речи: Задания на составление предложений по сюжетным картинкам с заданными предлогами («Кто сидит на стуле?», «Куда упал мяч?»).
- Слухоречевой памяти: Запоминание и воспроизведение рядов слов, предложений, коротких рассказов.
- Других высших психических функций: Исследование наглядно-образного мышления (классификация, обобщение, исключение четвертого лишнего), внимания, логических операций (анализ, синтез, сравнение). Это позволит оценить взаимосвязь между грамматическим недоразвитием и общими когнитивными особенностями детей с ОНР.
- Предварительный этап: Логопед знакомится с медицинской документацией ребенка (анамнез, заключения специалистов – невролога, отоларинголога, педиатра), выясняет у родителей особенности протекания раннего речевого развития, наличия наследственных факторов, перенесенных заболеваний.
- Основной этап – непосредственно логопедическое обследование:
- Обследование начинается с изучения состояния связной речи ребенка: его способности к составлению рассказа по картинке или серии картинок, пересказу короткого текста. Это позволяет оценить общую структурную организацию речи, ее логичность и связность.
- Далее проводится детальное обследование грамматического строя речи, начиная с уровня сформированности синтаксических навыков. При наличии даже начатков фразовой речи исследование грамматических структур будет проводиться в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова ее протяженность и структура.
- Важным моментом является проверка понимания простейших инструкций, при этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация и указывающий взгляд, чтобы обеспечить чистоту эксперимента. Например, инструкции типа: «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит», «Дай кубики. Дай кубик» используются для проверки понимания наиболее простых грамматических категорий (числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций).
- При проведении обследования крайне важно выявлять актуальный уровень развития грамматического строя речи. Это означает, что задания не предусматривают оказания прямой помощи. Допускается только стимулирующая помощь («Неверно, подумай еще»), которая нередко помогает ребенку актуализировать правильную форму слова, но не дает прямого ответа.
- Количественная оценка:
- Процент правильных ответов по каждому типу заданий (например, процент правильно образованных форм множественного числа существительных, процент правильного использования предлогов).
- Количество и тип допущенных аграмматизмов (падежные, родовые, числовые ошибки, ошибки согласования, пропуски предлогов и т.д.).
- Протяженность фразы (количество слов в предложении) и сложность синтаксических конструкций.
- Скорость выполнения заданий (косвенный показатель сформированности автоматизированных грамматических операций).
- Все полученные данные будут сведены в таблицы для наглядного представления и статистической обработки, что позволит выявить общие закономерности и индивидуальные особенности.
- Качественная оценка:
- Характер ошибок: Являются ли ошибки случайными или системными? Какие грамматические категории страдают больше всего?
- Механизмы ошибок: В чем причина аграмматизмов – в недостаточном понимании грамматического значения, трудностях морфологического конструирования, низкой слухоречевой памяти? Например, выявленные окказиональные формы будут тщательно анализироваться для понимания, какие именно правила формообразования не усвоены.
- Наличие критичности к речи: Замечает ли ребенок свои ошибки? Может ли он исправить их с помощью или самостоятельно?
- Степень сформированности импрессивной речи: Понимание грамматических конструкций и морфологических изменений.
- Взаимосвязь с другими компонентами речевой системы: Как нарушения словоизменения влияют на связную речь, звукопроизношение, словарный запас.
- Влияние на когнитивные процессы: Отмечается ли корреляция между грамматическими нарушениями и особенностями мышления, памяти, внимания.
- Развитие понимания речи (импрессивной стороны): Прежде чем ребенок сможет активно использовать грамматические формы, он должен научиться их понимать. Работа начинается с дифференциации грамматических значений (единственное/множественное число, падежные окончания, предлоги) на наглядном материале.
- Обогащение словарного запаса: Развитие словоизменения невозможно без достаточного лексического багажа. Активное пополнение словаря существительными, глаголами, прилагательными, наречиями создает основу для их дальнейшего грамматического оформления.
- Формирование фразовой речи: От однословных высказываний к двухсловным, затем к простым распространенным и, наконец, к сложным предложениям. Работа над структурой предложения является базой для освоения синтаксических аспектов словоизменения.
- Развитие грамматического строя языка: Это направление включает целенаправленную работу над всеми аспектами морфологии и синтаксиса, в том числе над словоизменением: согласованием, управлением, примыканием.
- Формирование полноценного звукопроизношения: Чистое звукопроизношение необходимо для четкого восприятия и воспроизведения морфем, которые часто являются безударными или состоят из одного звука.
- Развитие сенсорных и высших психических функций как основы речи: Внимание, память (особенно слухоречевая), мышление (анализ, синтез, обобщение), восприятие – все эти функции являются когнитивной базой для успешного овладения языком.
- Развитие общей и артикуляционной моторики, а также дыхательной функции: Хорошо развитая моторика артикуляционного аппарата обеспечивает четкость произнесения речевых единиц, а правильное речевое дыхание – плавность и выразительность речи.
- Работа с существительными:
- Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа: Задания направлены на понимание и активное использование форм типа «стол – столы», «стул – стулья». Используются наглядные материалы, игры «Один – много», «Чего много?».
- Отработка беспредложных конструкций единственного числа: Работа с винительным, родительным, дательным, творительным падежами существительных без предлогов. Например, «Вижу (что?) мяч», «Нет (чего?) мяча», «Дай (кому?) маме», «Рисую (чем?) карандашом».
- Работа с глаголами:
- Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе: Формирование навыка правильного употребления глаголов типа «Мальчик (что делает?) бежит», «Девочки (что делают?) читают». Используются картинки с изображением действий одного или нескольких персонажей.
- Работа с существительными:
- Понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа: Акцент делается на дифференциации значений предлогов. Например, «Мяч лежит (где?) на столе, под столом, за столом». Отрабатываются предлоги *на, в, под, за, из, с, около*.
- Закрепление беспредложных форм множественного числа: Продолжается работа над родительным падежом множественного числа (например, «много яблок, груш, машин»), а также другими косвенными падежами без предлогов.
- Работа с глаголами:
- Дифференциация глаголов 1-го, 2-го, 3-го лица настоящего времени: Задания типа «Я читаю, ты читаешь, он читает».
- Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде: «Мальчик (что делал?) бежал», «Девочка (что делала?) читала», «Дети (что делали?) играли».
- Работа с прилагательными:
- Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа: «Красный мяч – красные мячи», «Большой дом – большие дома».
- Работа с существительными:
- Употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа: Например, «Иду (к кому?) к детям», «Еду (с кем?) с друзьями», «Рассказываю (о ком?) о птицах».
- Работа с прилагательными:
- Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах: «Нет (чего?) большого мяча», «Иду (с чем?) с красным шариком».
- Винительный падеж (для единственного числа) – «Вижу мяч».
- Родительный падеж (для единственного числа) – «Нет мяча».
- Дательный падеж (для единственного числа) – «Дай мячу».
- Творительный падеж (для единственного числа) – «Играю мячом».
(Именительный падеж является исходной формой и осваивается на первом этапе.) - Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ):
- Мультимедийные приложения и интерактивные игры: Специально разработанные компьютерные программы и планшетные приложения, направленные на формирование грамматического строя речи. Они могут включать задания на словоизменение (изменение слов по числам, родам, падежам), согласование, употребление предлогов. Преимущества: мгновенная обратная связь, вариативность заданий, возможность индивидуализации обучения, высокая мотивация детей.
- Интерактивные доски: Позволяют создавать динамичные и наглядные упражнения, где дети могут самостоятельно перетаскивать слова, составлять предложения, выбирать правильные формы.
- Аудио- и видеоматериалы: Использование коротких анимационных фильмов, сказок с субтитрами, аудиозаписей для развития слухового внимания и восприятия грамматических форм в контексте.
- Игровые технологии:
- Логопедические игры с использованием сенсорных материалов: Например, игры с песком, крупами, водой, где ребенок «строит» слова, изменяет их форму, что способствует развитию мелкой моторики и тактильного восприятия одновременно с речевым развитием.
- Сюжетно-ролевые игры: Создание игровых ситуаций, где ребенок вынужден использовать определенные грамматические конструкции для общения. Например, игра «Магазин», где нужно попросить «много яблок» или «красное яблоко».
- Настольные игры: Различные лото, домино, кубики с картинками и словами, которые помогают автоматизировать грамматические формы в игровой форме.
- Мнемотехники и визуализация:
- Использование пиктограмм, символов, опорных схем: Для обозначения грамматических категорий (например, «человечек» для существительного, «квадрат» для глагола, «цветная полоска» для прилагательного). Это помогает детям с ОНР, у которых часто нарушено вербальное мышление, опираться на зрительные образы.
- Методы цветового кодирования: Различные цвета для обозначения родов, падежей, частей речи. Например, красный для существительных женского рода, синий для мужского.
- Проектная деятельность:
- Создание совместных проектов (например, «Моя семья», «Наш дом»), где дети под руководством логопеда и воспитателя составляют описания, рассказы, используя освоенные грамматические конструкции. Это стимулирует связную речь и закрепляет словоизменение в естественном контексте.
- Научная обоснованность: Технология должна базироваться на современных психолингвистических и педагогических теориях, иметь доказанную эффективность в коррекции речевых нарушений.
- Целесообразность и релевантность: Соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей с ОНР, а также целям и задачам коррекционной работы по формированию словоизменения.
- Доступность и простота использования: Технология должна быть понятной и удобной как для специалиста, так и для ребенка.
- Вариативность и гибкость: Возможность адаптации под различные уровни ОНР, а также под индивидуальные потребности каждого ребенка.
- Интеграция с традиционными методиками: Инновационные технологии должны дополнять, а не полностью заменять классические логопедические приемы.
- Мотивационный потенциал: Способность поддерживать интерес ребенка к обучению, способствовать его активному включению в процесс.
- Контроль и оценка эффективности: Возможность объективного измерения прогресса ребенка с помощью встроенных или дополнительных диагностических инструментов.
- Снижению коммуникативной активности: Ребенок стесняется говорить, избегает общения, что ограничивает его социальное взаимодействие и возможности для развития.
- Ограничению познавательной активности: Трудности в формулировании вопросов, выражении своих наблюдений, понимании инструкций препятствуют активному познанию мира.
- Вторичному недоразвитию высших психических функций:
- У детей с ОНР III уровня (иногда и IV) часто отмечается недоразвитие логических операций, неустойчивость логической деятельности, отсутствие планомерности при выполнении заданий. Они с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации. Наблюдается низкая познавательная активность и отсутствие контроля над правильностью выполнения заданий.
- Ригидность мышления – неспособность быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой – также часто сопровождает ОНР.
- Ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова, фонетическая неопределенность произношения, диффузность звуков (недостаточное различение акустически или артикуляторно близких звуков) еще больше усугубляют трудности в формировании грамматики, так как ребенок плохо воспринимает и воспроизводит тонкие звуковые изменения, являющиеся морфемами.
- В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, что проявляется в отставании в развитии наглядно-образного мышления.
- При письме (дисграфия):
- Правильно оформлять окончания слов (например, «много дерев» вместо «много деревьев»).
- Согласовывать слова в предложении (например, «дети читает» вместо «дети читают»).
- Правильно использовать предлоги, избегать пропусков и замен.
- Различать грамматические категории, что ведет к ошибкам на морфологическом уровне.
- При чтении (дислексия):
- Понимать смысл прочитанного из-за трудностей в распознавании грамматических форм.
- Воспринимать целые слова и предложения, так как нарушен синтез отдельных элементов.
- Логопедическое сопровождение: Это центральное звено, направленное на прямое формирование всех компонентов речевой системы, с особым акцентом на грамматический строй и словоизменение.
- Развитие понимания речи (импрессивная грамматика): Работа над дифференциацией грамматических категорий на уровне восприятия.
- Пополнение активного и пассивного словарного запаса: Создание лексической базы для грамматических операций.
- Активация речи (при первом уровне речевого развития): Стимуляция появления первых слов и фраз, преодоление безречия.
- Тренировка связности разговора: Обучение составлению рассказов, пересказов, диалогической речи.
- Улучшение артикуляции и звукопроизношения: Постановка, автоматизация и дифференциация звуков, что необходимо для четкого оформления морфем.
- Формирование фонематического восприятия и анализа: Развитие способности различать звуки речи, определять их последовательность в слове, что является фундаментом для освоения грамматики и профилактики дисграфии/дислексии.
- Психолого-педагогическое сопровождение:
- Укрепление памяти и внимания: Развитие слуховой, зрительной и оперативной памяти, концентрации и устойчивости внимания, что критически важно для усвоения языкового материала.
- Развитие мелкой моторики: Занятия по развитию мелкой моторики рук (лепка, рисование, пальчиковые игры) напрямую стимулируют развитие речевых зон коры головного мозга.
- Развитие высших психических функций: Целенаправленная работа над мышлением (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации), восприятием, воображением.
- Формирование учебной деятельности: Подготовка к школе, развитие произвольности, саморегуляции, мотивации к обучению.
- Социально-коммуникативное развитие: Развитие навыков общения, эмоционального интеллекта, формирование адекватного поведения в социуме.
- Медицинское сопровождение (при необходимости):
- Консультации и лечение у детского невролога, психоневролога, отоларинголога.
- Физиотерапия, массаж, медикаментозное лечение (по назначению врача) для коррекции сопутствующих неврологических нарушений, которые могут усугублять речевой дефект.
- Раннее начало: Чем раньше начата коррекция, тем выше ее эффективность.
- Системность и комплексность: Воздействие на все компоненты речевой системы и связанные с ними психические функции.
- Индивидуальный подход: Учет уровня ОНР, структуры дефекта, возрастных и личностных особенностей ребенка.
- Поэтапность: Последовательное и постепенное усложнение материала.
- Тесное взаимодействие специалистов: Логопед, психолог, дефектолог, воспитатели, родители работают в единой команде.
- Активное участие семьи: Обучение родителей приемам и методам работы с ребенком в домашних условиях, создание благоприятной речевой среды.
- Ахутина, Т. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. – М. : Издательство МГУ, 1989.
- Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999.
- Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Детство-Пресс, 2005.
- Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : Просвещение, 1990.
- Лалаева, Р. И. Нарушения синтаксиса и морфологии в речи детей с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева // Дефектология. – 1986. – № 1.
- Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 2001.
- Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М. : Просвещение, 1968.
- Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – М. : Академический проект, 2000.
- Мастюкова, Е. М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова. – М. : Просвещение, 1978.
- Павлов, И. П. Полное собрание сочинений / И. П. Павлов. – М. : Изд-во АН СССР, 1951. – Т. 3. – Кн. 1, 2.
- Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М. : Наука, 2000.
- Филичева, Т. Б. Коррекция нарушений речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 2010.
- Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова, Т. Н. Волковская. – М. : АРКТИ, 2008.
- Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Онтолингвистика / С. Н. Цейтлин. – М. : Владос, 2000.
- Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Пособие по развитию речи / Г. В. Чиркина. – М. : АРКТИ, 2000.
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). – М. : Просвещение, 2013.
- 1.1. Протокол обследования грамматического строя речи (фразовый уровень)
- Пример таблицы:
- 1.2. Протокол обследования грамматического строя речи (морфологический уровень)
- Пример таблицы:
- 1.3. Методика «Покажи картинку» (для оценки понимания грамматических категорий)
- Описание: набор картинок, где изображены действия одного/многих лиц, предметы в единственном/множественном числе, предметы с разными признаками.
- 2.1. Серии сюжетных картинок для составления рассказов:
- Примеры: «Как Ваня строил башню», «Девочка и щенок».
- 2.2. Предметные картинки для отработки словоизменения:
- Картинки с изображением различных предметов в единственном и множественном числе (например, «мяч», «мячи»; «цветок», «цветы»).
- Картинки с изображением действий одного или нескольких персонажей (например, «девочка читает», «дети читают»).
- Картинки с изображением предметов разных родов и чисел (например, «красный шар», «красная машина», «красное яблоко», «красные шары»).
- 2.3. Игровые поля для настольных игр по формированию словоизменения.
- 3.1. Индивидуальный коррекционный план для ребенка с ОНР II уровня (фокус на простые формы словоизменения)
- Пример структуры:
- Цель: Формирование согласования существительного и глагола в числе.
- Задачи:
- Развивать понимание категории числа глагола.
- Учить образовывать формы глаголов 3-го лица ед./мн.ч. настоящего времени.
- Автоматизировать согласование существительных и глаголов.
- Методы и приемы: Игры «Кто что делает?», «Один – много действий», использование картинок.
- Ожидаемые результаты.
- Пример структуры:
- 3.2. Индивидуальный коррекционный план для ребенка с ОНР III уровня (фокус на предложно-падежные конструкции и сложные формы)
- Пример структуры:
- Цель: Формирование употребления предложно-падежных конструкций с предлогами *из, с, под, за, перед*.
- Задачи:
- Дифференцировать значения предлогов.
- Учить правильно употреблять существительные в нужном падеже с заданным предлогом.
- Закреплять навык в связной речи.
- Методы и приемы: Игры «Где спрятался предмет?», составление предложений по картинкам с предлогами, драматизация.
- Ожидаемые результаты.
- Пример структуры:
- 4.1. Сводная таблица по результатам диагностики грамматического строя речи (экспериментальная группа)
- Пример таблицы:
- 4.2. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп (гистограммы, диаграммы).
- 4.3. Качественный анализ типичных ошибок словоизменения у дошкольников с ОНР (с примерами).
- Белова-Давид Р.А. Нарушение речи дошкольников. М., 1972. 295 с.
- Водолеев А.А. Психология общения. М., 1996. 255 с.
- Воробьёва В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1975. С. 55-64.
- Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. СПб, 2003. 144 с.
- Выготский Л.С. Развитие устной речи. Детская речь. М., 1996. 486 с.
- Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 236–274.
- Галкина Е.М. – Федорук, Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык / Под ред. Е.М. Галкиной – Федорук. М., 1962. 344 с.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 360 с.
- Голубева Л.Г. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. Л., 1974. 366 с.
- Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7–16.
- Ермина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Рязань, 2001. 262 с.
- Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). М., 1985. 112 с.
- Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 296 с.
- Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994. 176 с.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. 239 с.
- Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2000. 382 с.
- Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Калинин, 1982. 297 с.
- Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962. 268 с.
- Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1987. 144 с.
- Клименко А.П. Лексическая системность и её психолингвистическое изучение. Минск, 1973. 324 с.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999. 196 с.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 224 с.
- Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. М., 1968. 236 с.
- Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. 288 с.
- Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. 458 с.
- Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. 374 с.
- Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. М., 1998. С 123–147.
- Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. 480 с.
- Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. М.: Б. л., 1993. 138 с.
- Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под. ред. Т.В. Волосовец. М.: Академия, 2002. С. 49–66.
- Парамонова Л.Г. Логопедия для свех // Л.Г. Парамонова. М., 2002. 333 с.
- Парамонова Л.Г., Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи. Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. М., 1985. С. 138–147.
- Преодоление ОНР дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. 286 с.
- Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984. 192 с.
- Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. 2-е изд., испр. М., 2003. 288 с.
- Рогожникова Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии. Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983. 258 с.
- Розенгарт – Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963. 138 с.
- Рубинтшейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. 482 с.
- Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Академия, 2003. 144 с.
- Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушением речи. Речевые и нервно-психические расстройства нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. С. 167–180.
- Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. 1992. №1. С. 62–67.
- Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М., 2003. 290 с.
- Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1. С. 62-67.
- Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 23–29.
- Туманова Т.В. Особенности формирования словесных операций у детей с ОНР. М., 1990. 247 с.
- Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. 156 с.
- Филичева Т.Б. Консультации по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях // Дефектология. 1977. №7. С. 60–61.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Гном-Пресс, 1999. С. 3–54.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. 1986. №3. С. 50–56.
- Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М., 2000. 240 с.
- Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: Просвещение, 1988. 64 с.
- Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
- Голубева В.И. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМПИРИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОБОБЩЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА МОДЕЛИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ. Альтернант-2018 — Конференции ГрГУ им. Янки Купалы.
- НАРУШЕНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРОЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ. Научное обозрение. Педагогические науки.
- Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.
- Методика работы по формированию умений словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дефектология Проф.
- Морфологические аграмматизмы в устной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
- Общее недоразвитие речи (ОНР): признаки, уровни, работа логопеда.
- Описание уровней речевого развития по Левиной Р.Е.
- «Особенности операций словообразования и словоизменения у старших дошкольников с ОНР 3 уровня»: методические материалы на Инфоурок.
- Методические основы формирования навыков словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Открытое знание.
- Методика обследования лексико-грамматических категорий у старших дошкольников с ОНР. Маам.ру.
- Обследование грамматического строя речи. Маам.ру.
- metodicheskaya_razrabotka_che… — детский сад № 6 «Ягодка».
Уровни речевого развития при ОНР (по Р. Е. Левиной)
Для систематизации и понимания глубины речевого недоразвития Р. Е. Левина разработала классификацию, которая выделяет четыре уровня речевого развития при ОНР, каждый из которых отражает определенную степень сформированности речевой системы.
Понимание этой классификации является фундаментальным для дифференциальной диагностики и построения адекватной коррекционно-логопедической работы, поскольку каждый уровень ОНР требует специфического подхода.
Специфика нарушений функции словоизменения у дошкольников с ОНР
Нарушения грамматического строя речи, и в частности словоизменения, являются одной из наиболее характерных и стойких особенностей общего недоразвития речи у дошкольников. Это не просто единичные ошибки, а системный дефект, который затрагивает глубинные механизмы языка. Основной причиной таких нарушений является несформированность у детей морфологических и синтаксических обобщений. Это означает, что ребенок с ОНР не способен выделить общие правила изменения слов по родам, числам, падежам и временам, а также закономерности их сочетания в предложении. Ему не доступны те языковые операции, в процессе которых происходит грамматическое конструирование – выбор нужных языковых единиц из имеющейся «парадигмы» (совокупности форм одного слова) и их объединение в осмысленные синтагматические структуры.
При ОНР процесс формирования грамматического строя речи протекает значительно сложнее и медленнее, чем овладение лексикой, что обусловлено высокой абстрактностью грамматических значений по сравнению с лексическими. Грамматическая система языка представляет собой сложную сеть правил, усвоение которых требует развитого аналитико-синтетического мышления и способности к обобщению. У детей с ОНР эти когнитивные функции часто недоразвиты, что и приводит к специфическим трудностям. Важно отметить, что грамматические формы словоизменения и типы предложений, как правило, появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, но со значительным замедлением, которое может составлять от 1 до 2 лет по сравнению с возрастной нормой. Какой важный нюанс здесь упускается? Замедление не просто отражает отставание в темпах, но и указывает на качественные различия в механизмах освоения языка, требующие принципиально иного, более структурированного и наглядного подхода к обучению.
Специфические проявления нарушений словоизменения (аграмматизмов) у дошкольников с ОНР:
Основной механизм морфологических аграмматизмов кроется в трудностях выделения морфемы (минимальной значимой части слова) и соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. Ребенок не улавливает тонкие различия в значениях, которые передаются окончаниями, приставками или суффиксами.
У детей с ОНР часто встречаются так называемые окказиональные формы – слова, образованные по аналогии с известными, но не существующие в нормативном языке. Эти формы свидетельствуют о попытке ребенка применять грамматические правила, но не до конца их усвоенной системе:
Особенности аграмматизмов на разных уровнях ОНР:
Таким образом, нарушения словоизменения при ОНР – это сложный, многоуровневый дефект, который требует глубокого понимания его психолингвистических механизмов для разработки эффективных коррекционных стратегий.
Методология эмпирического исследования нарушений словоизменения
Организация исследования
Для получения объективных данных о специфике нарушений словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо тщательно спланировать и организовать эмпирическое исследование.
Выборка исследования:
В констатирующем эксперименте примут участие 20-25 детей дошкольного возраста (от 5 до 6,5 лет) с диагностированным ОНР III и IV уровней речевого развития. Формирование выборки будет осуществляться на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида (логопедических групп), а также центров психолого-медико-педагогического сопровождения. Важным критерием включения детей в экспериментальную группу является наличие заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии ОНР и отсутствие грубых нарушений слуха и интеллекта. Для сравнения будет сформирована контрольная группа из 20-25 детей с нормативным речевым развитием аналогичного возраста.
Место проведения исследования:
Исследование будет проводиться на базе МБДОУ «Детский сад №ХХ» (логопедические группы) и ГБУЗ «Детская поликлиника №YY» (кабинет логопеда). Обследование будет организовано в специально оборудованном, тихом помещении, чтобы минимизировать отвлекающие факторы и обеспечить комфортные условия для детей.
Методики диагностики нарушений словоизменения у дошкольников с ОНР
Эффективная диагностика нарушений словоизменения у дошкольников с ОНР требует комплексного подхода и использования апробированных методик. Основная цель – не просто констатация ошибок, а глубокий анализ их характера и механизмов, позволяющий выявить «зону ближайшего развития» ребенка и определить ключевые направления коррекционной работы.
В исследовании будут использованы методики, разработанные ведущими специалистами в области логопедии: Т. Н. Волковской, Т. А. Фотековой и Г. В. Чиркиной, которые зарекомендовали себя как наиболее адекватные для обследования грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. Эти методики позволяют оценить не только экспрессивную, но и импрессивную сторону речи, выявить тонкие нарушения, которые могут быть незаметны при поверхностном обследовании.
Комплекс диагностических методик будет включать следующие блоки:
Дополнительные методы диагностики:
Поскольку нарушения словоизменения тесно связаны с общим речевым и когнитивным развитием, в рамках комплексного обследования будут также применяться методики для диагностики:
Вся диагностика должна проводиться индивидуально, в спокойной, доброжелательной атмосфере, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Процедура проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента
Процедура проведения обследования:
Констатирующий эксперимент будет проходить в несколько этапов:
Критерии оценки и анализ результатов:
Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента будет проводиться по следующим критериям:
Результаты констатирующего эксперимента позволят составить индивидуальные профили речевого развития каждого ребенка, выявить наиболее уязвимые звенья в формировании функции словоизменения и послужат основой для разработки адресной коррекционно-развивающей программы. Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп позволит четче определить специфику нарушений при ОНР.
Коррекционно-развивающая работа по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР
Основные принципы и направления логопедической работы при ОНР
Коррекционно-логопедическая работа по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи – это сложный, многогранный процесс, который требует глубокого понимания закономерностей нормального онтогенеза речи и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. Ее эффективность напрямую зависит от соблюдения ряда фундаментальных принципов и последовательного следования четко определенным направлениям, ведь лишь системный подход может дать устойчивый результат.
Ключевой принцип – это учет закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексической, морфологической и синтаксической систем языка. Это означает, что коррекционная работа должна строиться не как механическое заучивание отдельных форм, а как выстраивание целостной языковой системы. Последовательность введения грамматических категорий должна максимально имитировать естественный ход их освоения ребенком в норме.
Еще один важный принцип – постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. От простого к сложному, от наглядного к абстрактному, от понимания к самостоятельному продуцированию. На начальном этапе работы проводится нормирова��ие словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, простого предложения), а в дальнейшем – закрепление освоенных грамматических форм в связной речи, где требуется более сложное грамматическое конструирование.
Основные принципы и направления логопедической работы, являющиеся основой для коррекции нарушений словоизменения:
Методика работы по формированию умений словоизменения должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы грамматических обобщений. Дошкольнику с ОНР необходимы наглядные опоры – как на уже имеющиеся в пользовании вербальные средства, так и на предъявляемые в противопоставлении новые единицы. Визуализация, использование картинок, схем, игровых ситуаций позволяет сделать абстрактные грамматические правила более доступными и понятными.
Важно отметить, что коррекционная работа со старшими дошкольниками с ОНР должна строиться на основе нормативных документов, таких как Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). ФГОС ДО определяет требования к содержанию и организации образовательного процесса, обеспечивая комплексный подход к развитию детей. Также при планировании занятий учитываются принципы логопедического воздействия (системность, комплексность, поэтапность, учет зоны ближайшего развития) и поэтапный план занятий с логопедом, который разрабатывается индивидуально, исходя из структуры речевого дефекта каждого ребенка.
Логопедическая работа по формированию эмпирических грамматических обобщений на модели словоизменения, как подчеркивают исследователи, должна быть направлена на создание прочной базы языковой системы и развитие речемыслительных способностей дошкольников, поскольку грамматика тесно связана с логическим мышлением.
Этапы и содержание коррекционной работы по формированию словоизменения
Для систематизации коррекционной работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР целесообразно использовать поэтапную систему, разработанную ведущими специалистами в этой области, такими как Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова. Их методика позволяет последовательно и целенаправленно формировать грамматические обобщения, переходя от более простых и продуктивных форм к более сложным.
I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:
На этом этапе основное внимание уделяется базовым грамматическим категориям, которые ребенок осваивает одними из первых в норме.
II этап – включает работу над следующими формами словоизменения, постепенно усложняя их:
На этом этапе происходит углубление работы над падежными формами и включение новых грамматических категорий.
III этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения:
Этот этап направлен на автоматизацию освоенных навыков и их перенос в более сложные речевые ситуации, а также на работу с менее частотными и более абстрактными грамматическими формами.
Последовательность формирования падежных форм существительных с учетом их появления в онтогенезе (как рекомендуют Лалаева и Серебрякова) обычно следующая:
Затем работа переходит к множественному числу и более сложным предложным конструкциям.
На каждом этапе используются разнообразные игровые приемы, дидактические игры, наглядные пособия, предметные и сюжетные картинки, а также упражнения, направленные на развитие языкового чутья, слухового внимания и памяти.
Инновационные педагогические технологии и приемы в коррекции нарушений словоизменения
Современная логопедическая практика не стоит на месте, активно интегрируя инновационные педагогические технологии для повышения эффективности коррекционной работы с дошкольниками, имеющими ОНР. Эти технологии не только делают процесс обучения более увлекательным и мотивирующим, но и позволяют активизировать различные каналы восприятия, что особенно важно для детей с системными речевыми нарушениями.
Анализ современных подходов и инновационных методик:
Критерии выбора и оценки инновационных технологий:
Для эффективной интеграции инновационных технологий необходимо разработать четкие критерии их выбора и оценки:
Роль ИКТ и игровых технологий в формировании речемыслительных способностей:
Использование ИКТ и игровых технологий не только способствует автоматизации грамматических навыков, но и играет ключевую роль в развитии речемыслительных способностей. Интерактивные задания, требующие выбора правильной формы слова, классификации, сравнения, анализа, стимулируют логическое мышление, развивают внимание, память, способность к обобщению. Мультимедийные приложения, предлагая различные сценарии и контексты, помогают ребенку понять, как изменение формы слова влияет на смысл всего высказывания, что является фундаментом для развития языкового чутья и метакогнитивных навыков. Таким образом, грамотная интеграция инновационных технологий в коррекционную работу позволяет сделать процесс формирования словоизменения у дошкольников с ОНР более эффективным, увлекательным и соответствующим потребностям современного образования.
Влияние нарушений словоизменения на общее развитие и комплексная коррекция
Влияние нарушений словоизменения на речевое и когнитивное развитие
Овладение грамматическим строем языка – это не просто набор правил, а важнейшее условие полноценного речевого и, что не менее значимо, психического развития ребенка. Грамматика служит каркасом для мышления, она организует наши мысли, позволяет выражать сложные идеи и устанавливать логические связи. Несформированность грамматического строя, и в частности нарушения словоизменения, оказывает глубокое и многостороннее негативное влияние на весь процесс развития дошкольника.
Прежде всего, грамматика тесно связана с мышлением. Усваивая грамматические категории, ребенок учится анализировать, обобщать, сравнивать, строить логические связи между предметами и явлениями окружающего мира. Когда ребенок понимает, что «стол» и «столы» – это один и тот же предмет, но в разном количестве, он совершает элементарную логическую операцию обобщения. Нарушения словоизменения тормозят этот процесс, поскольку ребенок не может выделить общие закономерности, что приводит к фрагментарности и конкретности мышления.
Неправильное овладение собственной речью и некорректное формулирование речевых высказываний становятся следствием нарушения лексико-грамматического строя. Ребенок с трудом выражает свои мысли, его речь бедна, аграмматична, часто непонятна окружающим. Это ведет к:
Таким образом, нарушения словоизменения не являются изолированным дефектом. Они оказывают системное влияние на всю личность ребенка, формируя порочный круг: речевые нарушения тормозят когнитивное развитие, а недостаточный уровень когнитивных функций, в свою очередь, препятствует успешному освоению языка.
Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии)
Наиболее драматичным и далеко идущим последствием не скорректированных нарушений словоизменения и, в целом, грамматического строя речи в дошкольном возрасте является их прямая и доказанная связь с трудностями в освоении письменной речи в школьном возрасте – дисграфией и дислексией. Это не просто «плохой почерк» или «медленное чтение», а специфические расстройства обучения, затрагивающие механизмы письма и чтения.
Глубокие недостатки в развитии устной речи у детей с ОНР в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной речи. Статистические данные весьма тревожны: по различным источникам, у детей с ОНР, не получивших своевременной и адекватной коррекции, дисграфия и дислексия встречаются в 60-80% случаев. Это значительно выше, чем в популяции в целом, где распространенность этих нарушений составляет около 5-10%.
Почему так происходит? Письменная речь – это вторичная, более сложная форма речи, которая строится на фундаменте устной. Нарушения словоизменения указывают на несформированность морфологического анализа и синтеза, что напрямую влияет на способность ребенка:
Таким образом, недостатки в устном грамматическом строе – это прямой предиктор проблем с чтением и письмом. Именно поэтому превентивная роль ранней и целенаправленной коррекционной работы по формированию словоизменения является критически важной. Своевременное устранение этих нарушений в дошкольном возрасте значительно снижает риск развития дисграфии и дислексии, облегчает процесс адаптации к школьному обучению и предотвращает серьезные академические трудности. Без своевременной коррекции ОНР любой степени может стать причиной серьезных проблем с обучением в школе, включая трудности в освоении чтения, письма, математики, а также общее снижение успеваемости, что может привести к затруднениям в социальной адаптации и профессиональном самоопределении.
Модели комплексной коррекции ОНР с учетом нарушений словоизменения
Учитывая системный характер общего недоразвития речи и многоаспектное влияние нарушений словоизменения на общее развитие ребенка, коррекционная работа должна быть не просто логопедической, а комплексной и междисциплинарной. Это означает скоординированное взаимодействие различных специалистов, направленное на устранение как собственно речевых нарушений, так и их вторичных последствий.
Модель комплексной коррекции ОНР включает следующие компоненты:
Принципы комплексной коррекции:
Целенаправленная коррекционная работа по формированию словоизменения, интегрированная в общую модель комплексной коррекции ОНР, не только устраняет конкретный речевой дефект, но и предотвращает развитие нарушений в письменной речи (дисграфии и дислексии) во время школьного обучения, обеспечивая ребенку успешное вхождение в образовательный процесс и полноценное развитие.
Заключение
Проведенный теоретический анализ и разработанный план дипломной работы по теме «Нарушение словоизменения у дошкольников с ОНР» позволили глубоко погрузиться в одну из наиболее актуальных и сложных проблем современной логопедии. Мы обосновали критическую значимость формирования грамматического строя речи для полноценного речевого, когнитивного и социального развития ребенка, а также выявили системный характер нарушений словоизменения при общем недоразвитии речи.
В ходе исследования было установлено, что нормативное освоение грамматики – это поэтапный процесс, базирующийся на механизмах генерализации по И. П. Павлову и проходящий через стадии, описанные А. Н. Гвоздевым. Нарушения этого процесса при ОНР обусловлены несформированностью морфологических и синтаксических обобщений, что приводит к появлению специфических аграмматизмов на всех уровнях речевого развития (по Р. Е. Левиной). Эти аграмматизмы, включая ошибки в падежных и родовых окончаниях, согласовании, употреблении предлогов и окказиональные формы, являются не просто речевыми ошибками, но индикаторами более глубоких психолингвистических и нейропсихологических дисфункций.
Разработанная методология эмпирического исследования, включающая комплекс диагностических методик Т. Н. Волковской, Т. А. Фотековой и Г. В. Чиркиной, обеспечивает всестороннюю оценку состояния словоизменения и связанных с ним высших психических функций. Детальная процедура проведения констатирующего эксперимента и критерии качественного и количественного анализа позволяют получить объективную картину нарушений, что является основой для построения эффективной коррекционной работы.
Предложенная система коррекционно-развивающей работы, основанная на принципах онтогенеза речи и поэтапной методике Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, направлена на целенаправленное формирование грамматических обобщений. Интеграция инновационных педагогических технологий, таких как ИКТ и игровые приемы, способствует повышению мотивации и эффективности обучения, активизируя различные каналы восприятия и речемыслительные способности дошкольников.
Особое внимание уделено пролонгированному влиянию нарушений словоизменения на развитие ребенка. Было подчеркнуто, что несформированность грамматического строя ведет к отставанию в развитии логических операций, снижению познавательной активности и, что критически важно, является основным предиктором развития дисграфии и дислексии в школьном возрасте (до 80% случаев при отсутствии своевременной коррекции). Комплексная модель коррекции ОНР, включающая логопедическое, психолого-педагогическое и, при необходимости, медицинское сопровождение, рассматривается как единственно эффективный путь для предотвращения этих вторичных нарушений и обеспечения полноценного развития ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что целенаправленная, поэтапная коррекционно-развивающая работа, основанная на учете специфики нарушений словоизменения при ОНР и применении инновационных педагогических технологий, позволит значительно улучшить состояние грамматического строя речи у дошкольников, предотвратив при этом развитие вторичных нарушений, таких как дисграфия и дислексия, нашла свое полное теоретическое обоснование в данной работе. Практическая реализация разработанного плана позволит подтвердить ее эмпирически.
Перспективы дальнейших исследований видятся в углубленном изучении нейрофизиологических механизмов морфологических аграмматизмов, разработке унифицированных критериев оценки эффективности инновационных технологий в коррекции ОНР, а также в создании долгосрочных программ сопровождения детей с ОНР в школьном возрасте для оценки влияния ранней коррекции на академическую успешность и социальную адаптацию.
Список использованной литературы
Приложения
Приложение 1. Бланки методик диагностики нарушений словоизменения
| Задание | Стимульный материал | Ответ ребенка | Анализ (тип ошибки, комментарий) |
|---|---|---|---|
| Составление предложений из слов | Мальчик, открывать, дверь (3 слова) | «Мальчик дверь открывает» | Нарушение порядка слов |
| Составление предложений из слов | Девочка, есть, яблоко, красный (4 слова) | «Девочка ест яблоко красный» | Несогласование прилагательного с существительным |
| Вставка пропущенных предлогов | Книга лежит … столе. | «Книга лежит столе» | Пропуск предлога |
| Вставка пропущенных предлогов | Девочка идет … магазин. | «Девочка идет из магазин» | Замена предлога |
| Грамматическая категория | Задание (инструкция) | Стимульный материал | Ответ ребенка | Анализ (тип ошибки, комментарий) |
|---|---|---|---|---|
| Единственное/множественное число существительных (И.п.) | «Один стол – много…» | Картинки: стол, стулья | «Много столы» | Окончание -ы вместо -ы |
| Родительный падеж ед.ч. существительных | «Нет чего?» | Картинка: машина | «Нет машина» | Отсутствие окончания |
| Родительный падеж мн.ч. существительных | «Много кого/чего?» | Картинки: яблоко, груша | «Много яблоков, грушов» | Неправильное окончание (-ов/-ов) |
| Согласование глагола и существительного | «Мальчик бежит, а дети…» | Картинки: бегущий мальчик, бегущие дети | «Дети бежит» | Ошибка в числе глагола |
| Согласование прилагательного и существительного | «Красный мяч, красная…» | Картинки: мяч (красный), машина (красная) | «Красный машина» | Ошибка в роде прилагательного |
| Понимание предлогов | «Положи мяч на стол, под стол, за стол» | Игрушки: мяч, стол | Ребенок кладет мяч «на» вместо «за» | Ошибка понимания пространственного предлога |
Приложение 2. Примеры стимульного материала
Приложение 3. Образцы индивидуальных коррекционных планов
Приложение 4. Результаты обработки данных констатирующего эксперимента
| № п/п | Имя ребенка | Уровень ОНР | Им.п. ед.ч. (сущ.) | Им.п. мн.ч. (сущ.) | Род.п. ед.ч. (сущ.) | Род.п. мн.ч. (сущ.) | Согл. гл./сущ. | Предлоги (%) | Общий балл | Комментарии |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Саша К. | III | 5/5 | 3/5 | 2/5 | 1/5 | 3/5 | 40% | 18/30 | Множество ошибок в падежах |
| 2 | Маша В. | IV | 5/5 | 4/5 | 4/5 | 3/5 | 5/5 | 70% | 28/30 | Единичные ошибки в Род.п. мн.ч. |