Нарушения усвоения орфографии и методы их коррекции у младших школьников с дисграфией: психолингвистический и психолого-педагогический подходы

Грамотное письмо — это не просто набор правил, а фундамент эффективной коммуникации и академического успеха. Однако для значительной части младших школьников этот путь тернист и полон препятствий. По статистике, у 80% второклассников с общим недоразвитием речи (ОНР), обучающихся в массовой школе, выявляется дизорфография, а к четвёртому классу этот показатель достигает 90%. Эти цифры не просто указывают на распространённость проблемы, но и бьют тревогу: нарушения усвоения орфографии и дисграфия оказывают прямое влияние на успеваемость, формируют негативное отношение к обучению и могут серьёзно подорвать личностное развитие ребёнка. И что из этого следует? Несформированность орфографических навыков ведёт к снижению уверенности в себе, социальной адаптации и затрудняет дальнейшее получение образования.

Данное исследование нацелено на глубокое, научно-обоснованное изучение нарушений усвоения орфографии и методов их коррекции у младших школьников с дисграфией. Мы стремимся не только описать проблему, но и вникнуть в её глубинные психолингвистические и психолого-педагогические аспекты, раскрыть этиологию и патогенез, а также систематизировать наиболее эффективные диагностические и коррекционные подходы. Работа выполнена в междисциплинарном ключе, объединяя знания дефектологии, логопедии, психолингвистики, возрастной и педагогической психологии, что позволяет представить проблему во всей её полноте и многогранности. Цель исследования — предложить комплексный взгляд на проблему дизорфографии в контексте дисграфии, подтверждённый актуальными научными данными, для повышения эффективности коррекционной и профилактической работы.

Теоретические основы формирования орфографических навыков и психолингвистические механизмы

Формирование орфографических навыков — краеугольный камень изучения русского языка, ведь именно грамотное письмо обеспечивает ясность мысли и точность выражения в письменной речи. От того, насколько прочно эти навыки будут заложены в начальной школе, зависит весь дальнейший образовательный путь ребёнка, его способность к эффективной коммуникации и, в конечном итоге, его социализация. Однако за кажущейся простотой умения «правильно писать» скрывается сложнейший комплекс когнитивных и психолингвистических процессов.

Орфографический навык как сложное действие

В повседневном сознании орфография часто воспринимается как автоматизированный навык, не требующий значительных усилий. Однако ведущие исследователи в области психологии обучения русскому языку, такие как Д.Н. Богоявленский и П.С. Жедек, убедительно показывают, что орфографическое действие — это гораздо более сложный и сознательный процесс. Оно не является простой механической фиксацией букв, а представляет собой интеллектуальную задачу, требующую активного участия высших психических функций.

П.С. Жедек, один из пионеров в изучении орфографического действия, выделяет две ключевые ступени этого процесса:

1. Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы). На этом этапе ученик должен обнаружить «ошибкоопасное» место в слове, то есть ту часть слова, которая может быть написана по-разному и требует применения определённого правила. Это умение, получившее название орфографической зоркости, является базовым и первостепенным. Без него ученик не видит проблемы, а значит, не будет искать решение. Отсутствие или слабая сформированность орфографической зоркости, которую также метафорично называют «орфографической слепотой», признается основной причиной многочисленных орфографических ошибок. Школьники попросту не замечают мест, где нужно применить правило, даже если они его хорошо знают.
2. Решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом). После обнаружения орфограммы следует этап выбора правильного графического варианта, опираясь на знание орфографических правил, умение подбирать проверочные слова, определять морфологический состав и так далее.

Таким образом, орфографическая зоркость не является врождённой способностью, а формируется постепенно и целенаправленно в процессе систематических тренировок, постепенно автоматизируясь и становясь неотъемлемой частью орфографического навыка.

Психологические и нейропсихологические механизмы усвоения орфографии

Глубокое понимание психологии усвоения орфографии невозможно без обращения к работам выдающихся отечественных учёных. Д.Н. Богоявленский, чья монография «Психология усвоения орфографии» (1957) стала фундаментальным трудом в этой области, одним из первых систематически изучал психологические основы обучения русскому языку. Он показал, что в основе навыка, формирующегося на основе правила, лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Это означает, что ребёнок учится применять усвоенное правило к новым, аналогичным ситуациям, обобщая фонетические или грамматические признаки. Способность воспроизводить сходные действия в новых условиях — это не только признак усвоения правила, но и показатель развития мышления.

Л.С. Выготский, ещё один столп отечественной психологии, отмечал, что ребёнок до школы уже интуитивно владеет многими сторонами языка. Однако школьное обучение требует перевода этой интуитивной «природной языковой интуиции» на осознанный, произвольный уровень. Развитие «чувства языка» — способности к тонкому восприятию языковых нюансов, к пониманию неявных закономерностей — становится важнейшим условием успешного изучения русского языка и формирования грамотности. Какой важный нюанс здесь упускается? Часто педагоги недооценивают роль этого «чувства языка», фокусируясь исключительно на механическом заучивании правил, что лишает детей глубокого понимания структуры и логики языка.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина предлагает ценную методологическую базу для обучения правописанию и коррекции дизорфографии. Эта теория постулирует, что любое умственное действие проходит несколько стадий:

1. Этап материализации (материального или материализованного действия). На этом этапе действие выполняется с реальными предметами или их заместителями (например, составление схем слова, выделение морфем).
2. Этап внешней речи (речевого плана). Действие проговаривается вслух, формулируются правила и алгоритмы.
3. Этап внутренней речи (умственного плана). Действие переходит во внутренний план, становится свёрнутым и автоматизированным.

Применение этой теории в обучении орфографии позволяет структурировать процесс от осознанного, развёрнутого действия к его автоматизации, обеспечивая прочность и осознанность формируемого навыка. Орфографический разбор, как методический приём, способствует развитию всего комплекса познавательных процессов: внимания (концентрация, переключение), памяти (речеслуховая, зрительная), мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и речи. Недостаточность этих функций часто наблюдается у школьников с дизорфографией, что подчёркивает значимость комплексного подхода.

Принципы русской орфографии

Орфографически грамотное письмо опирается на три основных принципа, каждый из которых играет свою роль в сложной системе русского правописания.

Таблица 1: Основные принципы русской орфографии

Принцип	Описание	Пример
Фонетический	Написание морфем в соответствии с их звучанием, принцип «пишем как слышим». Применяется, когда между звуком и буквой существует однозначное соответствие.	вода [вада] – воды [воды] (в ударной позиции)
Морфологический	Предполагает единообразное написание морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от изменения в произношении гласных и согласных в сильной и слабой позициях.	вода [вада] – воды [воды] (безударная гласная в корне)
Традиционный	Связан с написанием слов, которые нельзя проверить правилами современного русского языка. Правописание таких слов исторически сложилось и требует запоминания (словарные слова).	собака, корова, молоко

Взаимосвязь этих принципов определяет сложность и многогранность орфографической системы. Если фонетический принцип относительно прост для усвоения, то морфологический и традиционный принципы предъявляют значительно более высокие требования к языковому чутью, аналитико-синтетической деятельности, памяти и логическому мышлению. Умение видеть орфограмму, определять её тип и применять соответствующий принцип — это и есть суть орфографической грамотности. Успешное формирование орфографического навыка требует развития фонематического слуха, орфографической зоркости, понимания языковых значений, владения умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык, а также умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения.

Определения, виды, этиология и патогенез дизорфографии

Нарушения письменной речи представляют собой многогранную проблему в специальной педагогике. Среди них особое место занимают дисграфия и дизорфография, которые, несмотря на тесную взаимосвязь, требуют чёткого разграничения для адекватной диагностики и эффективной коррекции.

Разграничение дисграфии и дизорфографии

Дисграфия традиционно определяется как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И.Н. Садовникова конкретизирует это определение, характеризуя дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, не связанных со снижением интеллектуального развития. Ошибки при дисграфии затрагивают в основном фонетический принцип письма, проявляясь в искажениях звукобуквенной структуры слова: пропусках, заменах, перестановках букв и слогов.

В отличие от этого, дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Её ключевой особенностью является проявление устойчивых, частотных орфографических ошибок на письме, возникающих и повторяющихся, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Р.И. Лалаева описывает дизорфографию как особую категорию стойких, специфических нарушений письма, которые проявляются в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии, что затрудняет обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Таким образом, если дисграфия связана с трудностями в кодировании звуков в буквы, то дизорфография – с проблемами применения правил правописания и обнаружения орфограмм.

Классификация и степени выраженности дизорфографии

Современная логопедия выделяет различные виды дизорфографии, основываясь на характере ошибок и нарушенных принципах письма:

• Морфологическая дизорфография: характеризуется большим количеством орфографических ошибок, связанных с применением морфологических правил (например, безударные гласные в корне, правописание приставок, суффиксов, окончаний). Эти ошибки возникают при самостоятельном письме.
• Синтаксическая дизорфография: проявляется в стойкой неспособности овладеть пунктуацией, то есть правилами расстановки знаков препинания в предложениях.
• Смешанная дизорфография: представляет собой сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Помимо качественной классификации, выделяют и степени выраженности дизорфографии, что позволяет количественно оценить тяжесть нарушения:

• Легкая степень: около 20% орфографических ошибок в письменных работах.
• Средняя степень: около 30% орфографических ошибок.
• Тяжелая степень: 50% и более орфографических ошибок.

Эти количественные показатели имеют важное практическое значение. Исследования показывают, что среди учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи (ОНР) дизорфография широко распространена. Например, у 80% второклассников с ОНР и у 90% третьеклассников и четвероклассников с ОНР отмечается дизорфография. При этом, 33% детей с ОНР IV уровня страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% – средней и 27% – легкой формой. Эти данные подчеркивают масштаб проблемы и необходимость своевременного вмешательства. Что из этого следует? Чем раньше выявлено нарушение и начата коррекционная работа, тем выше шансы на успешное преодоление дизорфографии и предотвращение её негативного влияния на академическую успеваемость.

Этиология и патогенез дизорфографии: глубокий анализ

Причины возникновения дизорфографии носят комплексный характер и могут быть связаны как с биологическими, так и с социально-психологическими и педагогическими факторами.

Биологические факторы:

• Нарушения устной и письменной речи в дошкольном периоде: Недоразвитие фонематического слуха, звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи в дошкольном возрасте являются мощными предикторами возникновения дизорфографии.
• Отягощенный соматический статус: Резидуально-органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС), частые соматические заболевания в раннем детстве могут приводить к минимальным мозговым дисфункциям (ММД) или энцефалопатии, что негативно сказывается на созревании мозговых структур, ответственных за речь и письмо.
• Пренатальная и постнатальная патология: Осложнения во время беременности и родов, а также травмы и инфекции в раннем детстве могут нарушать нормальное развитие мозга.

Социально-психологические и педагогические факторы:

• Школьная незрелость: Раннее начало обучения, психосоматическая ослабленность ребёнка, а также педагогическая запущенность могут приводить к незавершенности созревания мозговых структур и психических функций к моменту поступления в школу.
• Перегруженность учебным материалом: Чрезмерная нагрузка в начальной школе, особенно в условиях ускоренного темпа обучения, может препятствовать формированию прочных орфографических навыков.

Патогенез дизорфографии тесно связан с неполноценностью функционирования целого ряда неречевых и речевых психических функций. О.В. Елецкая отмечает, что в структуре дизорфографии часто доминирует несовершенство компонентов речевой функциональной системы, несформированность произвольных языковых способностей, а также недостаточность развития когнитивных функций и регуляторных компонентов учебной деятельности, таких как программирование и контроль.

К конкретным несформированным неречевым психическим функциям относятся:

• Операционные компоненты словесно-логического мышления: анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация. Трудности в этих областях не позволяют ребёнку эффективно выделять общие признаки, группировать слова, применять правила по аналогии.
• Речеслуховая память: Недостаточный объем или низкая скорость обработки слуховой информации препятствуют запоминанию орфографических правил, проверочных слов, а также алгоритмов орфографического действия.
• Произвольное внимание: Нарушение концентрации внимания, трудности переключения между видами деятельности и выработки алгоритма орфографических действий характерны для детей с дизорфографией.
• Неразвитость чувства языка и языкового мышления: Это приводит к неполноценности самоконтроля в процессе письма и нарушению речемыслительной деятельности.

В речевой сфере у детей с дизорфографией часто наблюдаются:

• Ограниченный объем словаря.
• Низкая познавательная активность к языковому оформлению речи.
• Трудности в дифференциации языковых значений.

Особое значение имеют нейропсихологические аспекты. Незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму, и недостаточное функционирование определенных зон левого полушария являются важными этиологическими факторами. Левое полушарие, доминантное для речи у правшей, содержит ключевые центры: моторный центр Брока (речевой праксис), сенсорный центр Вернике (распознавание и хранение звуковых образов речи), а также центры письма, оптический центр и центры речевой памяти. Нарушение функционального взаимодействия этого сложного комплекса мозговых образований лежит в основе дизорфографии.

Таким образом, в основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма, что в свою очередь объясняется несформированностью различных видов языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия, зрительной и слуховой памяти, а также произвольного внимания.

Взаимосвязь дисграфии и дизорфографии: общие и специфические механизмы нарушений письма и орфографии

Вопрос о взаимосвязи дисграфии и дизорфографии является одним из центральных в специальной педагогике. Большинство исследователей сходятся во мнении, что эти два расстройства, хотя и имеют свои специфические проявления, тесно связаны и часто сосуществуют, имея при этом общие корни.

Общие механизмы нарушений

Тесную связь дисграфии и дизорфографии, а также их общий механизм — недостаточную сформированность метаязыковых навыков — подчеркивают такие исследователи, как О.И. Азова и И.В. Прищепова. Метаязыковые навыки — это способность осознавать и анализировать языковые явления, оперировать языковыми единицами (звуками, морфемами, словами, предложениями) на уровне абстракции, что является основой для успешного овладения как фонетическим, так и морфологическим принципами письма.

Дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы нарушений письменной речи. Определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются как в дисграфических, так и в орфографических ошибках. Например, у детей с нарушениями письма часто наблюдается тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками: наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками, характерными для дисграфии, присутствует не меньшее количество «ошибок на правило», типичных для дизорфографии.

Это объясняется тем, что фонетическое письмо (где графема соответствует фонеме) и письмо по правилу (ориентированное на морфологический и традиционный принципы) обеспечиваются сходными когнитивными механизмами. Эти механизмы включают в себя:

• Фонематический анализ и синтез: способность выделять звуки в слове, определять их последовательность и количество, а также синтезировать звуки в слова.
• Слухоречевая и зрительная память: хранение и воспроизведение звуковых и графических образов слов, правил.
• Произвольное внимание: концентрация на деталях написания, удержание в памяти правил.
• Аналитико-синтетическая деятельность: способность расчленять слово на части (морфемы, слоги, звуки) и объединять их.

Нарушение одного или нескольких из этих базовых механизмов может привести к сбою как в фонетическом, так и в орфографическом аспекте письма. Возникновению дизорфографии может предшествовать дисграфия, однако сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно, что указывает на специфичность каждого из нарушений.

Дифференциация и формы дисграфии

Несмотря на общность механизмов, специалисты, такие как Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и О.Б. Иншакова, выступают за четкое разграничение дисграфии и дизорфографии. Это необходимо для качественного определения проблемы нарушения письменной речи у школьника и выбора адекватного пути её разрешения, поскольку эти два расстройства имеют ряд отличий, обусловленных разным патогенезом и нарушенными принципами письма.

Дисграфия связана с нарушением фонетического принципа письма и проявляется в специфических ошибках, затрагивающих звукобуквенный состав слова:

• пропуски букв, слогов, слов;
• замены букв (оптические, акустические);
• искажение звукобуквенной структуры слова;
• смешение элементов букв;
• персеверации (повторяющиеся написания).

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют пять основных форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: Связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия. Ребёнок пишет слово так, как его произносит, отражая дефекты своего звукопроизношения.
2. Акустическая дисграфия: Обусловлена нарушением фонемного распознавания (дифференциации) близких по звучанию фонем (звонких/глухих, шипящих/свистящих и т.д.), что приводит к их заменам на письме.
3. Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза: Проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Это одна из наиболее распространённых форм, характеризующаяся:
   • пропусками согласных при их стечении («каф» вместо «шкаф»);
   • пропусками безударных гласных («машина» вместо «машина»);
   • перестановками букв/слогов («домор» вместо «корова»);
   • дополнительным дописыванием букв («короова»);
   • необоснованным раздельным/слитным написанием слов.

   В основе этой формы лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие этих процессов является причиной трудностей у ребёнка при овладении письмом и чтением, а также причиной развития дисграфии. Несформированность хотя бы одной из форм языкового анализа и синтеза приводит к дисграфии и дислексии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия: Связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи, проявляется в нарушениях грамматического оформления высказывания на письме (ошибки в согласовании слов, падежных окончаниях, употреблении предлогов). Однако, как будет показано далее, многие ошибки, традиционно относимые к аграмматической дисграфии, имеют дизорфографическую природу.
5. Оптическая дисграфия: Обусловлена несформированностью зрительно-пространственных представлений, что выражается в заменах и смешениях графически сходных букв (б/д, п/т, и/у) или их элементов.

Понимание этой дифференциации крайне важно, поскольку она определяет выбор стратегий коррекционной работы. И что из этого следует? Точная диагностика позволяет не тратить время на общие методы, а сразу применять целенаправленные, максимально эффективные подходы для каждого конкретного случая.

Диагностические методики для выявления нарушений усвоения орфографии

Своевременное и точное выявление нарушений усвоения орфографии является критически важным шагом для разработки эффективной коррекционной программы. Диагностика дизорфографии — это комплексный процесс, который требует не только внимательного анализа письменных работ, но и глубокого понимания особенностей речевого развития и когнитивных функций младших школьников.

Принципы и этапы диагностики

Дизорфография выявляется в процессе системной диагностики, которая охватывает как сформированность устной и письменной речи, так и анализ рабочих тетрадей ученика. Основная задача по выявлению учащихся с дизорфографией возложена на логопеда школьного логопункта. В начале каждого учебного года логопед проводит обследование всех учеников начальной школы, уделяя особое внимание анализу письменных работ учащихся 2, 3 и 4 классов.

В ходе логопедической диагностики проводится комплексная оценка следующих параметров:

• Уровень понимания речи: насколько ребёнок понимает обращенную к нему речь, инструкции, тексты.
• Владение связной речью: способность строить логичные, последовательные высказывания, рассказы.
• Грамматические нормы: правильность использования грамматических категорий (падежи, число, род, время).
• Сформированность звукопроизношения: отсутствие дефектов произношения звуков.
• Звукослоговая структура слов: правильное воспроизведение сложных по слоговой структуре слов.
• Объем словаря: активный и пассивный словарный запас.

Помимо этих общих аспектов, ключевым элементом диагностики является тщательный анализ письменных работ, где выявляются специфические ошибки, характерные для дизорфографии.

Обзор современных диагностических инструментов

Для всестороннего обследования дизорфографии разработаны методики такими известными исследователями, как А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова, О.И. Азова, И.В. Прищепова, О.Б. Иншакова, А.А. Назарова, О.В. Елецкая и Н.Ю. Горбачевская. Эти методики позволяют не только констатировать наличие нарушений, но и определить их характер, механизмы и степень выраженности.

Особое внимание заслуживает методика выявления дизорфографии у младших школьников, разработанная О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой. Эта методика носит тестовый характер и позволяет получить как количественную оценку (процент ошибок), так и качественную характеристику дизорфографических ошибок. Её уникальность состоит в том, что она включает приёмы, позволяющие отграничить дизорфографию от дисграфии, что иллюстрируется наглядными примерами. Это даёт возможность наиболее точно составить индивидуальный план коррекционной работы.

Вопрос об «аграмматической дисграфии» как проявлении дизорфографии. В специальной литературе существует точка зрения, что термин «аграмматическая дисграфия», выделяемый некоторыми специалистами, на самом деле часто является проявлением дизорфографии. Ошибки, допущенные учащимися в слабой позиции в слове и нарушающие морфологический принцип письма (например, неверное написание безударных гласных в корне, пропуски окончаний или приставок, если они не являются результатом фонематических нарушений), не могут быть расценены как чисто дисграфические. Они связаны с трудностями усвоения морфологического состава слов и применения грамматических правил. Аграмматические ошибки, нарушающие морфологический принцип письма, следует рассматривать как дизорфографические, поскольку они отражают неспособность ребёнка к морфологическому анализу и синтезу, а не к фонетическому кодированию. Оба расстройства, как правило, проявляются к 3-му классу и требуют углубленной работы над морфологическим составом слова.

Возрастные аспекты диагностики

Определение оптимальных сроков для диагностирования нарушений является ключевым. Дизорфографические ошибки начинают проявляться к концу второго – началу третьего класса. Именно в этот период школьники активно осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила. Если до этого времени ошибки могли быть связаны преимущественно с фонетическим принципом (дисграфия), то теперь на первый план выходят трудности в осознанном применении правил.

Что касается дисграфии, то диагноз можно ставить только после того, как ребёнок овладевает техникой письма, то есть не раньше 8–8,5 лет. Более раннее диагностирование может быть преждевременным, так как до этого возраста у многих детей ещё продолжается процесс созревания необходимых для письма психических функций. Разве это не указывает на критическую важность раннего внимания к развитию предпосылок письма, чтобы избежать формирования стойких нарушений?

Таким образом, диагностика дизорфографии — это не только констатация ошибок, но и выявление их глубинных причин, связанных с несформированностью как речевых, так и неречевых психических функций, что позволяет построить наиболее эффективный путь коррекции.

Современные коррекционно-педагогические подходы и методики преодоления дизорфографии

Преодоление дизорфографии — это многоэтапный, систематический процесс, требующий комплексного подхода и опоры на научно обоснованные методики. Цель коррекционной работы не только в устранении ошибок, но и в формировании полноценного орфографического навыка, развитии языкового мышления и самоконтроля.

Общие принципы и направления коррекционной работы

Работа по коррекции дизорфографии может проводиться как в форме индивидуальных занятий, так и интегрироваться в уроки по коррекции дисграфии, что обусловлено общностью механизмов нарушений письменной речи. При этом важно, чтобы направления воздействия определялись выявленной структурой нарушения индивидуально для каждого ребёнка.

Содержание и структурирование программы коррекционной работы опирается на ряд дидактических принципов:

• Принцип научности: Использование только проверенных, научно обоснованных методов и материалов.
• Принцип доступности: Адаптация материала и заданий к возрастным и индивидуальным возможностям ребёнка.
• Принцип последовательности и систематичности: Постепенное усложнение материала, переход от простого к сложному, регулярность занятий.
• Принцип индивидуального подхода: Учёт психофизиологических особенностей каждого ребёнка, его темпа работы, интересов.
• Принцип сознательности и активности: Вовлечение ребёнка в процесс обучения, формирование осознанного отношения к изучаемому материалу.
• Принцип наглядности: Использование визуальных опор, схем, таблиц, предметных изображений.

Помимо общих дидактических принципов, при коррекции дизорфографии выделяют специфические принципы:

• Принцип поэтапного усвоения орфографического правила: Подача правил «квантами» — небольшими, логически завершёнными порциями с последующей отработкой.
• Концентрический принцип организации материала: Многократное возвращение к одному и тому же материалу на разных уровнях сложности, с углублением и расширением знаний.
• Принцип учёта симптоматики и механизмов нарушений письменной речи: Коррекционное воздействие должно быть направлено не только на устранение ошибок, но и на развитие тех психических функций, несформированность которых лежит в основе нарушения.
• Принцип дифференцированного подхода: Разработка индивидуальных программ с учётом типа и степени выраженности дизорфографии.
• Принцип коррекционно-развивающего обучения на основе положительной мотивации: Создание условий для успешности, поощрение достижений, поддержание интереса к обучению.
• Принцип пропедевтики: Формирование предпосылок, необходимых для усвоения орфографического навыка, ещё до начала целенаправленного обучения правилам.

Сравнительный анализ ведущих коррекционных методик

Среди наиболее значимых и актуальных методик по коррекции дизорфографии выделяются разработки О.И. Азовой, И.В. Прищеповой, Л.Г. Парамоновой, О.В. Елецкой, Н.Ю. Горбачевской, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, а также методическое пособие А.В. Китиковой. Эти подходы, хотя и имеют общие черты, отличаются акцентами и спецификой предлагаемых приёмов.

Таблица 2: Сравнительный анализ ведущих коррекционных методик дизорфографии

Автор/Методика	Теоретическая основа	Основные направления работы
Р.И. Лалаева	Теория нарушений речевого онтогенеза	Комплексный подход, развитие языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия, коррекция лексико-грамматических нарушений, работа над морфологическим составом слова. Пример: Развитие умения выделять приставки и суффиксы в словах, определять их значение и роль в словообразовании.
О.И. Азова	Механизмы речемыслительной деятельности	Развитие морфологической стороны языка, навыков словообразования. Формирование грамматических обобщений. Пример: Отработка образования родственных слов с помощью приставок и суффиксов, например, дом – домик, домашний, домовитый.
А.В. Китикова	—	Развитие морфологического анализа, умения работать с корнем, приставкой, суффиксом, окончанием. Формирование навыков словоизменения и словообразования.
О.Б. Иншакова, А.А. Назарова	Психолингвистический подход	Развитие орфографической зоркости, формирование умений обнаруживать и применять правила на основе тестовой диагностики и качественного анализа ошибок.
О.В. Елецкая	Теория нарушений речевых и неречевых компонентов функциональной системы	Развитие регуляторных и когнитивных функций, формирование способности к программированию и контролю.
Н.Ю. Горбачевская	Нейрофизиологические и когнитивные аспекты	Комплексная работа, направленная на развитие зрительно-пространственного восприятия, внимания, памяти, фонематических процессов, а также на формирование орфографических обобщений.
А.Н. Корнев	Теория речевых и неречевых психических функций	Методика логопедической работы с акцентом на комплексную коррекцию, учитывающую нейропсихологические аспекты.
Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, И.В. Прищепова, О.В. Елецкая, О.И. Азова, А.В. Китикова	Различные аспекты психолингвистики и специальной педагогики	Упражнения для развития орфографической зоркости: «Найди опасные места», «Орфографическое лото». Задания на языковой анализ и синтез: «Составь слово из слогов», «Найди лишнее слово в предложении». Работа с морфемным составом слова: «Подбери однокоренные слова», «Выдели приставку/суффикс/окончание». Развитие самоконтроля: «Проверь себя по алгоритму», «Найди ошибку у соседа». Игры для развития памяти и внимания: «Запомни и напиши», «Что изменилось?».
Доказанная эффективность	Различные аспекты психолингвистики и специальной педагогики	Методики этих авторов подтверждены многолетней практикой и исследованиями, демонстрируя значительное снижение количества дизорфографических ошибок и улучшение общей грамотнос��и у детей при систематическом применении.

Развитие речевых и неречевых функций в коррекционном процессе

Коррекционная работа по устранению дизорфографии не ограничивается только обучением правилам. Она включает целенаправленное развитие комплекса речевых и неречевых функций, которые являются фундаментом для формирования орфографического навыка.

Развитие языкового анализа и синтеза:
Этот аспект работы проводится на различных уровнях:

• Слоговой уровень: Задания на определение количества слогов в слове, составление слов из заданных слогов, деление слов на слоги.
• Словесный уровень: Определение последовательности и количества звуков в слове (фонематический анализ), составление слов из заданных звуков (фонематический синтез). Активно используются схемы слов для наглядности.
• Уровень предложения: Деление предложений на слова, определение их последовательности и количества.

Коррекция нарушений грамматического строя речи:
Для этого используется как картинный, так и речевой материал. Картинный материал включает тематические наборы картинок для расширения словаря, сюжетные картинки для развития связной речи и формирования правильных глагольных форм, а также изображения для отработки предложно-падежных конструкций. Речевой материал состоит из специально подобранных словосочетаний, предложений (для анализа структуры, выделения членов предложения, расстановки знаков препинания), текстов, а также упражнений на словоизменение и словообразование с использованием приставок, суффиксов и окончаний. Важным этапом является формирование навыков словоизменения и усвоение моделей словообразования с помощью приставок, суффиксов, окончаний, с акцентом на формирование умения выделять общий корень у родственных слов для дальнейшего морфемного и морфологического анализа.

Развитие синтаксических представлений:
Особенно актуально при синтаксической и смешанной формах дизорфографии. Включает работу с предложением: определение его структуры (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены), выделение главных и второстепенных членов, расстановка знаков препинания.

Формирование гностико-практических функций:
Это комплекс функций, необходимых для полноценного осуществления процесса письма. Формирование гностико-практических функций в коррекционной работе по преодолению дизорфографии включает:

• Развитие зрительного гнозиса: способности к узнаванию и дифференциации букв, графического образа слова.
• Развитие слухового гнозиса: различение фонем, звукового анализа слова.
• Развитие пространственного гнозиса и праксиса: ориентация в тетради, последовательность элементов буквы, слога, слова.
• Развитие общей и мелкой моторики: координация движений руки, необходимая для осуществления процесса письма.

Развитие орфографического самоконтроля:
Это ключевое направление, поскольку дети с дизорфографией часто не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего на предупреждение ошибок. Обучение алгоритмам самопроверки, формирование привычки проверять каждое написанное слово — важнейшая часть коррекции. Какой важный нюанс здесь упускается? Без систематического обучения самоконтролю, дети остаются зависимыми от внешнего контроля, что замедляет развитие их самостоятельности и внутренней мотивации к грамотному письму.

Без целенаправленной коррекции дизорфографии у третьеклассников количество ошибок морфологического характера не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению со второклассниками, что ещё раз подчёркивает необходимость своевременного и системного вмешательства.

Индивидуальные психофизиологические особенности младших школьников с дизорфографией и их учет в коррекционной работе

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии будет эффективной только при условии глубокого понимания и учета индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка. За ошибками на письме часто скрываются глубинные нарушения когнитивных функций, которые требуют целенаправленного развития.

Особенности когнитивных функций у детей с дизорфографией

У детей с дизорфографией наблюдаются специфические особенности в протекании ряда когнитивных функций:

• Внимание: Характерна повышенная отвлекаемость, трудности концентрации, низкий объем внимания, неустойчивость. Это проявляется в том, что ребенок не может долго удерживать внимание на орфографической задаче, быстро утомляется, пропускает «ошибкоопасные» места.
• Память: Отмечается несформированность или слабость речеслуховой и зрительной памяти. Речеслуховая память ответственна за запоминание звуковых образов слов и правил, зрительная – за графический образ слова. Недостаточность этих видов памяти затрудняет усвоение словарных слов, запоминание алгоритмов орфографических действий.
• Мышление: У детей с дизорфографией выявляются значительные особенности в протекании операций словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). Например, по результатам исследований, дети с дизорфографией успешно справляются с заданиями на словесно-логическое мышление (модификация субтестов Р. Амтхауэра) лишь в 46,6% случаев, тогда как контрольная группа – в 76,4%. При этом наименьшая продуктивность (37,4%) наблюдается в субтесте «Аналогии», а наибольшая (57,6%) – в субтесте «Определение общих черт». Это говорит о трудностях в установлении логических связей, обобщении информации. Детям с дизорфографией практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых проверочных и проверяемых слов. Такой ребёнок, как правило, не может самостоятельно своими словами пересказать содержание орфографического правила, сделать обобщение или вывод.
• Познавательная активность: У школьников с дизорфографией отмечается резкое снижение тонуса познавательной активности в сфере языковых явлений. Они склонны избегать волевого напряжения при встрече с первыми орфографическими задачами, проявляют слабую целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в импульсивности и поверхностном подходе к заданиям.
• Чувство языка и языковое мышление: Эти компоненты грамотности, являющиеся ведущими для полноценного формирования орфографически-грамотного навыка письма, у детей с дизорфографией недостаточно сформированы. Они затрудняются в интуитивном распознавании языковых закономерностей.

Параллельно с непосредственной коррекцией дизорфографии, проводится целенаправленная работа по развитию всех этих когнитивных функций. Это не просто дополнение, а неотъемлемая часть процесса, поскольку данные психические процессы играют существенную роль в усвоении основных принципов письма и способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности.

Адаптация коррекционных программ

Для достижения максимальной эффективности коррекционная работа должна быть глубоко индивидуализирована. Это означает необходимость учёта следующих психофизиологических особенностей:

• Индивидуальный латеральный профиль ребенка: Ведущая рука, глаз, ухо, полушарие мозга. Например, у левшей или амбидекстров могут быть свои особенности в формировании межполушарного взаимодействия, что требует специфических подходов.
• Ведущая модальность: У каждого ребёнка может быть преобладающий канал восприятия информации:
  • Зрительная модальность: Дети-визуалы лучше запоминают, видя графический образ слова, правила, схемы. Для них эффективны упражнения с карточками, цветовым кодированием, опорными схемами.
  • Слуховая модальность: Дети-аудиалы лучше воспринимают информацию на слух, через проговаривание. Для них важны диктанты, слуховой анализ слов, проговаривание правил.
  • Кинестетическая модальность: Дети-кинестетики лучше запоминают через движение, осязание. Им полезно прописывание букв в воздухе, обведение по контуру, работа с пластилином для лепки букв, тактильные ощущения при письме.
• Особенности ассоциативно-образной памяти: Способность к построению ярких образов, связанных со словами или правилами. Использование мнемонических приёмов, ассоциативных рядов может значительно облегчить запоминание словарных слов или сложных правил.

Адаптация коррекционных программ с учётом этих факторов позволяет сделать обучение более адресным, интересным и, главное, эффективным, максимально задействуя сильные стороны ребёнка и компенсируя его слабые.

Профилактика нарушений усвоения орфографии у детей группы риска

Наиболее эффективный путь решения проблемы нарушений письма — это их предупреждение. Коррекция дисграфии и дизорфографии наиболее успешна при раннем ее начале, однако профилактика является еще более действенной мерой, позволяющей предупредить развитие этих нарушений.

Группы риска и значимость ранней профилактики

Важнейший аспект профилактической работы — выявление детей, относящихся к группе риска по возникновению дисграфии и дизорфографии. К таким группам относятся:

• Дети с конституциональной предрасположенностью: Генетические факторы, которые могут проявляться в более медленном созревании речевых зон мозга.
• Дети с различными речевыми нарушениями: Общее недоразвитие речи (ОНР), фонетическое недоразвитие речи (ФНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) в дошкольном возрасте являются мощными предикторами проблем с письмом.
• Дети с задержкой психического развития (ЗПР): Незрелость познавательных процессов, внимания, памяти, мышления.
• Дети с логопедическими проблемами: Различные нарушения звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи.
• Наследственный фактор: Дети, чьи родители в школьном возрасте страдали дисграфией или дислексией, имеют повышенный риск.
• Часто болеющие дети младшего школьного возраста: Ослабленный соматический статус может негативно влиять на развитие высших психических функций.
• Дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) или перенесшие перинатальную патологию: Нарушения центральной нервной системы, влияющие на развитие речи и письма.

Ранняя профилактика особенно значима, так как позволяет сформировать необходимый функциональный базис письма еще до возникновения стойких нарушений. Чем раньше начинается работа, тем выше её эффективность и тем меньше усилий потребуется для преодоления трудностей.

Меры ранней и вторичной профилактики дизорфографии

Систематизация мер профилактики, предложенных ведущими специалистами, позволяет выстроить комплексную систему предупреждения нарушений орфографии. Л.Г. Парамонова выделяет следующие меры ранней профилактики дисграфии, которые также актуальны и для дизорфографии:

• Развитие дифференцированного слухового восприятия и слуховой дифференциации звуков: Способность различать фонемы русского языка, близкие по акустическим признакам.
• Развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза: Ориентация в пространстве, на листе бумаги, умение выделять и синтезировать элементы графического образа.
• Обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи: Расширение лексикона, формирование правильных грамматических форм и синтаксических конструкций.
• Развитие фонематического анализа и синтеза (в более позднем дошкольном возрасте): Умение выделять звуки в слове, определять их последовательность.

Вторичная профилактика, по мнению А.Н. Корнева, заключается в своевременном выявлении детей «группы риска» (в оптимальном варианте — еще до обучения в школе) и проведении с ними коррекционно-профилактической работы. Это подразумевает регулярные скрининговые обследования и, при необходимости, индивидуальные или групповые занятия.

Формирование функционального базиса письма является ключевым направлением профилактики и включает:

1. Развитие речевых навыков и функций:
   • Стимуляция осознания звуковой стороны речи.
   • Развитие слухового внимания.
   • Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений.
   • Формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления: Умение ориентироваться в пространстве, на плоскости, воспринимать и воспроизводить графические образы.
3. Формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений: Обучение работе со схемами, планами, что помогает структурировать мыслительные процессы.

Для профилактики дизорфографии также важно развитие у ребёнка природной языковой интуиции и чувства языка (Л.С. Выготский). Это важнейшее условие для успешного изучения русского языка, позволяющее интуитивно чувствовать правильность или неправильность написания. Развитие умения школьников работать с орфографическим словарём и обеспечение запоминания орфографического облика слов разных тематических групп также способствует профилактике нарушений.

Практическим инструментом профилактической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников может быть логопедическая тетрадь. Она содержит систематизированные упражнения, направленные на развитие всех необходимых функций, от фонематического слуха до орфографического самоконтроля, и позволяет организовать регулярные занятия как в школе, так и дома.

Заключение

Исследование нарушений усвоения орфографии и методов их коррекции у младших школьников с дисграфией выявило глубокую актуальность проблемы и подтвердило необходимость междисциплинарного подхода. Мы убедились, что формирование орфографического навыка — это сложнейший психолингвистический процесс, требующий участия множества когнитивных функций и тесно связанный с развитием языковой интуиции и сознательного орфографического действия.

Ключевые выводы исследования заключаются в следующем:

• Дизорфография — это специфическое расстройство, отличное от дисграфии, хотя и тесно с ней взаимосвязанное, обусловленное несформированностью морфологического и традиционного принципов письма. Её распространённость среди младших школьников с ОНР достигает критических отметок, что указывает на системность проблемы.
• Этиология и патогенез дизорфографии многофакторны и включают как биологические (недоразвитие ЦНС, речевой онтогенез, незавершенная латерализация), так и социально-педагогические причины (школьная незрелость, перегруженность). В основе лежат нарушения сложных речевых и неречевых психических функций: словесно-логического мышления, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза.
• Диагностика дизорфографии должна быть комплексной и включать не только анализ письменных работ, но и оценку устной речи, когнитивных функций, с применением специализированных методик (например, О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой), позволяющих дифференцировать дизорфографию от дисграфии.
• Коррекционно-педагогическая работа требует систематического и дифференцированного подхода, опирающегося на дидактические и специфические принципы. Ведущие методики (Лалаева, Корнев, Прищепова, Елецкая, Азова, Китикова) предлагают комплексное развитие языкового анализа и синтеза, гностико-практических функций, грамматического строя и, что особенно важно, орфографического самоконтроля.
• Индивидуальный подход к коррекции критически важен. Учёт психофизиологических особенностей ребёнка (латеральный профиль, ведущая модальность, особенности памяти) позволяет адаптировать методики и повысить их эффективность.
• Профилактика является наиболее действенной мерой. Раннее выявление детей «группы риска» и целенаправленное развитие функционального базиса письма, языковой интуиции и чувства языка, а также использование вспомогательных инструментов (логопедические тетради, орфографические словари) способны предупредить развитие стойких нарушений.

Практическая значимость полученных результатов для специалистов (логопедов, дефектологов, педагогов начальных классов) и родителей очевидна. Углубленное понимание этиологии, патогенеза и механизмов дизорфографии, а также систематизированный обзор диагностических и коррекционных методик, вооружает их необходимыми знаниями для оказания эффективной помощи детям.

Перспективы дальнейших исследований в этой области включают углубленное изучение нейропсихологических коррелятов различных видов дизорфографии с использованием современных методов нейровизуализации, разработку стандартизированных скрининговых программ для ранней диагностики в дошкольном возрасте, а также проведение лонгитюдных исследований эффективности различных коррекционных программ в долгосрочной перспективе. Только комплексный и постоянно развивающийся подход позволит обеспечить каждому ребёнку возможность овладеть грамотным письмом и раскрыть свой академический потенциал.

Список использованной литературы

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок у учащихся V – VII классов. М., 1965.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.
3. Андреева А.Е. Методы преодоления дизорфографии у младших школьников. URL: https://urok.1sept.ru/articles/682226 (дата обращения: 20.10.2025).
4. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964.
5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. URL: https://koob.ru/bogoyavlenskiy_d_n/psihologiya_usvoeniya_orfografii/ (дата обращения: 20.10.2025).
6. Богоявленский Д.Н. Роль правил в усвоении орфографии. URL: https://russianclassicalschool.ru/uroki-literatury-i-russkogo-yazyka/d-n-bogoyavskij-rol-pravil-v-usvoenii-orfografii (дата обращения: 20.10.2025).
7. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. М., 1960.
8. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. Ч. 1. М., 1996.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
10. Дизорфография и дисграфия: трудности формирования навыка письма у детей. URL: https://slogy.ru/articles/disgrafiya-i-dizorfografiya-trudnosti-formirovaniya-navyka-pisma-u-detey.html (дата обращения: 20.10.2025).
11. Дизорфография младших школьников. URL: https://cpmsd-dialog.ru/dizorfografiya-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 20.10.2025).
12. Дизорфография: что это, причины возникновения и упражнения для коррекции. URL: https://skillbox.ru/media/education/dizorfografiya-prichiny-simptomy-uprazhneniya/ (дата обращения: 20.10.2025).
13. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. URL: https://infourok.ru/disgrafiya-na-pochve-narusheniya-yazykovogo-analiza-i-sinteza-6869403.html (дата обращения: 20.10.2025).
14. Дисграфия у младших школьников: профилактика, диагностика и коррекция. URL: https://www.domashnaya-shkola.ru/articles/disgrafiya-u-mladshikh-shkolnikov-profilaktika-diagnostika-i-korrektsiya/ (дата обращения: 20.10.2025).
15. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: Метод. рекомендации и упражнения. М., 2003.
16. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Метод. пособие / Под ред. О.В. Защиринской. СПб., 2005.
17. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972.
18. Жинкин Н.М. Механизмы речи. М., 1958.
19. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977.
20. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991.
21. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. URL: https://logopedplus.ru/catalog/metodika-vyyavleniya-dizorfografii-u-mladshikh-shkolnikov-inshakova-o-b-nazarova-a-a/ (дата обращения: 20.10.2025).
22. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.187-207.
23. Консультация для родителей «Профилактика дисграфии у дошкольников с ОНР». URL: https://multiurok.ru/files/konsultatsiia-dlia-roditelei-profilaktika-disgrafii-u-doshkolnikov-s-onr.html (дата обращения: 20.10.2025).
24. Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб., 2001.
25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.
26. Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.289-293.
27. Коррекционно-развивающая работа по преодолению дизорфографии. URL: https://tvercppmsp.ru/korrektsionno-razvivayushhaya-rabota-po-preodoleniyu-dizorfografii (дата обращения: 20.10.2025).
28. Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.263-273.
29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.
30. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
31. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2004.
32. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.
33. Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
34. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
35. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1998.
36. Материалы к изучению орфографии в 5-6 классах: психолингвистический аспект. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/materialy-k-izucheniyu-orfografii-v-5-6-klassah-psiholingvisticheskiy-aspekt (дата обращения: 20.10.2025).
37. Методология формирования орфографии / Хилько О.А. URL: https://znanio.ru/lection/metodologiya-formirovaniya-orfografii-332308 (дата обращения: 20.10.2025).
38. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, 1991.
39. Огаркина А.В. Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб. пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.-Воронеж, 2001.
40. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
41. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1988.
42. Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.294-297.
43. Преодоление дизорфографии у младших школьников посредством логопедической тетради: методические материалы. URL: https://infourok.ru/preodolenie-dizorfografii-u-mladshih-shkolnikov-posredstvom-logopedicheskoy-tetradi-metodicheskie-materiali-na-infouro-6138988.html (дата обращения: 20.10.2025).
44. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.
45. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб., 2001.
46. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с ОНР. АКД. СПб., 1993.
47. Проблемы дисграфии и дизорфографии в средней школе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-disgrafii-i-dizorfografii-v-sredney-shkole (дата обращения: 20.10.2025).
48. Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у дошкольников. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/profilaktika-narushenij-pismennoj-rechi-disgrafii-u-doshkolnikov/ (дата обращения: 20.10.2025).
49. Профилактика дисграфии и дислексии у младших школьников, реализуемая через систему дидактических игр. URL: https://dolgino.schools.by/pages/profilaktika-disgrafii-i-disleksii-u-mladshih-shkolnikov-realizuemaya-cherez-sistemu-didakticheskih-igr (дата обращения: 20.10.2025).
50. Психологические аспекты формирования орфографического навыка у младших школьников. URL: https://infourok.ru/psihologicheskie-aspekty-formirovaniya-orfograficheskogo-navyka-u-mladshih-shkolnikov-3001878.html (дата обращения: 20.10.2025).
51. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении дисграфии и дислексии на почве нарушений языкового анализа и синтеза. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17332 (дата обращения: 20.10.2025).
52. Рекомендации по профилактике дизорфографии. URL: https://infourok.ru/rekomendacii-po-profilaktike-dizorfografii-257539.html (дата обращения: 20.10.2025).
53. Розенгарт-Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.
54. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М., 1979.
55. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. М., 1983.
56. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребёнка. М., 1973.
57. Современные подходы к изучению и коррекции дизорфографии у младших школьников. URL: https://urok.1sept.ru/articles/678736 (дата обращения: 20.10.2025).
58. Современные представления о дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-dizorfografii-u-shkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 20.10.2025).
59. Современный русский язык. Морфология / Под ред. В.В. Виноградова. М., 1952.
60. Стандартизация и валидизация методики выявления дизорфографии у детей. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/standartizatsiya-i-validizatsiya-metodiki-vyyavleniya-dizorfografii-u-detey (дата обращения: 20.10.2025).
61. Статья «Формирование орфографического навыка у младшего школьника». URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2021/12/27/statya-formirovanie-orfograficheskogo-navyka-u-mladshego (дата обращения: 20.10.2025).
62. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфии) // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.208-223.
63. Трофимова Н.М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. СПб., 2005.
64. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.
65. Формирование орфографической грамотности у младших школьников. URL: https://pomosch-detyam.ru/formirovanie-orfograficheskoj-gramotnosti-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 20.10.2025).
66. Формирование орфографических навыков младших школьников. URL: https://infourok.ru/formirovanie-orfograficheskih-navikov-mladshih-shkolnikov-337581.html (дата обращения: 20.10.2025).
67. Формирование орфографических навыков у младших школьников. URL: https://osh85.sko.kz/ru/article/formirovanie-orfograficheskih-navikov-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 20.10.2025).
68. Формирование орфографических умений у младших школьников при использовании методов проблемного обучения. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-orfograficheskih-umeniy-u-mladshih-shkolnikov-pri-ispolzovanii-metodov-problemnogo-obucheniya (дата обращения: 20.10.2025).
69. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М., 2004.
70. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1969.
71. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997.
72. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1997.