Дисграфия у младших школьников: Нейропсихологическое обоснование, методология констатирующего эксперимента и механизм-специфическая программа коррекции

Введение в проблему нарушений письменной речи

Владение письменной речью является одним из ключевых показателей социокультурного развития ребенка и фундаментом для успешного освоения всей школьной программы. Однако для значительной части учащихся начальных классов этот процесс сопряжен с серьезными трудностями.

Согласно статистическим данным, распространенность специфических нарушений письма (дисграфии) среди учащихся начальной школы в Российской Федерации составляет около 37%. Эти стойкие, повторяющиеся ошибки не связаны с умственной отсталостью, тяжелыми нарушениями слуха или зрения, а являются следствием несформированности или нарушения высших психических функций (ВПФ), участвующих в процессе письма. Такая высокая распространенность делает проблему дисграфии одной из наиболее актуальных задач современной логопедии и коррекционной педагогики. При этом важно понимать, что без адресной коррекции эти нарушения не исчезнут сами по себе, а будут лишь усугублять трудности в обучении.

Цель настоящей работы заключается в разработке всестороннего теоретического обоснования, методологии диагностического исследования (констатирующего эксперимента) и научно обоснованной программы логопедической коррекции нарушений письма у учащихся младших классов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть нейропсихологическую и психолингвистическую структуру процесса письма.
2. Проанализировать современные классификации дисграфии и выделить наиболее релевантные для младшего школьного возраста виды.
3. Разработать детализированную методологию констатирующего эксперимента, позволяющую надежно дифференцировать типы дисграфии.
4. Сформулировать основные направления и методические приемы для создания комплексной, механизм-специфической программы коррекции.

Данный текст представляет собой структуру и содержание академического исследования, объединяющего теоретический обзор, эмпирическую основу и методические рекомендации, строго соответствующие критериям научно-методической корректности.

Теоретико-методологические основы письменной речи и ее нарушений

Письменная речь — это не просто механическая фиксация звуков на бумаге, а сложная, многоуровневая функциональная система, которая формируется на основе уже развитой устной речи и требует сохранности целого комплекса когнитивных операций. Понимание этой системы и ее нейропсихологического обеспечения критически важно для определения механизма дисграфии.

Психолингвистическая и нейропсихологическая структура процесса письма

Л.С. Выготский рассматривал письменную речь как вторичную, культурную форму существования языка, которая, в отличие от непосредственной устной речи, требует осознанного анализа и произвольного контроля. Процесс письма включает несколько последовательных этапов:

1. Мотивационный и смысловой этап: Формирование замысла и внутренней программы высказывания (что писать).
2. Языковое оформление (психолингвистический уровень): Выбор лексических единиц и построение синтаксической структуры.
3. Фонематический анализ и синтез: Разделение слова на составляющие его звуки, определение их последовательности и места. Этот этап критически важен, поскольку он представляет собой переход от звукового образа к графическому.
4. Звуко-буквенный анализ и выбор графемы: Соотнесение выделенного звука с соответствующей ему буквой (фонема $\rightarrow$ графема).
5. Графомоторный акт: Непосредственное графическое воспроизведение буквы, требующее точной зрительно-моторной координации и пространственного анализа.

Таким образом, дисграфия (частичное специфическое нарушение процесса письма) возникает не просто из-за «неумения писать», а вследствие несформированности или распада одного или нескольких звеньев этой сложной цепи (по Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой). В этом контексте становится очевидно, что коррекция должна быть направлена именно на восстановление нарушенного звена, а не на механическое исправление ошибок.

Функциональные блоки мозга (по А.Р. Лурия) в обеспечении процесса письма

Нейропсихологический подход, разработанный А.Р. Лурия, позволяет локализовать нарушения ВПФ, лежащие в основе дисграфии, через призму трех функциональных блоков мозга.

Функциональный блок (по А.Р. Лурия)	Основная функция в процессе письма	Последствия дисфункции (Вид дисграфии)
I Блок (Энергетический)	Обеспечение общего тонуса, внимания и бодрствования.	Трудности в сосредоточении, быстрая утомляемость, снижение темпа письма.
II Блок (Прием, переработка и хранение информации)	Анализ и синтез сенсорной информации (слуховой, зрительной, кинестетической). Фонематическое восприятие, зрительный гнозис.	Акустическая (нарушение фонематического слуха) и Оптическая (нарушение зрительного анализа и синтеза) дисграфии.
III Блок (Программирование, регуляция и контроль)	Построение программы действия, удержание инструкции, контроль за выполнением.	Регуляторная (Эфферентная моторная) дисграфия.

Дисфункция II блока (задние отделы коры) приводит к нарушениям перекодирования сенсорной информации. Например, при недостаточной дифференциации акустически близких фонем (‘б’–’п’) возникают замены букв — классический признак акустической дисграфии.

Дисфункция III блока (лобные отделы коры) имеет прямое отношение к так называемой регуляторной дисграфии. Процесс письма требует постоянного удержания программы (последовательности фонем в слове) и постоянного контроля. Недостаточность этого блока проявляется в:

• Персеверациях: Инертное повторение одной и той же буквы или слога (например, «домом» вместо «дома»).
• Пропусках: Нарушение планирования и невозможность удержать сложную структуру слова (пропуски гласных и согласных).
• Трудностях переключения: Невозможность плавного перехода от написания одной буквы/слога к другой, что приводит к слитным написаниям.

Таким образом, дисграфия — это всегда комплексное нарушение, требующее от логопеда анализа не только внешних ошибок, но и лежащих в их основе нейродинамических механизмов.

Клинико-педагогическая классификация и распространенность дисграфии у младших школьников

Для практической логопедической работы критически важна классификация, основанная на ведущем механизме нарушения, поскольку именно это определяет стратегию коррекции. Наиболее релевантной в отечественной логопедии является клинико-педагогическая классификация, разработанная школой Р.И. Лалаевой.

Основные виды дисграфии по механизму нарушения (Р.И. Лалаева)

Классификация Лалаевой выделяет пять основных форм, каждая из которых обусловлена несформированностью конкретной операции процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: Возникает на основе нарушений звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. Если звук произносится искаженно (например, межзубное ‘с’), то это искажение отражается на письме.
2. Акустическая дисграфия (на основе нарушения фонемного распознавания): Характеризуется заменами букв, обозначающих акустически близкие звуки (звонкие/глухие, свистящие/шипящие). Механизм: недостаточная сформированность фонематического слуха и дифференциации фонем.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Наиболее распространенный вид. Нарушена способность к выделению звуков из речевого потока, определению их количества и последовательности. Проявления: Искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуски согласных при стечении, перестановки букв и слогов, контаминации («молоток» $\rightarrow$ «молоток»).
4. Аграмматическая дисграфия: Связана с несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Проявляется в грамматических ошибках на письме (нарушение согласования, управления, ошибки в падежных окончаниях, преобладание простого синтаксиса).
5. Оптическая дисграфия: Обусловлена недостаточным развитием зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений. Проявления: Замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых или схожих элементов, но по-разному расположенных в пространстве (например, ‘и’–’ш’, ‘п’–’т’, ‘б’–’д’), а также зеркальное написание букв.

Статистический анализ распространенности и приоритетная форма для исследования

Как уже было отмечено, нарушения письма представляют собой серьезную проблему в начальной школе, затрагивая в среднем до 37% учащихся.

Анализ эмпирических данных показывает, что среди всех форм дисграфии наиболее распространенной у младших школьников является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Вид дисграфии	Примерная доля встречаемости	Ведущий нарушенный механизм
Нарушение языкового анализа и синтеза	Высокая (доминирующая)	Фонематический анализ и сукцессивные функции
Акустическая	Средняя	Фонематическое распознавание (дифференциация фонем)
Оптическая	Средняя	Зрительный гнозис и пространственные представления
Регуляторная (Моторная)	Высокая (часто сочетанная)	Произвольное внимание, программирование, контроль

Исходя из этого, в практической части исследования (разработка коррекционной программы) целесообразно сделать акцент именно на методах устранения нарушений языкового анализа и синтеза, при этом не упуская из виду специфические подходы к коррекции акустической и оптической форм как часто сопутствующих.

Методология констатирующего эксперимента по выявлению дисграфии

Констатирующий эксперимент является краеугольным камнем академического исследования в логопедии. Его цель — не просто подсчитать количество ошибок, а выявить качественный характер нарушений, надежно дифференцировать вид дисграфии и определить первичный дефект, лежащий в ее основе.

Цели, задачи и этапы проведения констатирующего эксперимента

Цель: Определение актуального уровня сформированности навыков письма, устной речи и ВПФ, а также выявление и дифференциация видов дисграфии у учащихся младших классов.

Задачи:

1. Анализ продуктов письменной деятельности (выявление специфических ошибок).
2. Комплексное обследование устной речи (фонематическое восприятие, звукопроизношение, лексико-грамматический строй).
3. Исследование предпосылок письма (ВПФ: зрительный гнозис, пространственный праксис, сукцессивные функции).

Этапы проведения:

1. Организационно-подготовительный этап: Подбор группы испытуемых, определение критериев включения (например, возраст 7–9 лет, отсутствие первичных интеллектуальных нарушений), подготовка стимульного материала.
2. Основной диагностический этап (Сбор данных): Проведение обследования по заранее разработанному протоколу.
   • Обследование письма: Контрольный диктант, списывание текста, письмо под диктовку слогов и отдельных слов.
   • Обследование устной речи: Пробы на фонематический слух (дифференциация пар фонем), состояние артикуляционного аппарата, связная речь.
   • Нейропсихологические пробы (ВПФ): Исследование пространственных и временных представлений.
3. Аналитический этап: Количественная обработка (подсчет общего числа ошибок) и, что наиболее важно, качественный анализ ошибок с последующим соотнесением их с видами дисграфии.

Использование нейропсихологического инструментария в диагностике

Для достижения высокого уровня надежности и дифференциации механизмов нарушения, академическая работа должна опираться на стандартизированные, комплексные методики. В отечественной практике наиболее полными и адаптированными являются протоколы, разработанные Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой.

Ключевой диагностический инструментарий включает пробы, направленные на оценку:

Компонент для обследования	Цель пробы	Пример пробы
Фонематический анализ и синтез	Оценка способности к выделению последовательности звуков.	Определение количества звуков в слове (‘кот’, ‘трава’). Определение места звука в слове. Добавление/удаление звука из слова.
Зрительно-пространственные функции	Оценка оптического гнозиса и праксиса.	Нахождение фигуры, наложенной на другие (перечеркнутые изображения). Копирование геометрических фигур (проба на пространственный праксис).
Графическое моделирование слова	Оценка способности к звуко-буквенным соответствиям.	Запись слова графическими символами (квадратами или черточками), а затем буквами.
Сукцессивные функции и Регуляция	Оценка способности к воспроизведению ряда и удержанию программы.	Воспроизведение ряда (например, «кулак-ребро-ладонь»). Письмо под диктовку длинных, сложных слов, для выявления персевераций.

Принцип качественного анализа ошибок как основа дифференциальной диагностики

Ключевое отличие логопедической диагностики от обычной школьной проверки — это переход от констатации ошибки к пониманию ее механизма. Качественный анализ предполагает соотнесение вида ошибки с недостаточностью конкретной ВПФ.

Например:

• Если в письменных работах преобладают пропуски гласных и согласных при стечении, а также перестановки слогов, это четко указывает на дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза (несформированность фонематического анализа).
• Если наблюдаются стойкие замены ‘б’ на ‘п’, ‘з’ на ‘с’, а при обследовании устной речи ребенок затрудняется в дифференциации этих звуков на слух, это является основанием для постановки диагноза акустическая дисграфия.
• Если ребенок смешивает ‘ш’ и ‘и’, ‘л’ и ‘м’, а нейропсихологические пробы демонстрируют трудности в распознавании наложенных или неполных изображений, это свидетельствует об оптической дисграфии.

Только такой комплексный, нейропсихологически ориентированный анализ обеспечивает точность диагноза и позволяет перейти к разработке адресной программы коррекции.

Разработка и апробация механизма-специфической программы логопедической коррекции

Коррекционная программа должна быть комплексной, систематической и, что наиболее важно, механизм-специфической, то есть направленной на устранение именно того первичного дефекта, который был выявлен в ходе констатирующего эксперимента.

Направления работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Поскольку дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной, работа по ее устранению занимает центральное место в коррекционной программе.

Ключевое направление: Формирование полноценного фонематического (звукового) и слогового анализа и синтеза.

Этап работы	Задача и методический прием	Пример упражнения
1. Выделение слова из предложения	Развитие чувства слова в потоке речи.	Составление предложений по заданной схеме с указанием количества слов. Определение границ слова.
2. Фонематический анализ (Количество)	Определение количества звуков в слове.	Игра «Живые звуки»: Логопед называет слово (например, ‘суп’). Ребенок выкладывает фишки по количеству звуков, а затем соотносит фишки с буквами.
3. Фонематический синтез (Последовательность)	Восстановление слова из последовательности звуков.	Упражнение «Соедини звуки»: Логопед медленно произносит звуки [к], [о], [т]. Ребенок должен собрать их в целое слово.
4. Работа со слоговой структурой	Предупреждение пропусков и перестановок слогов.	Отстукивание слогового ритма, графическое обозначение слогов в слове (схема).

Специфические методы коррекции акустической и оптической дисграфии

Коррекция специфических форм требует использования специфических анализаторов, которые не были задействованы в патологическом процессе.

Коррекция акустической дисграфии

При акустической дисграфии (замены акустически близких фонем) работа строится на полисенсорной основе с обязательной опорой на кинестетический анализатор.

1. Уточнение кинестетических образов звуков:
   • Логопед проводит дифференциацию оппозиционных звуков (например, ‘С’ и ‘Ш’) с обязательным ощущением положения артикуляционного аппарата. Ребенок должен почувствовать разницу (узкая/широкая струя воздуха, вибрация голосовых связок при звонких).
   • Пример: При работе над гласными ‘И’–’У’ ребенок должен ощутить разницу в напряжении губ и положении языка, чтобы сформировать четкие, не смешиваемые кинестетические образы.
2. Работа с буквенными парами:
   • Визуализация и проговаривание пар букв, которые ребенок смешивает, с использованием схем-символов (например, звонкий — колокольчик, глухой — тишина).

Коррекция оптической дисграфии

Коррекция оптической дисграфии направлена на развитие зрительного гнозиса, зрительной памяти и пространственных представлений.

1. Развитие зрительного гнозиса:
   • Упражнения на узнавание зашумленных, перечеркнутых, недописанных или зеркально написанных букв.
   • Пример: «Найти спрятанные буквы» или «Дорисуй букву», чтобы сформировать четкий графический образ.
2. Дифференциация графически сходных букв:
   • Сравнение букв, состоящих из схожих элементов, но по-разному расположенных (‘б’–’д’, ‘р’–’п’, ‘и’–’ш’).
   • Пример: Анализ и прописывание букв по элементам, с использованием цвета для выделения различий. Обязательно введение пространственных понятий: «палочка справа/слева», «хвостик вверху/внизу».
3. Формирование пространственных представлений:
   • Работа с пространственными схемами (право-лево, верх-низ) на собственном теле, затем в окружающем пространстве, и только потом — на листе бумаги.

Формирование сукцессивных функций и функций программирования и контроля

Для успешного устранения как регуляторной дисграфии, так и для стабилизации навыка при фонологических формах, необходимо целенаправленно работать над ВПФ III блока по А.Р. Лурия.

Может ли качественный скачок в развитии письменной речи произойти без целенаправленного развития способности ребенка удерживать и контролировать последовательность действий?

1. Развитие сукцессивных функций (способности к рядообразованию):

   Способность к воспроизведению последовательности (сукцессии) — это основа для правильного воспроизведения последовательности звуков в слове и букв в предложении.

   • Примеры упражнений:
     • Воспроизведение серии движений (например, «хлопок-топ-щелчок»).
     • Запоминание и воспроизведение ряда из 4–5 не связанных между собой слов или картинок.
     • Запоминание и воспроизведение временных рядов (дни недели, месяцы).
2. Формирование функций программирования, регуляции и контроля:

   Работа направлена на снижение персевераций, пропусков и повышение произвольного внимания.

   • Удержание алгоритма: Выполнение действий по четкой, многоступенчатой инструкции (например, «Сначала нарисуй квадрат, затем обведи его синим карандашом, а внутри нарисуй маленький круг»).
   • Самоконтроль: Обучение ребенка приемом контроля: «Проверь себя, прочти слово по слогам, а затем по звукам. Все ли звуки ты написал? Нет ли лишних букв?»
   • Использование зрительных опор: Применение схем-алгоритмов для анализа слова и предложения, что помогает удерживать программу действия и избежать импульсивных ошибок.

Заключение

Проведенное теоретическое и методологическое исследование подтверждает, что дисграфия у младших школьников является сложным, специфическим нарушением, обусловленным несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма. Нейропсихологический анализ (на основе концепции А.Р. Лурия) и клинико-педагогическая классификация (Р.И. Лалаева) служат надежной основой для дифференциальной диагностики.

Ключевые результаты исследования:

1. Подтверждена актуальность проблемы, обусловленная высокой распространенностью дисграфии (до 37%) и ее негативным влиянием на учебную адаптацию.
2. Определена многоуровневая структура письменной речи, где дисфункции II (анализ информации) и III (регуляция и контроль) функциональных блоков мозга являются основными механизмами нарушений, что позволяет четко определить цель коррекционного воздействия.
3. Разработана четкая методология констатирующего эксперимента, требующая использования комплексного инструментария (в частности, методик Т.В. Ахутиной), направленного на качественный анализ специфических ошибок и дифференциацию видов дисграфии.
4. Сформулированы принципы построения механизм-специфической программы коррекции, которая, помимо традиционной работы над фонематическим слухом, включает целенаправленное развитие языкового анализа и синтеза, активную опору на кинестетический анализатор при акустической дисграфии и развитие сукцессивных функций для коррекции регуляторных нарушений.

Достижение поставленной цели — разработка комплексного подхода к коррекции дисграфии — является значимым вкладом в логопедическую практику.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с разработкой стандартизированного контрольного эксперимента, направленного на количественную оценку эффективности предложенной механизм-специфической программы, а также с изучением прогностической роли ранних нарушений сукцессивных функций в развитии дисграфии и дизорфографии.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. Москва: Просвещение, 1964.
3. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. Москва: Медицина, 1975.
4. Безруких М.М. Обучение письму: книга для учителя. Москва: Просвещение, 1997.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.
6. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.
7. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
9. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте // Проблемы постнатального соматопсихического развития. Москва, 1974.
10. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. Москва: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Просвещение, 1991.
12. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
13. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: автореф. дис. … канд. филол. наук. Москва, 1961.
14. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. № 1.
15. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий // Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. Москва, 1974.
16. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1965.
17. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Москва: Медицина, 1979.
19. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 1970.
20. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1968.
21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: ИД «МиМ», 1997.
22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: Образование, 1997.
23. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Москва: Изд-во МГУ, 1985.
24. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. Москва: Учпедгиз, 1940.
25. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
26. Логопедия: учебное пособие / под ред. Л.С. Волковой. Москва: Просвещение, 1989.
27. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
28. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
29. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. Москва: Учпедгиз, 1959.
30. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). Москва: Просвещение, 1983.
31. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.
32. Начальная школа: 1700 диктантов и творческих работ по русскому языку: пособие для учителя / авт.-сост. Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева. Москва: Дрофа, 1999.
33. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ленинград, 1963. Т. 256.
34. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1997.
35. Симсон Т.П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение. Москва: Медгиз, 1958.
36. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Москва, 1979.
37. Соколова Е.Н., Беридзе А.Д. Обучение письму леворуких детей // Начальная школа. 1987. № 2.
38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с ТНР (1–3 классы). Москва, 1980.
39. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1965.
40. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. № 5.
41. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: избранные главы. Москва: Никулин А.Л., 1998.
42. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.
43. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под общ. ред. С.С. Ляпидевского. Москва: Медицина, 1969.
44. Федосова Н.А. Обучение письму леворуких детей // Начальная школа. 1987. № 2.
45. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по логопедии. Москва, 1989.
46. Хватцев М.Е. Логопедия. Москва: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
47. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 1967.
48. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологического усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. № 5.
49. Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. Санкт-Петербург: Образование, 1993.
50. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Москва, 1984.
51. Эффективные методы коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnye-metody-korrektsii-disgrafii-u-uchaschihsya-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 23.10.2025).
52. Классификация дислексий (Лалаева Раиса Ивановна) [Электронный ресурс] // Studfile.net. URL: https://studfile.net/ (дата обращения: 23.10.2025).
53. Современные теоретические представления о дисграфии и проблема ее классификации // Проблемы современного педагогического образования. 2020.
54. Технология коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой псих: КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ [Электронный ресурс] // Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/6920362/page:37/ (дата обращения: 23.10.2025).
55. Коррекция оптической дисграфии [Электронный ресурс] // Uralschool.ru. URL: https://uralschool.ru/sveden/education/ (дата обращения: 23.10.2025).
56. Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи и предпосылки ее развития в онтогенезе [Электронный ресурс] // Scienceforum.ru. URL: https://scienceforum.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
57. Современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушения письма. Классификация дисграфии [Электронный ресурс] // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/ (дата обращения: 23.10.2025).
58. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии [Электронный ресурс] // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 23.10.2025).
59. Диагностика нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией с помощью нейропсихологического подхода // Ratio et Natura. 2020.
60. Результаты изучения особенностей письма у детей с общим недоразвитием // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2021.
61. Обнизова Т. Ю. Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии: автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 2011 [Электронный ресурс]. URL: https://www.dissercat.com/content/ovladenie-navykom-pisma-uchashchimisya-s-progredientnoi-dinamikoi-disgrafii (дата обращения: 23.10.2025).