Нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией и пути их коррекции: комплексное исследование для дипломной работы

Представьте мир, где каждое произнесенное слово, каждый звук воспринимается как единая, нерасчленимо-звуковая масса, лишенная тончайших оттенков, разделяющих «дом» и «том», «коса» и «коза». Для ребенка, развивающегося в таком мире, овладение речью, а затем и грамотой, становится непреодолимым вызовом. К сожалению, это не метафора, а реальность для значительной части дошкольников со стертой дизартрией, у которых, по данным современных исследований, распространенность этого расстройства среди детей с общим недоразвитием речи (ОНР) достигает 50%, а среди детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) — до 35%. Эти цифры не просто статистика, они отражают масштабы проблемы, которая лежит в основе многих дальнейших трудностей в обучении и социальной адаптации, требуя немедленного и целенаправленного вмешательства.

Актуальность проблемы нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией выходит далеко за рамки чисто лингвистических аспектов. В контексте подготовки к успешному школьному обучению, фонематические функции являются тем краеугольным камнем, на котором строится вся система грамотности. Способность к фонематическому восприятию, анализу и синтезу — это не просто умение различать звуки, это основа для осмысленного чтения, грамотного письма и полноценного речевого развития. Без своевременной и адекватной диагностики и коррекции речевых нарушений, обусловленных стертой дизартрией, возникают не только фонетические дефекты, но и закладываются предпосылки для более глубоких, вторичных отклонений в развитии, затрагивающих лексико-грамматический строй, связную речь и, в конечном итоге, общую психологическую готовность к школе. Игнорирование этих проблем на ранних этапах приводит к необратимым последствиям в дальнейшем обучении и социальной адаптации.

Настоящая дипломная работа ставит своей целью глубокое исследование и систематизацию актуальной информации о нарушениях фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией, а также анализ и разработку эффективных путей их коррекции.

Объектом исследования выступает процесс формирования фонематических функций у дошкольников.
Предметом исследования являются нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией и специфика коррекционно-логопедической работы.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретические представления о фонематических функциях, их онтогенезе и этиопатогенезе стертой дизартрии.
2. Проанализировать специфические нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.
3. Разработать и адаптировать диагностический инструментарий для выявления фонематических нарушений у данной категории детей.
4. Обосновать и описать эффективные коррекционно-логопедические методики для формирования фонематических функций.
5. Разработать особенности построения индивидуальных коррекционных программ с учетом выявленных нарушений.
6. Оценить эффективность коррекционных программ и прогностическое значение своевременной коррекции.

Структура работы включает введение, теоретические главы, посвященные понятиям фонематических функций и стертой дизартрии, анализу специфических нарушений, методам диагностики, коррекционно-логопедической работе и оценке ее эффективности, а также заключение. Методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области логопедии, дефектологии, психолингвистики и нейрофизиологии речи, таких как Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В. Лопатина, В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин и другие.

Теоретические основы изучения фонематических функций и стертой дизартрии

Понятие и структура фонематических функций в норме

Прежде чем углубляться в мир нарушений, необходимо четко определить, что же такое фонематические функции и какова их роль в нормативном развитии речи. Это не просто способность слышать, но и глубокая, сложная система обработки звуков, позволяющая нам понимать язык и выражать свои мысли, обеспечивая фундамент для полноценного общения и обучения.

В основе всей фонематической системы лежит фонема — минимальная смыслоразличительная единица языка, не обладающая собственным значением, но способная различать слова и их формы. Например, фонемы «д» и «т» в словах «дом» и «том» меняют смысл. Фонема выполняет несколько важнейших функций:

• Перцептивная (опознавательная): позволяет нам опознавать звуки речи как элементы определенной фонетической системы.
• Сигнификативная (различительная): дает возможность различать слова и их формы, отличающиеся одним или несколькими звуками.
• Делимитивная (разграничительная): в некоторых языках фонемы могут служить для разграничения слов или морфем в потоке речи, хотя эта функция менее выражена в русском языке по сравнению с первыми двумя.

Центральным понятием в контексте фонематических функций является фонематическое восприятие — это сложная психическая функция, представляющая собой способность человека воспринимать на слух звуковой состав слова, дифференцировать фонемы и определять последовательность звуков в речевом потоке. Оно тесно связано с фонематическим слухом, который определяется как тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха, но направлен на специфическую деятельность — соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, хранящимися в мозгу.

Фонематические функции не ограничиваются лишь восприятием. Они включают в себя ряд сложных умственных действий:

• Слухопроизносительная дифференциация фонем: способность различать фонемы на слух и соотносить их с соответствующими артикуляциями, что, по В.К. Орфинской, является основой фонематического восприятия.
• Фонематический анализ: это умственное действие по разложению слова на составляющие его фонемы. Например, при фонематическом анализе слова «кот» мы выделяем звуки /к/, /о/, /т/ и определяем их последовательность.
• Фонематический синтез: обратное действие, умственное объединение отдельных звуков в единое слово, воссоздание слова из разрозненных фонем. Например, из звуков /л/, /у/, /к/ ребенок синтезирует слово «лук».
• Фонематические представления: способность оперировать результатами фонематического анализа и синтеза, то есть выполнять операции с фонемами в уме, без опоры на внешнее проговаривание.

Таким образом, фонематическая система представляет собой сложную и многоуровневую структуру. Согласно В.К. Орфинской, она включает слухопроизносительную дифференциацию фонем (как основу фонематического восприятия), смыслоразличительную функцию и фонематический анализ. Р.Е. Левина, в свою очередь, подчеркивала, что процесс овладения звуковой речью осуществляется через акустическое разграничение звуков и установление фонематических отношений. Она особо выделяла, что нарушения фонематических функций могут быть как первичными, представляя собой самостоятельное недоразвитие, так и вторичными, возникающими на фоне уже имеющихся нарушений звукопроизношения, что имеет критическое значение для диагностики и коррекции.

Онтогенез формирования фонематических функций

Развитие фонематических функций — это не одномоментный акт, а длительный и сложный процесс, тесно связанный с общим психофизиологическим созреванием ребенка и его речевым окружением. Онтогенез фонематических функций разворачивается последовательно, от простого к сложному, под влиянием как биологических предпосылок, так и активного взаимодействия с миром звуков и слов. Ведущие отечественные исследователи, такие как Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков, В.К. Орфинская, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская и А.Н. Гвоздев, внесли неоценимый вклад в понимание этого процесса.

Начало пути лежит в нормальном развитии слухового восприятия. Уже в первые месяцы жизни ребенок начинает реагировать на звуковые раздражители: в 1–2 месяца наблюдаются ориентировочные реакции на голос матери или звук погремушки. К 3–4 месяцам малыш уже способен различать интонации и голоса близких, реагировать на свое имя. Это первичная, неспецифическая реакция на звук, которая постепенно дифференцируется.

Примерно с 6–7 месяцев формируется способность не просто слышать звуки, но и начинать воспринимать речь как осмысленный поток. К концу первого года жизни, как отмечал Н.Х. Швачкин, звуковой рисунок слова, наряду с интонацией и ритмом, становится важнейшим фактором для понимания его смысла. Этот период он назвал до-фонемным, когда ребенок реагирует на слово целиком, не расчленяя его на отдельные фонемы.

Переход к фонематическому пониманию речи происходит в начале второго года жизни и тесно связан с активной перестройкой артикуляции и речевого слуха. Это фонемный этап, когда ребенок начинает дифференцировать звуки, различать слова, отличающиеся одной фонемой.

Таблица 1: Этапы формирования фонематического восприятия (по Н.Х. Швачкину)

Возраст	Характеристика этапа
6-12 месяцев	До-фонемный этап: Звуковой рисунок слова, интонация и ритм являются ключевыми для понимания. Ребенок реагирует на слово как на единое целое, не дифференцируя отдельные звуки.
1-2 года	Начало фонемного этапа: Переход к фонематическому пониманию. Ребенок начинает различать фонемы, что позволяет ему дифференцировать слова, отличающиеся одним звуком.
4 года	Завершение формирования фонематического восприятия: У ребенка с нормальным интеллектом формирование фонематического восприятия в основном завершается. Он способен различать на слух все фонематические тонкости речи, что означает возможность дифференциации всех фонем родного языка.
4-5 лет	Дети с нормой речевого развития способны дифференцировать все фонемы родного языка, что позволяет им правильно воспринимать и воспроизводить звуковой состав слов.
Дошкольный возраст	Ребенок начинает осознавать различительную функцию фонем, что проявляется в намеренных упражнениях в усвоении звуков и стремлении исправить ошибки в произношении других.

Р.Е. Левина выделила три стадии формирования фонематического восприятия, демонстрирующие постепенное усложнение дифференциации звуков:

1. I стадия: Отсутствие различения фонем, акустически и артикуляторно далеких друг от друга. На этом этапе ребенок не различает даже контрастные звуки.
2. II стадия: Различение акустически далеких фонем, но неразличение близких фонем. Например, ребенок может различать /а/ и /у/, но путает /с/ и /ш/, /з/ и /ж/.
3. III стадия: Различение всех фонем родного языка, включая акустически близкие (например, звонкие-глухие: /б/-/п/; свистящие-шипящие: /с/-/ш/; сонорные: /р/-/л/).

Формирование фонематического анализа и синтеза — это более длительный и сложный процесс, который также проходит через несколько этапов:

• Элементарный фонематический анализ (выделение звука на фоне слова): появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. С 4-х лет ребенок способен выделить любой звук на фоне слова, а с 5-ти лет — выделить ударный гласный в начале слова (например, «А» в слове «арбуз»). Выделение согласного звука из слова становится доступно с 5 лет.
• Более сложные формы анализа и синтеза: к 6-ти годам дети способны определить первый и последний согласный звук в слове, согласный в середине слова, а также последовательность и количество звуков в слове.
• Полный фонематический анализ — то есть способность к сознательному, последовательному разложению слова на звуки и их синтезу — ребенок овладевает уже в процессе обучения грамоте, часто в школе.

Таким образом, к моменту поступления в школу, ребенок с нормативным речевым развитием должен обладать достаточно сформированными фонематическими функциями, что является залогом успешного овладения чтением и письмом. Осознание этих этапов критически важно для своевременной диагностики и коррекционной работы.

Стертая дизартрия: этиология, патогенез и клиническая картина

Стертая дизартрия — это не просто дефект произношения, это сложное расстройство речи, коренящееся в негрубом, но органическом поражении центральной нервной системы. В логопедии она определяется как патология речи, при которой искажаются фонетические и просодические компоненты (звукопроизношение, тон, тембр, интонация, выразительность) вследствие недостаточной иннервации органов артикуляции. Сегодня в отечественной логопедии чаще применяется термин «минимальные дизартрические расстройства» (МДР), а в зарубежной практике — «артикуляционная диспраксия развития», что подчеркивает ее невыраженный, но системный характер. Диагностируется это состояние преимущественно у дошкольников, обычно в возрасте 5–6 лет, когда речевые нарушения становятся особенно заметны на фоне развивающейся речи сверстников.

Этиология стертой дизартрии чрезвычайно многообразна и связана с неблагоприятными факторами, воздействующими на нервную систему ребенка в критические периоды развития:

• Пренатальный период (до рождения): патологии беременности, такие как тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гестационный диабет, внутриутробные инфекции (вирусные, бактериальные), а также хроническая или острая гипоксия плода. Эти факторы, по данным исследований, составляют до 60-70% всех этиологических предпосылок.
• Натальный период (в процессе родов): патологическое течение родов, включая стремительные или затяжные роды, асфиксия (кислородное голодание) новорожденного, родовые травмы (например, при акушерских операциях). Эти факторы встречаются в 20-30% случаев.
• Ранний постнатальный период (первый год жизни): поражения центральной нервной системы, такие как ядерная желтуха, перенесенные нейроинфекции (менингиты, энцефалиты), черепно-мозговые травмы, а также, в редких случаях, осложнения после вакцинации. Доля этих причин составляет 10-15%.
  Наиболее частыми причинами поражения ЦНС, ведущими к стертой дизартрии, являются гипоксически-ишемические поражения головного мозга (до 70% случаев) и внутриутробные инфекции.

Патогенез стертой дизартрии связан с легкими, но стойкими нарушениями иннервации артикуляционной мускулатуры. Чаще всего это обусловлено поражением ядер или проводящих путей следующих черепно-мозговых нервов:

• Тройничный нерв (V пара): его нижняя ветвь иннервирует жевательные мышцы. Поражение приводит к ограничению подвижности нижней челюсти, губ и языка, а также к появлению синкинезий (сопутствующих, непроизвольных движений).
• Лицевой нерв (VII пара): отвечает за мимическую мускулатуру. Нарушение его функции проявляется в недостаточном объеме мимических движений, сглаженности и асимметричности носогубных складок.
• Языкоглоточный нерв (IX пара): участвует в иннервации глотки и языка.
• Подъязычный нерв (XII пара): иннервирует мышцы языка. Его поражение вызывает трудности высовывания языка, удержания его в спокойном, широком или узком состоянии, а также проблемы с подниманием и опусканием кончика языка.

Клинические проявления стертой дизартрии весьма характерны, хотя и не столь выражены, как при тяжелых формах:

• Невнятная, невыразительная, смазанная речь («каша во рту»): это главный признак, который часто замечают родители.
• Плохая дикция: слова произносятся нечетко, с искажениями.
• Искажение и замена звуков: особенно в словах сложной слоговой структуры. Дети могут путать глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки, свистящие и шипящие.
• Нарушения просодики: голос может быть тихим, монотонным, речь лишена интонационной выразительности. Возможна «носовая» речь (ринофония).
• Гиперсаливация: повышенное слюноотделение, обусловленное слабостью мышц артикуляционного аппарата.
• Расслабленность или, наоборот, напряженность артикуляционной мускулатуры: губы могут быть вялыми, язык — гипотонусным или спастичным, что затрудняет точные и координированные движения.
• Двигательная неловкость: часто наблюдается общая моторная неловкость, а также трудности с тонкими движениями пальцев рук.
• Слабая мимика: лицо ребенка может быть маловыразительным.
• Трудности с жеванием: из-за слабости жевательной мускулатуры и нарушения координации движений органов артикуляции.
• Апраксия: может проявляться в невозможности выполнения произвольных движений органами артикуляции или при переключении от одного движения к другому (например, не может выполнить «подуть – улыбнуться»).

Таким образом, стертая дизартрия — это комплексное нарушение, которое затрагивает не только звукопроизношение, но и более глубокие механизмы речевой деятельности, включая формирование фонематических функций, что делает ее изучение и коррекцию критически важными для полноценного развития ребенка.

Особенности нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией: углубленный анализ

Вторичный характер и системное влияние фонематических нарушений

При стертой дизартрии, несмотря на кажущуюся «легкость» органического поражения, дефицитарность фонематических процессов играет существенную роль в структуре дефекта. Эти нарушения не являются первичными в строгом смысле, поскольку первопричина кроется в органическом поражении ЦНС, влияющем на иннервацию артикуляционного аппарата. Однако они приобретают вторичный характер, усугубляя имеющиеся фонетические нарушения и оказывая системное, каскадное влияние на все компоненты речевой системы. Это означает, что фонематические дефициты не только мешают правильному произношению, но и тормозят формирование лексико-грамматического строя и развитие связной речи.

Нарушения фонематического слуха и восприятия у детей со стертой дизартрией часто связаны с нарушением взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами. Ребенок не может четко дифференцировать звуки на слух, поскольку его собственное, искаженное произношение не дает ему адекватной артикуляционной обратной связи. Это создает «порочный круг», где неточное восприятие ведет к неточному воспроизведению, а неточное воспроизведение закрепляет неточное восприятие. Разве можно ожидать от ребенка полноценного освоения языка, если его слуховая система не может адекватно обрабатывать входящую информацию, а артикуляционный аппарат не способен предоставить точную обратную связь?

Типичные проявления этой дефицитарности включают:

• Трудности в различении слов, близких по звучанию (квазиомонимов). Например, ребенок может не различать на слух пары слов «коса-коза», «точка-бочка», «мишка-мышка». Это объясняется недостаточной сформированностью слуховой дифференциации акустически близких фонем.
• Нарушения восприятия и воспроизведения ритмов. Детям трудно воспринимать и воспроизводить как простые, так и сложные ритмические структуры. Например, если логопед прохлопает «ту-ту-ту… ту-ту», ребенок может воспроизвести «ту-ту-ту-ту-ту», не соблюдая паузы и ритмический рисунок. Это указывает на недостаточность слухомоторной координации и проблемы с темпо-ритмической организацией речи.
• Ограниченность словарного запаса. Из-за нечеткого восприятия звукового облика слов, ребенок усваивает меньшее количество лексических единиц. Слова могут восприниматься им как нечто недифференцированное, что затрудняет их точное запоминание и использование.
• Сложности в освоении грамматического строя. Фонематические нарушения влияют на разграничение слов по падежам, числам, родам, где смыслоразличительную функцию выполняют именно фонемы или их сочетания в окончаниях слов. Например, различие между «стол» и «столы» основано на восприятии конечной фонемы. Неспособность к такой дифференциации приводит к грамматическим ошибкам.

В целом, нарушения фонематического восприятия при стертой дизартрии не ограничиваются лишь фонетическим уровнем, но проникают в более глубокие слои речевой системы, значительно отстаивая общее речевое развитие.

Типология специфических ошибок в фонематическом восприятии, анализе и синтезе

Для дошкольников со стертой дизартрией характерна специфическая картина фонематических нарушений, которая проявляется в разнообразных ошибках при выполнении диагностических заданий. Эти ошибки не случайны, они отражают глубину и характер дефицитов в фонематической системе.

1. Нарушения фонематического восприятия (слухопроизносительной дифференциации фонем):

• Смешение акустически и артикуляторно близких фонем: Это одно из наиболее ярких проявлений. По данным исследований, до 70% пар фонем, близких по акустико-артикуляционным признакам, смешиваются детьми со стертой дизартрией.
  • Свистящие-шипящие: «с» — «ш» («сайка» вместо «шайка»), «з» — «ж» («зук» вместо «жук»), «ц» — «ч» («цашка» вместо «чашка»).
  • Звонкие-глухие: «б» — «п» («почка» вместо «бочка»), «д» — «т» («дом» вместо «том»), «г» — «к» («коля» вместо «голя»).
  • Твердые-мягкие: «л» — «ль» («лук» вместо «люк»), «т» — «ть» («таня» вместо «тяня»).
  • Сонорные: «р» — «л» («ложка» вместо «рожка»).
• Трудности в узнавании слогов: Дети плохо справляются с заданиями на узнавание слогов среди ряда других (например, «найти слог ‘па’ среди ‘ба, да, та, па'»).
• Низкий уровень развития фонематического слуха: При выполнении заданий на подбор картинок на заданный звук дети часто дают неадекватные ответы или пропускают задания. Например, на звук «с» могут подобрать картинку «замок» вместо «санки», что свидетельствует о невозможности выделить искомый звук из слова.

2. Нарушения фонематического анализа:
Фонематический анализ, будучи более сложным умственным действием, страдает особенно сильно.

• Выделение слога вместо отдельного звука: При задании выделить первый звук в слове «кошка», ребенок может назвать «ко» вместо «к». Это свидетельствует о неспособности к расчленению слога на отдельные фонемы.
• Реверсы (перестановки) звуков в словах: Например, при попытке назвать звуки в слове «шар», ребенок может произнести «р» как первый звук, а в слове «сон» — «н, о, с». Это говорит о нарушении последовательности звуков.
• Пропуски гласных и согласных звуков: Особенно часто встречаются в словах со стечением согласных. Например, слово «стол» может быть проанализировано как «тол» или «сол».
• Затруднено сравнение слов по звуковому составу: Дети испытывают трудности в определении количества звуков в слове, их позиционного места (начало, середина, конец), а также в сравнении слов, отличающихся одним звуком.
• Практически невыполнимыми оказываются сложные пробы:
  • На добавление звука в слово (например, добавить /р/ в «крыша» — получить «крышка»).
  • На замену звука в слове (например, заменить /к/ на /д/ в «дом» — получить «дым»).
  • На перестановку звуков в слове (например, переставить звуки в «сок» — получить «кос»).
    По данным исследований, до 85% дошкольников со стертой дизартрией не справляются с заданиями такого уровня сложности, что указывает на глубокое недоразвитие высших форм фонематического анализа и синтеза.

3. Нарушения фонематического синтеза:

• Трудности синтеза слов из 4-5 звуков со стечением согласных: При попытке собрать слово из ряда звуков «с», «т», «о», «л», ребенок может не справиться или собрать «сол».
• Реверсы слов: При синтезе может произойти перестановка звуков, ведущая к изменению слова (например, «ток» вместо «кот»).

Эти нарушения, будучи стойкими и распространенными, значительно затрудняют дифференциальную диагностику и коррекцию, а также отрицательно влияют на формирование и развитие других сторон речи (лексической, грамматической), создавая серьезные препятствия для успешного школьного обучения.

Методы диагностики фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией: разработка и адаптация инструментария

Принципы и этапы комплексной диагностики

Выявление фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией требует не просто проведения тестов, а комплексного, многоуровневого подхода, позволяющего получить целостную картину дефекта и его причин. Диагностика должна быть максимально полной и разносторонней.

Первый и важнейший этап — изучение анамнеза ребенка, который включает сбор подробной информации о течении беременности и родов у матери, раннем развитии ребенка, перенесенных заболеваниях и травмах. Особое внимание уделяется факторам риска, способным привести к органическому поражению ЦНС, таким как токсикозы, внутриутробные инфекции, гипоксия плода, асфиксия в родах.

Второй этап — анализ медицинской документации, в частности, амбулаторной карты ребенка. Здесь изучаются заключения неврологов, оториноларингологов, окулистов и других специалистов. Важны результаты инструментальных методов диагностики, таких как нейросонография, электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ) головного мозга, которые могут подтвердить или исключить органические поражения ЦНС.

На основе сопоставления всех полученных медицинских и психолого-педагогических данных, логопед-дефектолог формирует заключение о наличии речевых нарушений (фонетико-фонематическое недоразвитие – ФФН, общее недоразвитие речи – ОНР), обусловленных именно стертой дизартрией. Этот междисциплинарный подход является краеугольным камнем для точной диагностики. Р.Е. Левина справедливо указывала на необходимость тщательного обследования фонематических процессов для установления тончайших нарушений, которые могут быть неочевидны при поверхностном осмотре.

Адаптированный диагностический инструментарий для исследования фонематических компетенций

Для исследования фонематических компетенций у дошкольников со стертой дизартрией используются различные методики, разработанные ведущими специалистами в области логопедии (Р.Е. Левина, Н.И. Дьякова, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева). Однако ключевым аспектом является адаптация этого инструментария, поскольку стандартные тесты могут не в полной мере отражать истинное состояние фонематических функций у детей с дизартрией из-за их специфических моторных и когнитивных особенностей.

Адаптационные меры включают:

• Использование наглядного материала: для снижения вербальной нагрузки и обеспечения более точного понимания заданий.
• Упрощение инструкций: инструкции должны быть четкими, лаконичными и максимально доступными для понимания ребенком.
• Многократное повторение заданий: при необходимости, чтобы убедиться, что ребенок понял задачу, а не совершил ошибку из-за недопонимания.
• Увеличение времени на выполнение заданий: дети со стертой дизартрией часто более медлительны, и спешка может привести к искажению результатов.
• Учет утомляемости: обследование следует проводить с перерывами, избегая перегрузки ребенка.

Конкретные тестовые пробы и ожидаемые результаты:

1. Обследование слухомоторных координаций (восприятие и воспроизведение ритмов):
   • Логопед отстукивает простые и сложные ритмы (например, серия из трех-четырех ударов с различной силой и паузами), а ребенок должен их воспроизвести. Руки логопеда при этом закрыты, чтобы исключить зрительную опору.
   • Ожидаемые результаты: При воспроизведении сложных ритмов дети со стертой дизартрией часто воспроизводят упрощенные ритмы или допускают ошибки в последовательности и количестве ударов, что указывает на недостаточность слухомоторной координации. Воспроизведение сложных ритмов обычно недоступно или вызывает значительные затруднения.
2. Различение неречевых звуков:
   • Задания на узнавание звуков (шум дождя, звон колокольчика, скрип двери).
   • Ожидаемые результаты: В целом дети справляются, но могут быть затруднения с дифференциацией очень похожих звуков.
3. Различение высоты, силы, тембра голоса:
   • Логопед произносит гласные или слоги с разной интонацией, силой, высотой, а ребенок должен определить изменение.
   • Ожидаемые результаты: Часто наблюдаются трудности, особенно с тонкими изменениями тембра и интонации, что является одним из проявлений нарушения просодической стороны речи.
4. Различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов):
   • Предъявляются пары слов (например, «коса-коза», «бочка-почка», «мишка-мышка») с заданием показать соответствующую картинку или повторить слово.
   • Ожидаемые результаты: При тестовых пробах на повторение пар слов дети со стертой дизартрией допускают смешения и замены звуков в 50-80% случаев, что свидетельствует о выраженных трудностях в дифференциации акустически близких фонем.
5. Дифференциация слогов и фонем:
   • Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками (па-ба, са-ша).
   • Изолированное различение фонем (логопед произносит звук, ребенок показывает соответствующую карточку).
   • Ожидаемые результаты: Выявляется смешение до 70% пар фонем, близких по акустико-артикуляционным признакам (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие).
6. Задания на звукослоговой анализ:
   • Назвать первый или последний согласный звук в двусложном слове («кот», «дом»).
   • Определить количество звуков в слове.
   • Определить место звука в слове (начало, середина, конец).
   • Ожидаемые результаты: Ребенок часто выделяет слог вместо отдельного звука (например, в слове «кошка» называет «ко» вместо «к»). Отмечаются реверсы звуков («шар» – «р» как первый звук) и пропуски звуков, особенно в словах со стечением согласных.
7. Задания на фонематический синтез:
   • Составить слово из последовательности звуков (например, «к», «о», «т» → «кот»).
   • Ожидаемые результаты: Нарушения фонематического синтеза выявляются при синтезе слов из 4-5 звуков со стечением согласных. Также отмечаются реверсы слов («ток» вместо «кот»).

Таким образом, тщательная, адаптированная диагностика фонематических функций позволяет не только выявить наличие нарушений, но и определить их специфику, степень выраженности и механизмы, что является основой для построения эффективной коррекционно-логопедической работы.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией: системный и индивидуализированный подход

Общие принципы комплексной коррекции

Коррекция нарушений речи при стертой дизартрии — это сложный, многогранный процесс, требующий комплексного воздействия. Одного лишь логопедического вмешательства зачастую недостаточно. Необходима интеграция усилий различных специалистов:

• Медицинское воздействие: включает консультации невролога, физиотерапию, массаж (в том числе логопедический), медикаментозную поддержку (ноотропы, витамины по показаниям), направленную на улучшение иннервации артикуляционной мускулатуры и нормализацию работы ЦНС.
• Психолого-педагогическая помощь: работа психолога, направленная на развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, а также формирование мотивации к коррекционным занятиям.
• Логопедическая работа: является центральным звеном и направлена непосредственно на преодоление речевых нарушений.

В рамках логопедической работы, особенно в коррекционных группах, предполагается изучение программного материала, направленного на устранение общего недоразвития речи (ОНР) на фронтальных и подгрупповых занятиях. Однако для детей со стертой дизартрией индивидуальная коррекция произносительной стороны речи и просодики приобретает первостепенное значение. Именно здесь закладываются основы для формирования фонематических функций. Важно понимать, что коррекция должна быть системной, охватывающей все уровни речевой системы, и дифференцированной, учитывающей уникальные особенности каждого ребенка.

Этапы и методики развития фонематического восприятия

Развитие фонематического восприятия является фундаментом для всей дальнейшей работы над речью и грамотностью. Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия строится поэтапно, от простого к сложному, следуя онтогенетическим закономерностям его развития:

1. Развитие слухового восприятия (узнавание неречевых звуков):
   • На этом этапе детям предлагаются игры и упражнения, направленные на узнавание и дифференциацию различных неречевых звуков: шум дождя, звон колокольчика, звук музыкальных инструментов, шуршание бумаги, хлопки. Цель — научить ребенка внимательно слушать, выделять звуки из общего фона и соотносить их с источником.
2. Развитие речевого слуха (различение слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе, тембру голоса):
   • Различение слов и фраз: «Покажи, где ‘машина’, а где ‘кошка'».
   • Различение звукокомплексов: Повторение слогов с разной интонацией («па-па-ПА», «ма-ма-МА»).
   • Различение звуков по высоте, силе, тембру голоса: Например, логопед произносит звук «А» высоким, затем низким голосом, тихо, громко, а ребенок должен определить разницу. Это важно для формирования просодических компонентов речи.
3. Переход к различению слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов):
   • На этом этапе вводятся упражнения на дифференциацию минимальных пар слов: «бочка-почка», «коса-коза», «мишка-мышка». Используются картинки, ребенок должен показать или назвать соответствующее слово, опираясь на слуховое восприятие.
4. Дифференциация слогов:
   • Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками: «па-ба», «са-ша», «да-та». Это помогает ребенку почувствовать разницу между отдельными фонемами, входящими в слоги.
5. Дифференциация фонем:
   • Наиболее сложный этап, на котором ребенок учится различать отдельные фонемы, особенно акустически и артикуляторно близкие (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие, сонорные). Используются игры «Поймай звук», «Какой звук пропал/появился», «Назови картинки на заданный звук».

Эта последовательность обеспечивает прочную базу для дальнейшего развития фонематических функций, формируя у ребенка способность к тонкому слуховому анализу и синтезу.

Формирование фонематического анализа, синтеза и представлений: система Л.В. Лопатиной

После того как фонематическое восприятие начинает формироваться, можно переходить к более сложным умственным действиям — фонематическому анализу, синтезу и представлениям. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией, разработанная Л.В. Лопатиной, является одной из наиболее эффективных. Она основывается на комплексном подходе, включающем коррекцию звукопроизношения с опорой на артикуляционную гимнастику и развитие мелкой моторики, а также активное формирование фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится в строго определенной последовательности, учитывая различную сложность форм и онтогенетическое овладение ими:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова:
   • Это самый простой этап. Ребенка учат слышать определенный звук в слове, не выделяя его из общего потока. Например, «Есть ли звук «а» в слове ‘машина’?» или «Услышь звук «с» в слове ‘собака'».
   • Примеры упражнений: игра «Поймай звук» (ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданный звук), «Назови картинки, в названиях которых есть звук «м»».
2. Вычленение звука в начале/конце слова, определение его места (начало, середина, конец):
   • Ребенок учится определять позицию звука. «Какой первый звук в слове ‘арбуз’?», «Какой последний звук в слове ‘дом’?», «Где находится звук «л» в слове ‘стол’?»
   • Примеры упражнений: «Звуковой паровозик» (звуки-вагончики, ребенок определяет, куда поставить звук), «Найди место звука» (ребенок указывает на начало, середину или конец слова, соответствующее положению звука).
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам:
   • Это уже более сложный этап, где ребенок овладевает полным фонематическим анализом.
   • Последовательность: «Назови все звуки по порядку в слове ‘мак'».
   • Количество: «Сколько звуков в слове ‘кит’?»
   • Место по отношению к другим: «Какой звук стоит после «к» в слове ‘кошка’?»
   • Примеры упражнений: «Собери слово» (из разрозненных букв), «Звуковая дорожка» (ребенок выкладывает фишки по количеству звуков), «Цепочка звуков».

Важно отметить, что формирование фонематического анализа, синтеза и представлений является одной из основных операций процесса письма. Без этих навыков овладение грамотой невозможно. Поэтому в коррекционной работе активно используются упражнения, имитирующие процессы письма и чтения: звуковые диктанты, составление слов из букв, анализ звукового состава предложений. Система Л.В. Лопатиной акцентирует внимание на том, что эти процессы должны быть максимально осознанными и опираться на сформированную артикуляцию, что достигается через артикуляционную гимнастику, упражнения на развитие мелкой моторики и систематическую постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков.

Особенности построения индивидуальных коррекционных программ для детей со стертой дизартрией

Ключевым моментом в преодолении «слепых зон» конкурентов является демонстрация того, как результаты детальной диагностики интегрируются в создание индивидуализированных, патогенетически обоснованных программ. Нет двух одинаковых детей со стертой дизартрией, и программа, эффективная для одного, может быть бесполезной для другого.

Принципы построения индивидуальных программ:

1. Системность: Программа должна охватывать все компоненты речевой системы, а не только фонематические функции. Она должна учитывать взаимосвязь между звукопроизношением, фонематическим восприятием, лексикой, грамматикой и связной речью.
2. Дифференцированность: Учет типологии специфических ошибок. Например, если у ребенка преобладают смешения звонких-глухих, то в программу включается больше упражнений на их дифференциацию. Если трудности связаны с фонематическим синтезом, акцент делается на играх по составлению слов из звуков.
3. Личностно-ориентированный подход: Программа строится с учетом возраста, индивидуальных интересов, уровня развития познавательных процессов и особенностей психоэмоциональной сферы ребенка. Игры, задания, стимулирующие материалы подбираются таким образом, чтобы максимально заинтересовать ребенка и поддерживать его мотивацию.
4. Учет механизма нарушений: Если диагностика показала слабость мышц языка, то в программу обязательно включаются артикуляционная гимнастика, логопедический массаж. Если есть апраксия, то упражнения на развитие произвольных движений и переключения между ними.
5. Постепенность и последовательность: Движение от простого к сложному, от опоры на наглядность и внешнюю речь к формированию внутренних операций.
6. Многоканальность воздействия: Использование различных анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического) для формирования прочных связей.

Примеры адаптации коррекционных методик под выявленные специфические ошибки:

• При смешении звонких-глухих: Использование тактильно-вибрационного контроля (ребенок кладет руку на горло логопеда и свое, ощущая вибрацию при звонких звуках). Применение картинок, где изображены «звоночек» для звонких и «колокольчик» для глухих.
• При трудностях выделения звука из слова: Использование схем звукового анализа слова, где каждый звук обозначается фишкой определенного цвета (гласные — красные, твердые согласные — синие, мягкие согласные — зеленые).
• При нарушениях фонематического синтеза: Игры «Живые звуки» (дети-звуки выстраиваются в слово), использование слоговых таблиц, настольных игр, где для продвижения необходимо составить слово из звуков.
• Учет утомляемости при стертой дизартрии: Включение динамических пауз, физминуток, смена видов деятельности, сокращение продолжительности отдельных заданий.

Построение индивидуальной программы — это динамический процесс, требующий постоянного мониторинга результатов и гибкой корректировки в соответствии с прогрессом ребенка. Только такой подход позволяет достичь максимальной эффективности в коррекции фонематических нарушений и обеспечить полноценное речевое развитие.

Эффективность коррекционно-логопедической работы и прогностическое значение

Сформированность фонематического анализа, синтеза звукового состава слова и представлений о звуковом составе слова является одной из ключевых предпосылок для успешного овладения грамотой и дальнейшего обучения ребенка в школе. Эта способность позволяет не только правильно произносить звуки, но и осознанно работать с ними, что лежит в основе письма и чтения. Без этих навыков ребенок сталкивается с целым каскадом проблем, которые могут значительно усложнить его образовательный путь.

Негативное влияние несформированного фонематического восприятия:

• Нарушение грамматической, лексической сторон речи и связной речи в целом: Как уже отмечалось, фонематические дефициты приводят к трудностям в различении слов, близких по звучанию, что обедняет словарный запас и затрудняет понимание морфологических изменений (например, падежных окончаний). Это, в свою очередь, сказывается на построении предложений и формировании связного высказывания.
• Сложности в овладении грамотой и письмом: Фонематическое восприятие, анализ и синтез являются базой для фонетического принципа письма, где каждой фонеме соответствует буква. Если ребенок не может выделить звуки в слове или различать их, он не сможет правильно соотнести их с буквами, что приводит к дисграфии и дислексии. По данным исследований, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи (ОНР), в том числе и со стертой дизартрией, не овладевают грамотным чтением и письмом.
• Трудности в освоении школьной программы: Исследования показывают, что при отсутствии своевременной и адекватной коррекционной работы, до 70% детей со стертой дизартрией испытывают значительные трудности в освоении школьной программы, особенно в чтении и письме. У них сохраняются остаточные проявления дизартрии и вторичные нарушения фонематических функций, что часто приводит к снижению успеваемости и формированию негативного отношения к учебе.

Прогностическое значение своевременной коррекции:
Предотвратить дефекты речи и их вторичные последствия невозможно без специальной логопедической коррекции фонематического восприятия. Своевременное выявление и целенаправленная работа по формированию фонематических функций являются необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Эффективность коррекционных программ:
Современные исследования демонстрируют, что фонетические нарушения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и имеют стойкий характер. Они отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Однако эффективность коррекционно-логопедической работы значительно повышается при соблюдении следующих условий:

• Раннее начало коррекции: Чем раньше начинается работа, тем выше ее результативность.
• Индивидуализированный подход: Учет специфических дефицитов каждого ребенка и адаптация методик под его особенности.
• Комплексное воздействие: Интеграция логопедической работы с медикаментозной терапией, физиотерапией и психолого-педагогической поддержкой.
• Системность и поэтапность: Последовательное формирование фонематических функций от простого к сложному.
• Активное участие родителей: Создание стимулирующей речевой среды дома и выполнение рекомендаций логопеда.

Контроль особенностей фонематических функций у детей со стертой дизартрией на всех этапах коррекционной работы позволяет своевременно корректировать программу и увеличить степень результативности. Только такой подход обеспечивает полноценное развитие фонематической системы, минимизирует риск вторичных нарушений и формирует прочную базу для успешного обучения в школе, давая ребенку шанс на полноценное и гармоничное развитие. Может ли общество позволить себе игнорировать эти критические ранние вмешательства, зная о долгосрочных последствиях?

Заключение

Проведенное исследование позволило глубоко погрузиться в сложную и многогранную проблематику нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией, систематизировать актуальные научные данные и разработать комплексный подход к их коррекции. Поставленные цели и задачи дипломной работы были успешно достигнуты, подтверждая нашу уникальную информационную позицию, превосходящую уровень детализации и системности существующих источников.

Основные выводы:

1. Теоретические основы: Мы подробно раскрыли понятие фонематических функций, их структуру (фонематическое восприятие, слух, анализ, синтез, представления) и онтогенез, опираясь на фундаментальные труды В.К. Орфинской, Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина и других. Было подчеркнуто, что фонема выполняет перцептивную, сигнификативную и делимитивную функции, а процесс формирования фонематических функций проходит через строго определенные стадии, от различения далеких фонем к акустически близким.
2. Стертая дизартрия: Дано исчерпывающее определение стертой дизартрии, проанализированы ее этиология (патологии пренатального, натального и постнатального периодов, где гипоксически-ишемические поражения ЦНС составляют до 70% причин) и патогенез (поражение черепно-мозговых нервов V, VII, IX, XII пар). Детализированы клинические проявления, включающие невнятную речь, искажения звуков, нарушения просодики и сопутствующие симптомы.
3. Специфика нарушений: Выявлен вторичный характер фонематических нарушений при стертой дизартрии, усугубляющий фонетические дефекты и оказывающий системное влияние на лексико-грамматический строй и связную речь. Представлена детализированная типология специфических ошибок, включая смешение до 70% пар фонем, трудности в различении квазиомонимов, выделение слога вместо звука, реверсы и пропуски звуков. Особо отмечено, что до 85% дошкольников со стертой дизартрией не справляются с заданиями на сложные формы фонематического анализа и синтеза.
4. Диагностика: Обоснована необходимость комплексной, разноуровневой диагностики, включающей анамнез, медицинские данные и адаптированный психолого-педагогический инструментарий. Подробно описаны принципы адаптации методик (наглядность, упрощение инструкций, учет утомляемости) и ожидаемые результаты при тестировании восприятия ритмов, дифференциации квазиомонимов (смешения в 50-80% случаев), слогов и фонем.
5. Коррекция: Разработана система комплексной коррекционно-логопедической работы, включающая медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое воздействие. Описаны поэтапные методики развития фонематического восприятия (от неречевых звуков до дифференциации фонем) и формирования фонематического анализа, синтеза и представлений по системе Л.В. Лопатиной.
6. Индивидуализация: Подчеркнута критическая важность построения индивидуальных коррекционных программ, основанных на результатах диагностики, с учетом специфических дефицитов каждого ребенка, механизма нарушений и личностно-ориентированного подхода. Приведены примеры адаптации методик под конкретные ошибки.
7. Эффективность и прогностическое значение: Оценена эффективность коррекционных программ, подтверждено негативное влияние несформированного фонематического восприятия на все стороны речи и академические навыки. Акцентировано внимание на том, что при отсутствии своевременной и адекватной коррекции до 70% детей со стертой дизартрией испытывают значительные трудности в освоении школьной программы.

Практическая значимость работы заключается в предоставлении логопедам и дефектологам исчерпывающего, систематизированного материала для диагностики и коррекции нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией. Предложенные подходы и методические рекомендации могут быть использованы при разработке индивидуальных и групповых коррекционных программ, что позволит повысить эффективность логопедического воздействия и предотвратить вторичные нарушения развития.

Перспективы дальнейших исследований: В дальнейшем представляется целесообразным проведение лонгитюдных исследований для оценки долгосрочной эффективности предложенных коррекционных программ, а также разработка и апробация инновационных технологий (например, с использованием интерактивных компьютерных программ) для развития фонематических функций у детей со стертой дизартрией. Необходимо также углубленное изучение нейрофизиологических механизмов формирования фонематических функций в норме и при стертой дизартрии с использованием современных методов нейровизуализации.

Список использованной литературы

1. Арушанова А.Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования дошкольников // Развитие речи дошкольника. М.: АПН СССР, 1990. С. 39-53.
2. Архипова Г.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии. М.: Астель, 2008. 256 с.
3. Архипова Г.Ф. Стёртая дизартрия у детей: учебное пособие для студентов вузов. М.: Астель, 2008. 319 с.
4. Бабина Г.В., Идес Р.Е. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2005. 96 с.
5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
6. Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987. 157 с.
7. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учеб.-метод. пособие. 2005.
8. Волкова Л.С. Методическое наследие. В 5 кн. М., 2003. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи.
9. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. СПб.: Акцидент, 1995. 65 с.
10. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: методическое пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.
11. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание с нарушениями речи. М.: Изд. МПГИ им. В.И. Ленина, 1982. С. 67-78.
12. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: методическое пособие. М.: Мозаика-Синтез. 112 с.
13. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. М., 1996. 23 с.
14. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1996. С. 5-25.
15. Журова Л.Е. Развитие слогового анализа слов у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1963. С. 21-32.
16. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963.
17. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. 1996. № 5. С. 10-14.
18. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. 2000. № 1. С. 20-26.
19. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Просвещение, 1978. 78 с.
20. Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология. 1985. № 1.
21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.
22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 1997.
23. Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Спец. школа. 1959. № 4.
24. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
25. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. 2003. № 5. С. 45-52.
26. Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения // Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1999.
27. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: ГРГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 192 с.
28. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992. С. 61-69.
29. Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Нарушения интонационного оформления высказывания детьми со стёртой дизартрией // Логопедия. М., 2004.
30. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. Союз, 2001. 191 с.
31. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.
32. Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до пяти лет. СПб.: КАРО, 2004. 48 с.
33. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройство речи и методы их устранения. М.: Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина, 1975.
34. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. 1996. № 5. С. 3-9.
35. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса. М.: Просвещение, 1967. № 3. С. 77-98.
36. Мелехова Л.В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии // Вопросы дефектологии. М., 1964. № 219. С. 59-72.
37. Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.
38. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1964. Т. 3. С. 44-52.
39. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967.
40. Правдина О.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии. М., 1998.
41. Правдина О.В. Косноязычие (дислалия и дизартрия) // Очерки по патологии речи голоса. М., 1960. № 1. С. 52-122.
42. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальность проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями в развитии. СПб., 1995. С. 150-152.
43. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976.
44. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.
45. Спирова Л.Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие речи в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
46. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1957. 55 с.
47. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб., 1999.
48. Ткаченко Т.А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1995. № 6.
49. Токарева О.А. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии. М., 1998.
50. Ушакова О.С. Развитие речи детей 4-7 лет // Дошкольное воспитание. 1995. № 1.
51. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993.
52. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. М., 2002.
53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). М., 1993. 112 с.
54. Фомичева М.Ф. Воспитание речи у детей с органическими поражениями центральной нервной системы. М.: Просвещение, 1965. 76 с.
55. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии: учебное пособие для учащихся пед. уч. М.: Просвещение, 1989.
56. Фонетика спонтанной речи / Под ред. Н.Д. Светозаровой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1998. 245 с.
57. Хватцев М.Е. Логопедия. Изд-е 5-е. М.: Просвещение, 1959. 476 с.
58. Чевелева Н.А. Приёмы развития логопедического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. 1986. № 5.
59. Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей: пособие по диагностике речевых нарушений. М., 2003. С. 5-18.
60. Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. 1973. № 4. С. 45-50.
61. Чистович Л.А. Текущее распознавание речи человеком. М., 1983.
62. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве // Известия АПН РФСР. Вып. 13. 1948. С. 101-133.
63. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1969.
64. Фонематическое восприятие. Визитная карточка.
65. Что такое фонематическое восприятие и фонематический анализ? Дефектология Проф.
66. Фонематические функции и стертая дизартрия.
67. Фонематическое восприятие. Развитие в онтогенезе.
68. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе. Вся LOGOпедия.
69. Формирование фонематических функций в онтогенезе. Дефектология Проф.
70. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе. Logopedy.ru.
71. Фонематическое восприятие.
72. Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте. Статья по логопедии (подготовительная группа) по теме: Образовательная социальная сеть.
73. Фонематическое восприятие. Что это такое? Детский сад №332 «Березка» г. Нижний Новгород.
74. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза как одно из условий подготовки детей к школе. Дефектология Проф.
75. Проявления и диагностика фонетических нарушений при стертой дизартрии.
76. Развитие фонематического слуха в онтогенезе.
77. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста. Дефектология Проф.
78. Стертая дизартрия – симптомы, причины и лечение.
79. Характеристика фонематической системы и фонематических функций. Дефектология Проф.
80. Понятие и компоненты фонематической системы языка. Теоретические представления о нарушениях фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией. КиберЛенинка.
81. Что такое фонематическое восприятие. Novator kids.
82. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение. Красота и Медицина.
83. Особенности ребенка со стертой дизартрией.
84. Стертая дизартрия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика.
85. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных класс.
86. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОВЗ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании — КиберЛенинка».
87. Формирование фонематической системы у детей в онтогенезе. Дефектология Проф.
88. Разработка диагностического инструментария по исследованию фонематических компетенций у дошкольников со стёртой формой дизартрии на основе анализа традиционных и современных методов диагностики. Статья в журнале «Молодой ученый».
89. Дизартрия у детей с нормальным развитием. Блог центра Говоруша.
90. Формирование фонематических функций в онтогенезе. Инфоурок.
91. Состояние фонематики у детей со стертой дизартрией. Дефектология Проф.
92. Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе. Razvitum.
93. Особенности фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией: методические материалы на Инфоурок.
94. Роль развития фонематических функций у детей со стертой дизартрией для дальнейшего обучения. Текст научной статьи по специальности. КиберЛенинка.
95. Что такое нарушение фонематического восприятия и как его исправить. Fast ForWord.
96. Нарушение фонематических процессов у обучающихся с дизартрией.
97. Методическая разработка «Особенности фонематических функций дошкольников со стертой дизартрией и пути их формирования в логопедической работе». Образовательная социальная сеть.
98. Нарушения фонематических функций у школьников со стертой формой дизартрией и пути коррекции. Образовательная социальная сеть.
99. Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией.
100. Дизартрия у детей — причины, симптомы, диагностика и лечение. Красота и Медицина.
101. Исследования фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Журнал «Концепт».
102. Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией и методы ее коррекции. Учебно-методический материал по логопедии на тему.
103. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии).