Психическое и речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях детского дома: теоретический анализ и логопедическая коррекция

На первый взгляд, это всего лишь цифры: в 2024 году общая численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сократилась на 5% до 340 055 человек, и 90% из них находятся на воспитании в семьях. Однако за каждой такой цифрой стоит детская судьба, уникальный мир, который с самого раннего возраста сталкивается с вызовами, практически неизвестными их сверстникам, растущим в благополучных семьях. Эти дети, лишенные родительской заботы и семейного тепла, демонстрируют специфические особенности психического и речевого развития, которые требуют глубокого научного осмысления и целенаправленной коррекционной работы.

Проблема изучения и развития речи детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, является одной из наиболее актуальных и сложных в современной дефектологии, специальной психологии и логопедии. Ранняя психическая депривация, характерная для таких учреждений, не только замедляет темпы общего развития, но и накладывает глубокий отпечаток на формирование всех компонентов речевой системы. Понимание этих уникальных вызовов, выявление их причин и разработка эффективных стратегий поддержки — ключевые задачи, стоящие перед специалистами.

Настоящая работа представляет собой исчерпывающий научно-теоретический анализ данной проблематики. Она призвана раскрыть ведущие теоретические концепции, объяснить закономерности и специфические отклонения в психическом и речевом развитии детей-сирот, а также детализировать современные подходы к логопедической коррекции. В рамках исследования будет рассмотрен широкий спектр вопросов: от нейробиологических основ депривации до исторического обзора призрения детей-сирот в России. Такая комплексная проработка темы позволит не только углубить теоретические знания, но и послужит основой для разработки практических рекомендаций, направленных на повышение качества жизни и успешной социализации этой уязвимой категории детей.

Теоретические основы изучения психического и речевого развития детей дошкольного возраста

Понимание сложностей, с которыми сталкиваются дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, невозможно без глубокого погружения в фундаментальные теории психического и речевого развития. Эти концепции, разработанные выдающимися учеными, служат своеобразным компасом, указывающим на нормативные траектории развития и помогающим выявить отклонения, характерные для депривированных детей.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и ее значение для понимания развития детей-сирот

В основе нашего понимания развития лежит культурно-историческая теория Льва Семеновича Выготского — учение, которое радикально изменило взгляд на формирование высших психических функций. Выготский утверждал, что среда является не просто фоном, а активным источником развития, а ребенок не пассивный реципиент, а активный участник процесса усвоения культурных достижений человечества. Этот процесс осуществляется под руководством взрослых, которые передают социальный опыт и культурные инструменты, включая речь.

Для детей-сирот теория Выготского приобретает особую актуальность. Их среда, в отличие от семейной, часто характеризуется ограниченностью социальных контактов, стандартизированностью взаимодействия со взрослыми и недостатком индивидуального внимания. Это напрямую влияет на формирование «зоны ближайшего развития» — ключевого понятия Выготского, обозначающего разницу между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может сделать с помощью взрослого. В условиях депривации эта зона сужается, замедляя развитие высших психических функций, таких как произвольная память, логическое мышление и, конечно же, речь.

Выготский также включил понятие критических возрастов в периодизацию развития, подчеркивая, что существуют сензитивные периоды, когда определенные психические функции развиваются наиболее интенсивно. Дошкольный возраст является одним из таких критических периодов для формирования речи. Недостаток полноценного речевого общения и эмоционального отклика в этот период для детей-сирот приводит к серьезным и часто необратимым задержкам в речевом развитии, что, в свою очередь, сказывается на всем их психическом становлении. Таким образом, культурно-историческая теория Выготского не просто описывает развитие, но и объясняет, почему депривация оказывает столь разрушительное воздействие на психику ребенка.

Теория деятельности А.Н. Леонтьева и периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

Развивая идеи Выготского, отечественные психологи Алексей Николаевич Леонтьев и Даниил Борисович Эльконин внесли свой вклад в понимание движущих сил психического развития. А.Н. Леонтьев, вводя понятие деятельности как основной формы взаимодействия человека с миром, кардинально изменил представления о принципах выделения стадий психического развития. Он подчеркивал, что развитие личности происходит через овладение различными видами деятельности, каждая из которых имеет свою структуру и мотивацию. В условиях детского дома у детей часто ограничены возможности для полноценного участия в ведущих деятельностях, характерных для их возраста — будь то игра в дошкольном возрасте или учебная деятельность в школьном. Отсутствие индивидуально-ориентированной деятельности, способствующей развитию самосознания и целеполагания, препятствует формированию полноценной личности.

Д.Б. Эльконин же, развивая идеи Выготского, предложил периодизацию психического развития, в основу которой легли критерии социальной ситуации развития, ведущей деятельности и возрастных новообразований. Он рассматривал развитие как процесс структурных изменений психики как целостной системы. Для дошкольного возраста ведущей деятельностью является ролевая игра, в которой ребенок осваивает социальные роли и нормы, развивает коммуникативные навыки и воображение. В детском доме, несмотря на наличие игрушек и сверстников, часто отсутствует та глубина и эмоциональная насыщенность игры, которая характерна для семейного воспитания. Ограниченность ролевого репертуара, недостаток индивидуального взаимодействия со взрослыми в процессе игры, а также дефицит эмоционального обмена приводят к искажениям в формировании возрастных новообразований, таких как произвольное поведение, внутренний план действий и самосознание. Эти факторы напрямую влияют на становление речи как инструмента познания и общения, лишая ее богатого эмоционального и смыслового контекста.

Когнитивная теория Ж. Пиаже: стадии развития интеллекта и их специфика у депривированных детей

Швейцарский психолог Жан Пиаже предложил одну из наиболее влиятельных теорий когнитивного развития, утверждая, что дети проходят четыре основные стадии интеллектуального развития, активно исследуя и осмысливая мир. Каждая стадия характеризуется уникальными способами мышления и типичными ошибками, которые ребенок преодолевает, адаптируясь к окружающей среде.

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет): На этом этапе ребенок познает мир через непосредственные ощущения и движения. Развиваются координация сенсорных и моторных навыков, формируется понятие постоянства объекта. Для детей-сирот этот период часто отмечен сенсорной депривацией – недостатком разнообразных стимулов, ограниченностью тактильных и двигательных ощущений. Это может замедлять формирование базовых схем действия и понимание причинно-следственных связей, что является фундаментом для дальнейшего когнитивного развития.
2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет): Характеризуется развитием символического мышления, включая речь, игру и образное представление. Дети начинают использовать слова и образы для обозначения предметов и событий, но их мышление остается эгоцентричным, нелогичным и сосредоточенным на внешних признаках. У депривированных детей на этом этапе часто наблюдается задержка речевого развития, бедность словарного запаса и примитивность грамматических конструкций. Отсутствие индивидуального общения и эмоционального подкрепления ограничивает возможности для освоения сложных речевых форм и формирования связной речи. Кроме того, эгоцентризм может быть усилен недостатком социального взаимодействия, что затрудняет принятие чужой точки зрения.
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет): На этом этапе дети начинают мыслить более логично о конкретных событиях, понимать принцип сохранения (массы, объема), классификацию и сериацию. Однако абстрактное мышление еще не развито. Депривация может привести к трудностям в формировании этих навыков из-за ограниченности познавательного опыта и недостаточной возможности для экспериментирования с предметами и явлениями.
4. Стадия формальных операций (от 11-12 лет и старше): Подростки развивают способность к абстрактному мышлению, гипотетико-дедуктивным рассуждениям и систематическому решению проблем.

Для детей-сирот дошкольного возраста наиболее критичными являются первые две стадии. Искажения в прохождении сенсомоторной стадии из-за сенсорной депривации закладывают неблагоприятный фундамент для дальнейшего когнитивного развития. На дооперациональной стадии депривация влияет на формирование речи, воображения и социального взаимодействия, что приводит к системным нарушениям. Таким образом, когнитивная теория Пиаже помогает понять, как депривационные условия могут искажать естественный ход интеллектуального развития, требуя целенаправленной коррекции для компенсации выявленных дефицитов.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома

Психическое развитие ребенка — это сложный и многогранный процесс, который в значительной степени определяется условиями его жизни. Для детей, воспитывающихся в детских домах, эти условия кардинально отличаются от семейных, что приводит к формированию специфических особенностей в их психическом становлении.

Общая характеристика психического развития детей-сирот

Сравнительный анализ темпов и качества психического развития детей из детских домов и их сверстников, растущих в семьях, выявляет целый ряд негативных особенностей у воспитанников учреждений. Эти различия проявляются на всех этапах — от младенчества до подросткового возраста и далее, оказывая влияние на адаптацию в социуме.

Одним из наиболее очевидных признаков является замедленный темп психического развития. Это замедление затрагивает различные аспекты:

• Интеллектуальное развитие: У детей, когда-либо живших в детском доме, наблюдается снижение объема серого и белого вещества, а также внутричерепного объема по сравнению с детьми, растущими в биологической семье. Это нейробиологическое изменение проявляется в низком уровне интеллектуального развития, трудностях в освоении новых знаний, недостаточной сообразительности и более низких показателях умственных способностей. При этом меньшая толщина нижней лобной извилины, вопреки интуиции, связана с более высоким уровнем интеллекта (p = 0,05), что указывает на сложности в интерпретации нейроанатомических данных.
• Эмоциональная сфера: Отмечается недоразвитие эмоциональной сферы, общая сглаженность проявления чувств, при нередкой склонности к страхам и тревоге. Дети испытывают трудности в распознавании и выражении эмоций, что затрудняет формирование эмпатии и глубоких эмоциональных связей.
• Воображение: У детей-сирот часто наблюдается недоразвитие воображения. Это связано с ограниченностью жизненного опыта, недостатком разнообразных впечатлений и стимулирующей среды, что препятствует формированию ярких образов и способности к творческому мышлению.
• Характер и саморегуляция: Поздняя сформированность навыков саморегуляции и правильного поведения является характерной чертой. Отмечается склонность к немотивированной агрессии, частой смене настроения, нежеланию признавать свою вину и обвинению окружающих, что свидетельствует о доминировании защитных форм поведения. Большая толщина передней поясной коры связана с повышенной вероятностью появления расстройств, относящихся к антисоциальному поведению или зависимостям (p = 0,047), что подтверждает нейробиологическую основу этих поведенческих особенностей.

Наиболее уязвимыми к последствиям депривации являются дети в возрасте от 3 до 6 лет, а также те, кто проживает в учреждениях с рождения. Ранняя психическая депривация, неблагоприятные условия в семье до помещения в детский дом (например, нарушение взаимоотношений, ситуация смерти родителя, особенно насильственной) и наследственная отягощенность (алкоголизм, наркомания родителей) являются ключевыми факторами, определяющими становление личности детей-сирот. Эти факторы создают сложный комплекс проблем, требующий глубокого понимания и целенаправленной коррекции.

Понятие и виды психической депривации: от сенсорной до личностной

Понятие «депривация» в широком смысле означает недостаточность удовлетворения каких-либо потребностей организма. В контексте психического развития, «психологическая депривация» описывает ситуацию и эффекты недостаточности удовлетворения основных функций и процессов, необходимых для оптимального развития. Депривационная симптоматика у детей-сирот включает широкий спектр психических отклонений, от легких особенностей психического статуса до грубых изменений в развитии характера и интеллекта. Классическая картина психической депривации характеризуется задержкой развития речи, повышенной тревожностью, снижением жизненной активности, частой сменой настроения и немотивированной агрессией.

Выделяют несколько видов депривации, каждый из которых по-своему влияет на развитие ребенка:

1. Стимульная (сенсорная) депривация: Характеризуется пониженным количеством или ограниченной изменчивостью сенсорных стимулов (зрительных, слуховых, тактильных, двигательных). В условиях детского дома дети часто лишены богатой и разнообразной сенсорной среды, характерной для семьи. Однообразие помещений, ограниченность игрушек, недостаток индивидуального внимания и прикосновений — все это приводит к сенсорному «голоду». Последствия проявляются негативным влиянием на развитие речи, двигательные навыки, сообразительность и умственные способности. Человек, не получающий достаточного количества стимулов, испытывает серьезные расстройства функционирования психики.
2. Депривация значений (когнитивная): Проявляется в хаотичной, несистематизированной структуре внешнего мира, что затрудняет понимание и регуляцию происходящего. В условиях детского дома дети могут не получать достаточного количества объяснений, систематизации информации, что препятствует формированию целостной картины мира, пониманию причинно-следственных связей и развитию логического мышления. Это сказывается на способности к обучению и адаптации.
3. Эмоциональная депривация: Связана с недостаточной возможностью для установления эмоциональных отношений, лишением эмоциональных контактов, особенно с близкими, и недостаточным удовлетворением аффективных потребностей (теплота, ласка, любовь). Это один из наиболее разрушительных видов депривации для детей-сирот. Недостаток эмоционального тепла с рождения приводит к общей сглаженности проявления чувств, повышенной тревожности и трудностям в формировании привязанности.
4. Материнская депривация: Является частным случаем эмоциональной депривации, возникающим из-за недостаточной привязанности матери к ребенку, длительной разлуки или отсутствия материнского воспитания. Это приводит к отсутствию базисного доверия к миру, формированию ненадежной привязанности и проблемам в построении взаимоотношений в будущем. Среди причин, осложняющих развитие надежной привязанности, исследователи называют разлуку с родителями, помещение в детский дом, а также ситуацию смерти родителя (особенно насильственной).
5. Социальная депривация: Характеризуется недостаточностью и неспецифичностью социальных контактов, не соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей. В детских домах дети испытывают дефицит общения; их контакты со взрослыми и сверстниками часто однообразны и малоэмоциональны. Потребность в общении у таких детей появляется позже, чем у живущих в семье, и характеризуется напряженностью, сдержанностью, агрессивностью. Социальная депривация в раннем возрасте приводит к изменениям в корковых структурах мозга: у воспитанников детских домов и детей из приемных семей в 16 лет объем серого (p = 0,006) и белого (p = 0,001) вещества, а также внутричерепной объем (p = 0,004) оказываются меньше, чем у детей из биологических семей. При этом чем раньше ребенка передают в приемную семью, тем ближе структура его мозга к норме в более старшем возрасте.
6. Личностная депривация: Выражается в нарушении отношения к самому себе и формировании своего «Я». У детей-сирот часто преобладает либо заниженная, либо завышенная самооценка. Им свойственны бедность эмоционального и социального опыта, недоразвитие общения, образного мышления, несформированность образа «Я», неуверенность в себе и отсутствие жизненной перспективы. Внутренняя позиция таких детей характеризуется слабой ориентированностью на будущее, эмоциональной уплощенностью, упрощенным и обедненным содержанием образа «Я», сниженным отношением к себе, импульсивностью, неосознанностью и несамостоятельностью поведения, ситуативностью мышления и поведения.

Все эти виды депривации переплетаются, создавая сложный клубок проблем, требующих комплексного подхода к коррекции и развитию.

Нейробиологические основы депривации: изменения в структуре головного мозга

Современные исследования в области нейробиологии убедительно демонстрируют, что неблагоприятные условия раннего развития, особенно социальная депривация, оставляют глубокий отпечаток на структуре и функционировании головного мозга. Эти изменения не являются абстрактными, а могут быть измерены и визуализированы, что придает научным данным о депривации дополнительную весомость.

Одним из наиболее тревожных открытий стало снижение объема серого и белого вещества, а также внутричерепного объема у детей, воспитывавшихся в детских домах, по сравнению с их сверстниками из биологических семей. Исследования канадских и американских ученых показали, что у воспитанников детских домов и детей из приемных семей в 16 лет объем серого (p = 0,006) и белого (p = 0,001) вещества, а также внутричерепной объем (p = 0,004) значительно меньше. Серым веществом называют области мозга, содержащие тела нейронов, и оно играет ключевую роль в обработке информации, мышлении, памяти и внимании. Белое вещество, состоящее из миелинизированных аксонов, обеспечивает передачу сигналов между различными областями мозга. Снижение их объема указывает на замедление созревания мозговых структур и нарушение их интегративной функции.

Особое внимание исследователи уделяют изменениям в толщине коры головного мозга в определенных областях:

• Передняя поясная кора (anterior cingulate cortex – ACC): Обнаружено, что большая толщина передней поясной коры связана с повышенной вероятностью появления расстройств, относящихся к антисоциальному поведению или зависимостям (p = 0,047). ACC участвует в процессах принятия решений, контроле эмоций, эмпатии и регуляции социального поведения. Изменения в этой области могут объяснять такие проявления, как агрессивность, импульсивность и трудности с самоконтролем, часто наблюдаемые у детей-сирот.
• Нижняя лобная извилина (inferior frontal gyrus – IFG): В исследованиях была выявлена интересная корреляция: меньшая толщина нижней лобной извилины связана с более высоким уровнем интеллекта (p = 0,05). IFG участвует в обработке речи, в частности в синтаксисе и понимании сложных грамматических конструкций. Этот результат может быть интерпретирован по-разному, возможно, указывая на адаптивные или компенсаторные механизмы, или же требуя более глубокого анализа взаимосвязи между структурой и функцией в условиях депривации.

Важным выводом этих исследований является то, что чем раньше ребенок передается в приемную семью, тем ближе структура его мозга к норме в более старшем возрасте. Это подчеркивает критическую важность раннего вмешательства и создания максимально благоприятной развивающей среды для детей, переживших депривацию. Нейробиологические данные подтверждают, что депривация не является лишь психологическим феноменом, но имеет под собой глубокие физиологические основы, что делает ее преодоление еще более сложной, но крайне необходимой задачей.

Влияние ранней депривации на формирование привязанности и поведенческие паттерны

Ранний детский возраст является критически важным для формирования привязанности — глубокой и устойчивой эмоциональной связи между ребенком и его основным опекуном. Эта связь служит фундаментом для дальнейшего социального и эмоционального развития, формируя базовое доверие к миру и способность строить здоровые отношения. Однако для детей, воспитывающихся в условиях детского дома, этот процесс значительно искажается, что приводит к специфическим поведенческим паттернам.

Нарушение надежной привязанности: Среди причин, осложняющих развитие надежной привязанности у детей-сирот, исследователи называют:

• Разлука с родителями и помещение в детский дом: Само по себе травматическое событие, которое прерывает формирующуюся связь.
• Ситуация смерти родителя (особенно насильственной): Добавляет к разлуке психологическую травму потери.
• Нарушение взаимоотношений в семье до помещения в учреждение: Часто дети поступают в детский дом из неблагополучных семей, где уже существовали проблемы с привязанностью (например, ненадежная, амбивалентная или дезорганизованная привязанность). По данным 2023 года, 74,6% случаев лишения родительских прав в России связаны с невыполнением обязанностей, а 9,8% — с хроническим алкоголизмом или наркоманией родителей, что прямо указывает на неблагоприятные условия доразвития.

В результате этих факторов у детей-сирот дошкольного возраста часто отсутствует устойчивая привязанность как к сверстникам, так и к взрослым. Они могут проявлять внешнюю общительность, но их общение будет поверхностным, непостоянным и направленным на привлечение внимания, что характерно для так называемой «социальной гиперактивности». Доминирует потребность во внимании и доброжелательности, тогда как у сверстников из семей преобладает познавательный мотив общения.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками:

• Сфера общения со взрослыми у детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется особой напряженностью, сдержанностью, агрессивностью. Они могут проявлять потребительское отношение, не умея взять на себя ответственность за процесс общения.
• Дефицит общения: Несмотря на постоянное нахождение среди большого количества людей, дети в детских домах испытывают качественный дефицит общения. Их контакты однообразны, лишены глубокой эмоциональной составляющей и индивидуализированного подхода.
• Потребность в общении появляется позже, чем у детей, живущих в семье, что является следствием недостатка стимуляции и положительного подкрепления в раннем возрасте.

Проявления агрессивности и защитных форм поведения:

У детей-сирот часто проявляются повышенная агрессивность, склонность обвинять окружающих и нежелание признавать свою вину. Исследования показывают, что 37% воспитанников детского дома демонстрируют повышенную агрессивность. Эти поведенческие паттерны можно рассматривать как защитные механизмы, сформировавшиеся в ответ на травматический опыт, недостаток безопасности и невозможность удовлетворения базовых потребностей в привязанности. Агрессия может быть способом привлечь внимание, выразить протест или справиться с внутренним напряжением и беспомощностью.

Все эти особенности поведения и формирования привязанности не только затрудняют социализацию ребенка, но и создают дополнительные препятствия для его психического и речевого развития, требуя целенаправленного психолого-педагогического и логопедического сопровождения.

Специфика речевого развития детей дошкольного возраста в детских домах

Овладение родным языком является одним из важнейших достижений ребенка в дошкольном возрасте, поскольку речь выступает не только как средство общения, но и как мощный инструмент познания окружающего мира и регуляции собственного поведения. Термин «детская речь» охватывает совокупность возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, проявляющихся в звуковых, грамматических и семантических аспектах. Однако в условиях детского дома формирование этой фундаментальной функции приобретает специфический, часто проблемный характер.

Общие трудности формирования речевой функциональной системы

Речевые нарушения у дошкольников, воспитывающихся в детских домах, встречаются значительно чаще и имеют ярко выраженную специфику, обусловленную уникальными условиями формирования речевой функциональной системы. Исследования показывают, что около половины всех детей, находящихся на попечении государства, нуждаются в особой помощи и поддержке, в том числе в связи с речевыми нарушениями. Почему же у этих детей возникают такие серьезные трудности в освоении языка?

Основные трудности обусловлены следующими факторами:

• Низкий уровень развития общения: Это является основной причиной специфических речевых нарушений. В условиях детского дома дети испытывают дефицит качественного общения — как личностного (эмоциональное взаимодействие, диалог), так и познавательного (обсуждение, объяснение). Контакты со взрослыми часто носят формальный характер, а со сверстниками — поверхностный. Потребность в общении у детей с депривацией появляется позже, что напрямую влияет на мотивацию к овладению речью.
• Системный характер речевых нарушений: Речь детей-сирот страдает не отдельными дефектами, а системно, затрагивая все ее компоненты. Это проявляется в:
  • Бедности речи: Ограниченный словарный запас (лексикон).
  • Слабом внимании: Трудности с концентрацией на речевых стимулах и запоминанием новой информации.
  • Снижении памяти: Проблемы с запоминанием слов, фраз, правил грамматики.
  • Пассивности во всех видах деятельности: Общая низкая активность, нежелание проявлять инициативу в общении и познании, что препятствует активному освоению языка.
• Позднее появление потребности в общении: Для детей с депривацией характерно позднее формирование потребности в общении, что замедляет весь процесс речевого развития. Речь, будучи социальным явлением, не может полноценно развиваться без активного и мотивированного взаимодействия с окружающими.

Эти общие трудности создают благодатную почву для формирования сложных и устойчивых речевых нарушений, требующих целенаправленной и комплексной логопедической работы.

Детальный сравнительный лингвистический анализ речевых особенностей

Для более глубокого понимания специфики речевого развития детей-сирот необходимо провести детальный лингвистический анализ, который выходит за рамки общих утверждений о «бедности речи». Нарушения носят системный характер и проявляются в каждом компоненте речевой системы:

1. Дефицит словаря (лексикона):
   • Количественная бедность: Лексикон детей-сирот значительно беднее, чем у сверстников из семей. Они знают меньше слов, особенно тех, которые обозначают абстрактные понятия, свойства предметов, действия и эмоциональные состояния.
   • Качественная ограниченность: Словарный запас насыщен обиходными и просторечными выражениями, что свидетельствует о недостатке культурного и образовательного влияния. Дети часто используют слова в их прямом, конкретном значении, испытывая трудности с пониманием и использованием переносного смысла, метафор и идиом.
   • Ограниченное использование прилагательных и наречий: Речь бедна описательными характеристиками. Дети затрудняются в подборе синонимов, антонимов, определений, что делает их высказывания неточными, невыразительными и однообразными. Например, вместо «красивый, яркий, сияющий» может использоваться только «хороший».
2. Примитивность грамматических конструкций:
   • Синтаксис: Особенно страдает синтаксический строй речи. Дети используют короткие, простые, нераспространенные предложения. Сложные синтаксические конструкции (сложносочиненные, сложноподчиненные предложения, причастные и деепричастные обороты) практически отсутствуют или используются неверно.
   • Морфология: Наблюдаются аграмматизмы: ошибки в согласовании слов по роду, числу, падежу; неправильное употребление предлогов, приставок, суффиксов. Например, «много яблок» вместо «много яблок», «ходить машина» вместо «ехать на машине».
   • Нарушение связей между предложениями: Связная речь недостаточно развернута и точна, часто ситуативна. Дети испытывают трудности в построении логически последовательного рассказа, пересказе текста, формулировании своих мыслей. Их высказывания могут быть обрывочными, неполными, требующими уточняющих вопросов.
3. Дефектное звукопроизношение:
   • Полиморфные нарушения звукопроизношения: Часты искажения, замены, пропуски звуков. При этом нарушения могут затрагивать несколько групп звуков (свистящие, шипящие, соноры), что указывает на фонетико-фонематическое недоразвитие.
   • Фонематическое недоразвитие: Часто наблюдается недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия, то есть способности различать на слух близкие по звучанию фонемы. Это, в свою очередь, затрудняет правильное звукопроизношение и овладение грамотой.
4. Социальное использование языка:
   • Сообщение переживаний и пожеланий относительно будущего: У детей-сирот часто наблюдаются трудности в выражении своих чувств, эмоций, планов и желаний. Речь становится менее эмоциональной, сглаженной, лишенной личностной окраски.
   • Недостаточная развернутость и точность речи: Высказывания часто неполны, требуют дополнительных вопросов, чтобы понять смысл. Это связано с ограниченностью внутреннего плана речи и недостаточным развитием способности к планированию и прогнозированию своих высказываний.

Таким образом, речевое развитие детей в детских домах характеризуется не просто задержкой, а глубокими, системными качественными изменениями, которые затрагивают все уровни языковой системы и требуют комплексной, индивидуально-ориентированной коррекционной работы.

Влияние социально-эмоциональной и познавательной депривации на компоненты речевой системы

Речь — это не изолированная функция, а интегрированный компонент психики, тесно связанный с эмоциональным, социальным и познавательным развитием. Для детей, воспитывающихся в условиях депривации, именно нарушение этих взаимосвязей приводит к глубоким и системным речевым проблемам.

Влияние социально-эмоциональной депривации:

• Недостаток эмоциональных контактов: С рождения у ребенка недостаточно удовлетворяются аффективные потребности — в теплоте, ласке, любви. Это приводит к эмоциональным нарушениям, проявляющимся в общей сглаженности проявления чувств, склонности к страхам и тревоге. Эмоции являются мощным стимулом для развития речи. Когда ребенок переживает яркие эмоции (радость, удивление, восторг), он стремится поделиться ими, выразить их словами. Дефицит таких переживаний и эмоционального отклика со стороны взрослых ограничивает мотивацию к речевому самовыражению.
• Синтаксис и содержательные характеристики: Эмоциональная депривация негативно влияет на сложность синтаксических конструкций. Речь становится менее эмоционально окрашенной, более монотонной и однообразной. Дети затрудняются в выражении своих переживаний, их речь лишена личностных смыслов, образности. Они не могут использовать речь для выражения сложных эмоций, а также для сообщения о своих желаниях и планах на будущее, поскольку им не с кем делиться этими переживаниями и не к кому обращаться с просьбами, которые были бы удовлетворены.
• Социальное использование языка: Речь выполняет важнейшую социальную функцию. Недостаток полноценного общения, ограниченность контактов со взрослыми и сверстниками приводят к тому, что дети не осваивают тонкостей социального взаимодействия через речь. Они могут испытывать трудности с поддержанием диалога, инициированием общения, использованием этикетных формул, а также с пониманием невербальных сигналов, сопровождающих речь. В результате их речь становится ситуативной, неразвернутой и малопригодной для эффективного социального взаимодействия.

Влияние познавательной (когнитивной) депривации:

• Ограниченность познавательных стимулов: Обедненная среда детского дома, недостаток разнообразных предметов и явлений для исследования, а также отсутствие индивидуальных объяснений и систематизации информации приводят к когнитивной депривации. Это напрямую влияет на формирование лексического запаса. Слова — это ярлыки для понятий. Если у ребенка ограничен круг понятий, его словарь будет бедным.
• Формирование грамматического строя: Познавательная депривация затрудняет формирование логических связей и обобщений, что является основой для освоения грамматических правил. Дети могут не понимать логики словоизменения, согласования, что приводит к многочисленным аграмматизмам. Сложность в понимании причинно-следственных связей затрудняет построение сложных предложений.
• Развитие связной речи: Для построения связной речи необходим развитый внутренний план, способность к планированию высказывания, его логическому структурированию. Когнитивная депривация замедляет развитие этих функций, делая речь детей отрывочной, неполной, ситуативной. Они испытывают трудности в пересказе, составлении рассказов, объяснении событий.

Таким образом, социально-эмоциональная и познавательная депривация действуют синергично, усугубляя друг друга и приводя к глубоким, системным нарушениям во всех компонентах речевой системы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детских домах. Эти нарушения требуют целенаправленного и комплексного коррекционного воздействия, учитывающего все аспекты депривационного развития.

Факторы риска нарушений психоречевого развития: отягощенная наследственность и перинатальные аспекты

Помимо депривационных факторов, связанных с условиями воспитания, на психоречевое развитие детей-сирот оказывают существенное влияние и другие, более ранние, этиологические причины. Эти факторы, часто взаимосвязанные с социальным неблагополучием родителей, формируют комплексный механизм возникновения нарушений.

1. Отягощенная наследственность: Значительная часть детей, попадающих в детские дома, рождается у родителей, страдающих хроническими заболеваниями, алкоголизмом или наркоманией.
   • Алкоголизм и наркомания родителей: Эти факторы оказывают прямое токсическое воздействие на развивающийся плод, приводя к задержкам внутриутробного развития, формированию пороков развития центральной нервной системы, а также к нарушениям метаболизма. В 2023 году, по данным исследовательского проекта «Если быть точным», второй по частоте причиной лишения родительских прав в России (9,8% случаев) являлось заболевание хроническим алкоголизмом или наркоманией. Дети, рожденные от таких родителей, имеют повышенный риск развития различных неврологических расстройств, синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), а также специфических нарушений речи и познавательных функций.
   • Врожденная патология: К сожалению, не всегда удается проследить генетические предрасположенности, но частота врожденных патологий, влияющих на психоречевое развитие (например, генетические синдромы, аномалии строения артикуляционного аппарата, нарушения слуха), выше в группах детей из неблагополучных семей.
2. Перинатальные аспекты и нарушения взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития:
   • Неблагоприятное течение беременности: Недостаточное или неправильное питание матери, стрессы, острые инфекционные заболевания, токсикозы, угрозы прерывания беременности — все это может привести к гипоксии плода, внутриутробным инфекциям и другим повреждениям центральной нервной системы.
   • Осложнения в родах: Длительные или стремительные роды, асфиксия, родовые травмы также являются серьезными факторами риска для развития головного мозга и, как следствие, для формирования речи.
   • Отсутствие полноценного взаимодействия «мать-ребенок»: Даже на внутриутробном этапе происходит формирование базовых паттернов взаимодействия. Если беременность была нежеланной, или мать страдала депрессией, это могло повлиять на психоэмоциональное состояние плода, закладывая основу для дальнейших нарушений. Хотя прямое влияние на речь на этом этапе не является очевидным, оно может опосредованно сказаться на формировании эмоциональной сферы и способности к привязанности, что, как мы уже видели, тесно связано с речевым развитием.

Таким образом, проблемы психоречевого развития у детей-сирот являются результатом сложного взаимодействия генетических, перинатальных и средовых факторов. Понимание этой многофакторной этиологии необходимо для разработки максимально эффективных и индивидуализированных программ диагностики, коррекции и профилактики.

Система логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского дома

Логопедическая работа в детском доме — это не просто набор упражнений, а целенаправленная, комплексная и многоаспектная педагогическая деятельность, направленная на коррекцию речевых дефектов и стимуляцию общего психического развития детей, воспитывающихся в условиях депривации. Учитывая системный характер нарушений у данной категории детей, подход к коррекции должен быть максимально интегрированным и гибким.

Комплексный подход к коррекционно-логопедической работе

Эффективность логопедической помощи в условиях детского дома напрямую зависит от реализации комплексного подхода, предполагающего тесное сотрудничество всех специалистов, вовлеченных в процесс воспитания и развития ребенка. Логопед не может действовать изолированно; его работа должна быть частью единой медико-психолого-педагогической стратегии.

Ключевые принципы комплексного подхода:

1. Сотрудничество логопеда с медицинскими работниками:
   • Медикаментозная помощь: Для детей-сирот с отягощенным анамнезом (например, перинатальная энцефалопатия, последствия гипоксии) часто требуется медикаментозное лечение, направленное на улучшение мозгового кровообращения, метаболических процессов в нервных клетках и снижение неврологической симптоматики.
   • Физиотерапия и массаж: Эти методы могут способствовать улучшению общего тонуса, развитию мелкой моторики, стимуляции речевых зон.
   • Витаминизация и вакцинация: Обеспечение общего здоровья и профилактика заболеваний играют важную роль в поддержании ресурсов организма для коррекционного процесса.
   • Закаливание: Способствует укреплению иммунитета и повышению общей выносливости организма.
   • Консультации специалистов: Невролог, психиатр, педиатр предоставляют ценную информацию о состоянии здоровья ребенка и назначают необходимое лечение, которое дополняет логопедическую коррекцию.
2. Взаимодействие с медико-психолого-педагогическим коллективом:
   • Воспитатели: Играют ключевую роль, поскольку они проводят с детьми большую часть времени. Логопед должен консультировать воспитателей, обучать их методикам развития речи, артикуляционной гимнастике, играм на развитие мелкой моторики. Воспитатели обеспечивают закрепление полученных навыков в повседневной жизни, создают стимулирующую речевую среду.
   • Психологи: Работают над коррекцией эмоционально-волевой сферы, развитием саморегуляции, формированием адекватной самооценки, что критически важно для детей с депривацией. Психологическая поддержка помогает снять тревожность, сформировать мотивацию к обучению и преодолеть поведенческие проблемы, которые часто сопутствуют речевым нарушениям.
   • Дефектологи (олигофренопедагоги, тифлопедагоги, сурдопедагоги): При наличии сопутствующих нарушений (интеллектуальные, зрительные, слуховые) совместная работа с профильными дефектологами становится обязательной.
   • Музыкальные руководители и инструкторы по физкультуре: Могут интегрировать элементы логоритмики, артикуляционных упражнений, игр на развитие общей и мелкой моторики в свои занятия.

Этот комплексный подход направлен на стимуляцию наиболее поврежденных в условиях сиротства сторон психики: эмоций, привязанностей, психической активности, общения, общего недоразвития речи и кругозора. Только синергия усилий всех специалистов может обеспечить максимальную эффективность коррекционно-логопедической работы и подготовить ребенка к успешной адаптации в обществе.

Эффективные методики и технологии логопедической работы

В условиях детского дома, где дети сталкиваются с многофакторной депривацией, выбор методик логопедической работы приобретает особое значение. Необходимо использовать такие технологии, которые не только корректируют речевые дефекты, но и стимулируют общее психическое развитие, восполняют дефицит эмоционального и социального опыта.

1. Логоритмические занятия: Это одна из наиболее эффективных и адаптированных методик для детей с речевыми нарушениями, особенно в условиях депривации. Логоритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, основанную на тесной связи слова, движения и музыки.
   • Цели логоритмики: Коррекционные (постановка звуков, развитие ритма речи), образовательные (расширение словаря, формирование грамматического строя), оздоровительные (улучшение настроения, снятие эмоционального напряжения) и социально-адаптационные (развитие коммуникативных навыков, социализация, преодоление психологического барьера).
   • Элементы логоритмических упражнений:
     • Пальчиковая гимнастика: Развивает мелкую моторику, которая напрямую связана с развитием речевых центров мозга.
     • Упражнения на общее движение: Ходьба, бег, прыжки, ползание под музыку способствуют развитию координации, чувства ритма, ориентации в пространстве.
     • Дыхательные упражнения: Формируют правильное речевое дыхание, необходимое для произнесения длинных фраз и поддержания речевой активности.
     • Игровые упражнения для развития органов артикуляции: Помогают укрепить мышцы языка, губ, щек, необходимые для четкого звукопроизношения.
     • Упражнения по звукопроизношению: Интегрированы в игровую форму, что делает их более увлекательными и менее утомительными.
     • Танцевальная разминка или игра на музыкальных инструментах (бубен, дудочка, ложки, барабан): Стимулирует ритмическое чувство, эмоциональную сферу, развивает слуховое восприятие.
   • Преимущества для депривированных детей: Логоритмика помогает улучшить настроение, снять эмоциональное напряжение, развить коммуникативные навыки и социализацию, восполнить дефицит положительных эмоций и движений. Занятия проводятся короткие (15-20 минут), с быстрой сменой деятельности и большей эмоциональной нагрузкой, что важно для детей с низкой работоспособностью и неустойчивым вниманием. Материал повторяется в несколько раз больше, чем при работе с обычными детьми, для лучшего закрепления.
2. Музыкальные распевки и элементы музыкальной деятельности: Использование пения способствует развитию голоса, интонации, чувства ритма, расширению словарного запаса через тексты песен. Музыкальные игры развивают слуховое внимание и память.
3. Театрализованная деятельность: Игры-драматизации, кукольный театр, инсценировки сказок являются мощным инструментом для:
   • Развития связной речи: Дети учатся строить диалоги, пересказывать сюжет, выражать эмоции голосом и мимикой.
   • Расширения словаря: Осваивают новые слова и выражения в контексте ролевых ситуаций.
   • Коррекции эмоциональной сферы: Проживание ролей помогает выразить подавленные эмоции, преодолеть стеснительность, развить эмпатию.
   • Социализации: Учатся взаимодействовать в группе, слушать друг друга, договариваться.
   • Развития воображения: Создание образов, придумывание сюжетов стимулирует творческое мышление.

Применение этих методик в комплексе позволяет не только решить узкие логопедические задачи, но и оказать всестороннее развивающее и коррекционное воздействие, компенсируя негативные последствия депривации.

Организация и содержание индивидуальных и подгрупповых занятий

Эффективная логопедическая работа в условиях детского дома требует четкой организации занятий, учитывающей как общие принципы коррекционной педагогики, так и специфические потребности депривированных детей. Основой является сочетание индивидуального подхода с возможностью группового взаимодействия.

1. Индивидуальный план для каждого ребенка:

• Диагностика: Прежде чем приступить к коррекции, логопед проводит тщательную диагностику речевого развития каждого ребенка. На основе полученных данных, а также заключений других специалистов (психолога, невролога, педиатра) составляется индивидуальная программа.
• Задачи и методы: В индивидуальном плане четко указываются необходимые задачи (например, постановка конкретных звуков, расширение лексикона по определенным темам, формирование грамматических категорий) и методы устранения речевых проблем, адаптированные под индивидуальные особенности ребенка, его уровень развития и темп обучения.
• Регулярность: Логопедические задания рекомендуется выполнять с ребенком в течение 15-20 минут 2-3 раза в неделю. Такая частота позволяет поддерживать динамику и не перегружать ребенка.

2. Формирование подгрупп:

• Принцип отбора: Дети отбираются для подгрупповых занятий в соответствии с видом дефекта. Это позволяет логопеду работать с группой детей, имеющих схожие речевые проблемы, что повышает эффективность занятий. Например:
  • Нарушения произношения отдельных звуков (дислалия, стертая дизартрия).
  • Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — трудности в различении звуков на слух и их правильном произнесении.
  • Общее недоразвитие речи (ОНР) I, II, III уровней — системное недоразвитие всех компонентов речи.
• Вариативные формы оказания помощи: Помимо традиционных занятий в логопедическом кабинете, вариативными организационными формами могут быть группы при детских домах общего типа или коррекционно-развивающие центры, где дети могут получать более интенсивную и специализированную помощь.

3. Особенности проведения занятий с депривированными детьми:

• Игровые моменты: В коррекционно-логопедической работе уделяется большое внимание игровым моментам. Игра — ведущая деятельность дошкольного возраста, и через нее ребенок усваивает знания и навыки наиболее эффективно. Игровые приемы помогают поддерживать интерес, снимать напряжение, развивать мотивацию.
• Короткие занятия с быстрой сменой деятельности: Для детей с ОНР и проявлениями депривации характерна низкая работоспособность, неустойчивое внимание и быстрая утомляемость. Поэтому занятия проводятся короткие, с частой сменой видов деятельности, но большей эмоциональной нагрузкой. Это позволяет удерживать внимание ребенка и предотвращать переутомление.
• Многократное повторение материала: Дети с депривацией часто имеют сниженную память и трудности с усвоением нового материала. Поэтому материал повторяется в несколько раз больше, чем при работе с обычными детьми, для лучшего закрепления и автоматизации навыков.
• Формирование общих речевых навыков: Задачи логопедической программы включают не только коррекцию конкретных дефектов, но и формирование базовых речевых навыков:
  • Обучение оптимальному типу физиологического дыхания.
  • Восполнение пробелов в лексическом запасе.
  • Формирование грамматического строя.
  • Развитие связной речи.
• Системный подход и связь речи с другими сторонами психического развития: Коррекционно-логопедическая работа основывается на общих педагогических принципах, таких как принцип развития (стимуляция всех сторон психики) и системного подхода (рассмотрение речи в единстве с познавательными и эмоциональными процессами).

Таким образом, организация и содержание логопедической работы в детском доме должны быть максимально гибкими, индивидуализированными и ориентированными на комплексное развитие ребенка, учитывая все сложности, связанные с его депривационным опытом.

Роль стимулирующей среды и активного участия воспитателей

В условиях детского дома, где отсутствует семейное тепло и индивидуальный подход родителей, роль стимулирующей среды и активного участия воспитателей становится абсолютно критической для эффективности любой коррекционной, в том числе логопедической, помощи. Воспитатели являются ключевыми фигурами в повседневной жизни ребенка, проводя с ним большую часть времени, и их вовлеченность может как усилить, так и свести на нет усилия специалистов.

1. Создание обогащенной стимулирующей среды:

• Предметно-развивающая среда: Должна быть максимально насыщенной разнообразными игрушками, пособиями, книгами, материалами для творчества, которые стимулируют познавательную активность, воображение и речевое развитие. Важно, чтобы эти материалы были доступны для самостоятельного использования детьми и регулярно обновлялись.
• Речевая среда: Воспитатели должны постоянно поддерживать и стимулировать речевую активность детей. Это включает:
  • Постоянный диалог: Задавать открытые вопросы, побуждать детей к размышлениям, описаниям, пересказам.
  • Чтение книг, сказок, стихов: Регулярное чтение обогащает словарный запас, развивает фонематический слух, формирует интерес к речи.
  • Использование развивающих игр: Направленных на расширение словаря, развитие грамматического строя, связной речи, логического мышления.
  • Комментирование действий: Воспитатели должны озвучивать свои действия и действия детей, описывать окружающие предметы и явления, создавая «речевой фон».

2. Активное участие воспитателей в выполнении логопедических рекомендаций:

• Продолжение работы логопеда: Эффективность коррекционной помощи в значительной степени зависит от активного участия воспитателей и других сотрудников медико-психолого-педагогического коллектива. Они должны не просто знать о наличии у ребенка речевых проблем, но и активно включаться в процесс их преодоления.
• Консультации и обучение: Логопед проводит регулярные консультации для воспитателей, объясняя им суть речевых нарушений у конкретных детей, обучая методикам артикуляционной гимнастики, пальчиковых игр, дыхательных упражнений.
• Закрепление навыков в повседневной жизни: Воспитатели должны интегрировать логопедические задания в режимные моменты и повседневные занятия:
  • Во время одевания, умывания, приема пищи — проговаривание действий, описание предметов.
  • На прогулке — наблюдение за природой, описание явлений, стимулирование вопросов.
  • Во время дежурства — развитие навыков планирования и отчета.
  • Во время игры — поощрение ролевых игр, стимулирование диалогов.
• Эмоциональная поддержка и мотивация: Воспитатели должны создавать атмосферу принятия, доброжелательности, эмоционального тепла, которая способствует снятию тревожности и формированию мотивации к речевому развитию. Положительное подкрепление, похвала за малейшие успехи значительно повышают эффективность коррекционной работы.
• Обратная связь: Регулярный обмен информацией между логопедом и воспитателями позволяет корректировать программу, отслеживать динамику и выявлять новые проблемы.

Без активной и осознанной позиции воспитателей, без их ежедневного, целенаправленного воздействия в рамках стимулирующей среды, даже самые квалифицированные логопедические занятия будут иметь ограниченный эффект. Именно синергия усилий специалистов и повседневной практики создает условия для полноценного психического и речевого развития детей-сирот.

Диагностические методы и критерии оценки речевого развития детей-сирот

Точная и своевременная диагностика является краеугольным камнем успешной коррекционной работы. В случае детей-сирот она приобретает особую значимость, поскольку необходимо учитывать специфику их психоречевого развития, обусловленную депривацией, и дифференцировать «синдром сиротства» от других сходных клинических состояний.

Методики оценки психофизического и речевого развития

Обследование речевого развития детей в условиях детского дома должно проводиться комплексно, с учетом рекомендаций и заключений медико-педагогической комиссии (МПК). МПК является первым звеном, которое определяет общую стратегию работы с ребенком, выявляет его особые образовательные потребности и направляет к соответствующим специалистам.

Основные направления и методики диагностики речевого развития:

1. Состояние произношения (фонетика):
   • Проверяется правильность произнесения всех звуков речи в разных позициях (изолированно, в слогах, словах, фразах).
   • Используются картинный материал, повторение за логопедом, самостоятельное называние.
   • Оценивается наличие искажений, замен, пропусков, смешений звуков.
2. Словарный запас (лексикон):
   • Пассивный словарь: Понимание значений слов. Ребенку предлагается показать названные предметы или картинки, выполнить действия по инструкции, ответить на вопросы, требующие понимания сложных понятий.
   • Активный словарь: Объем и качество используемых слов. Ребенок называет предметы, их признаки, действия; описывает картинки, рассказывает о событиях.
   • Оценивается количественная и качественная характеристика словаря: бедность лексикона, преобладание обиходных слов, трудности с подбором синонимов, антонимов, обобщающих понятий.
3. Грамматический строй речи (морфология и синтаксис):
   • Проверяется правильность использования падежных окончаний, согласования существительных с прилагательными и числительными, употребления предлогов, приставок, суффиксов.
   • Оценивается сложность синтаксических конструкций: использование простых, нераспространенных предложений, наличие аграмматизмов, способность к построению сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
   • Используются задания на изменение слов по образцу, составление предложений по опорным словам, распространение предложений.
4. Связная речь:
   • Оценивается способность к построению логически последовательного, полного и грамматически оформленного высказывания.
   • Задания включают пересказ текстов (с опорой на картинки и без), составление рассказов по серии сюжетных картинок, по одной картинке, по плану, придумывание историй.
   • Обращается внимание на логику изложения, полноту, точность, эмоциональную окрашенность, использование лексических и грамматических средств связи.
5. Фонематическое восприятие и слух:
   • Способность различать на слух близкие по звучанию фонемы (например, «с» и «з», «ш» и «ж»).
   • Задания: повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками, определение наличия звука в слове, дифференциация слов-паронимов («коса-коза»).

Методика «ГНОМ» для детей 0-3 лет:
Для оценки психофизического развития детей раннего возраста (от 0 до 3 лет), что имеет большое значение для своевременного выявления отклонений и разработки абилитационных мероприятий, используется клинико-психологическая методика «ГНОМ». Эта методика позволяет оценить развитие по нескольким сферам (крупная моторика, мелкая моторика, адаптивное поведение, речь, социально-эмоциональное развитие) и выявить задержки, характерные для детей с депривацией. Ранняя диагностика позволяет начать коррекцию как можно раньше, что значительно повышает ее эффективность.

Психолого-педагогическая диагностика должна учитывать специфику психоречевого развития депривированных детей, их эмоциональные особенности, сниженную мотивацию и возможные поведенческие проблемы, что требует от специалиста особой чуткости и умения устанавливать контакт.

Дифференциальная диагностика «синдрома сиротства»

Выявление речевых нарушений у детей-сирот сопряжено с необходимостью проведения дифференциальной диагностики, то есть разграничения «синдрома сиротства» от сходных клинических состояний. Это важно для правильного выбора стратегии коррекции и прогнозирования развития ребенка. Низкая работоспособность, нетренированность памяти, расстройства внимания и рентные установки (потребительское отношение) являются общими особенностями детей-сирот, которые необходимо учитывать.

Критерии для разграничения «синдрома сиротства» от:

1. Раннего детского аутизма (РДА):
   • Отсутствие диссоциативности в психическом развитии у детей-сирот: У детей с РДА наблюдается асинхронное, диссоциативное развитие, при котором одни функции могут быть относительно сохранны, а другие — резко нарушены (например, хорошая механическая память при отсутствии речи). У детей-сирот развитие замедлено, но более равномерно.
   • Социальное взаимодействие: Дети с РДА избегают контакта глаз, не проявляют интереса к общению, имеют трудности с формированием привязанности. Дети-сироты, напротив, часто стремятся к контакту, но он носит поверхностный, дезадаптивный характер (например, социальная гиперактивность, потребительское отношение).
   • Стереотипное поведение и ограниченные интересы: У детей с РДА характерны повторяющиеся движения, ритуалы, узкие, поглощающие интересы. У детей-сирот такое поведение, если и присутствует, то не является столь выраженным и специфическим.
   • Речь: При РДА речь часто развивается по атипичному пути, характерны эхолалии, инверсии местоимений, отсутствие коммуникативной функции речи. У детей-сирот речь замедлена, но обычно развивается в рамках нормы, просто с выраженными количественными и качественными дефицитами.
2. Умственной отсталости (УО):
   • Обратимость задержки психического развития (ЗПР): Ключевым отличием детей-сирот от детей с УО является потенциальная обратимость задержки психического развития (ЗПР) при условии создания адекватной развивающей среды. У детей-сирот, особенно после 5-6 лет, при интенсивной коррекционной работе и помещении в семью, интеллектуальное развитие может значительно улучшиться, приближаясь к возрастной норме. При УО нарушения интеллекта носят стойкий, необратимый характер.
   • Качество познавательной деятельности: У детей-сирот познавательные процессы (внимание, память, мышление) страдают из-за депривации и нетренированности, но при создании условий они способны к обучению и развитию абстрактного мышления. У детей с УО наблюдается органическое поражение центральной нервной системы, что приводит к стойкому недоразвитию высших психических функций и ограничению возможностей к абстрактному мышлению.
   • Эмоциональная сфера: У детей-сирот эмоциональная сфера может быть сглаженной, но они способны к формированию эмоциональных связей. При УО эмоциональное развитие также может быть нарушено, но часто более примитивно и менее вариативно.

Эффективность диагностики тесно связана с последующей абилитационной и реабилитационной работой. Точное разграничение этих состояний позволяет разработать максимально адекватные и персонализированные программы поддержки, которые будут учитывать не только внешние проявления, но и глубинную этиологию выявленных нарушений.

Исторический обзор развития системы призрения детей-сирот в России

История призрения детей-сирот в России — это многовековой путь от форм общинной взаимопомощи к сложной государственной системе, которая постоянно трансформируется в поисках наиболее эффективных и гуманных решений. Анализ этого пути позволяет понять, как менялось отношение общества и государства к детям, лишенным родительского попечения, и какие уроки можно извлечь из прошлого для совершенствования современной системы.

От Древней Руси до Российской Империи: формы и виды призрения

1. Древняя Русь (X-XVII века): Общинная помощь и церковное попечение.
   • «Приймачество» и общинная помощь: В Древней Руси не существовало специализированных учреждений для сирот. Дети, оставшиеся без родителей, интегрировались в общину. Основными формами помощи были «приймачество» (усыновление родственниками или членами общины) и общинная помощь, когда ребенок переходил из дома в дом на кормление, получая посильную помощь от соседей.
   • Роль церкви: С принятием христианства в 988 году социальная помощь сиротам получила мощный импульс. Великий князь Владимир I в 996 году поручил общественное призрение, включавшее помощь сиротам, духовенству и раздачу милостыни. В X-XI веках сформировались основные виды благотворительности: княжеская, церковно-монастырская, приходская и милостыня, предназначенная для нищих, сирот, вдов и калек. Монастыри и церкви становились центрами милосердия, предоставляя приют и пропитание.
   • Первые училища: В 1072 году Ярославом Мудрым было учреждено первое училище для сирот, где он призревал и обучал своим иждивением 300 юношей. Это был важный шаг к систематизированному образованию и воспитанию детей-сирот.
2. Московское царство (XVII век): Первые государственные инициативы.
   • Царь Алексей Михайлович Романов: В середине XVII века при царе Алексее Михайловиче появились государственные приказы, которые занимались «призрением сирых и бедных». В этот период стали предприниматься попытки помещения детей-сирот в семьи, что можно считать прообразом современного семейного устройства.
3. Российская Империя (XVIII-XIX века): Развитие институционального призрения.
   • Петр I: Уделял большое внимание опеке над сиротами, предписывая заботиться о них, отправлять мальчиков в школы и обучать девочек грамоте. При нем активно развивался институт опекунства, и проблема детского сиротства стала объектом государственного попечения. Появились первые приюты и воспитательные дома, например, организованный в 1706 году в Хамово-Успенском монастыре.
   • Екатерина II: Продолжила развитие системы попечения, открыв Московский (1764 г.) и Санкт-Петербургский (1770 г.) воспитательные дома. Эти учреждения были призваны не только дать приют, но и обеспечить воспитание и образование сирот, готовя их к самостоятельной жизни.
   • Конец XIX века: Система государственного призрения детей в России достигла значительного развития. Функционировало множество форм и видов призрения осиротевших детей, включая благотворительные общества (например, «Учреждения императрицы Марии Федоровны», «Императорское человеколюбивое общество») и учреждения различных типов. Это свидетельствует о возрастающем осознании обществом и государством ответственности за судьбу детей-сирот.

Исторический обзор показывает, что на протяжении веков российское общество и государство искали оптимальные формы поддержки детей, лишенных родительской заботы. От общинной взаимопомощи до создания специализированных учреждений — каждый этап вносил свой вклад в формирование современной системы призрения.

Развитие системы попечения в XX-XXI веках: от детских домов к семейному устройству

XX и XXI века принесли кардинальные изменения в систему попечения о детях-сиротах в России, ознаменовав переход от преимущественно институционального устройства к приоритету семейных форм. Этот путь был проложен через драматические исторические события и сопровождался поиском новых подходов.

1. XX век: Эпоха детских домов.

• Послереволюционный период и Великая Отечественная война: Эти события привели к массовому сиротству. В 1945 году, после Великой Отечественной войны, в СССР было создано более 650 детских домов, где содержалось свыше 600 тысяч детей (из них 400 тысяч в России). Детские дома стали основной формой устройства детей, лишенных родителей, выполняя функцию спасения и воспитания.
• Советский период: Система детских домов развивалась, но сохраняла свои характерные черты: групповое воспитание, стандартизированные условия, дефицит индивидуального внимания и привязанности. Именно в этот период начали накапливаться научные данные о негативном влиянии институционального воспитания на психическое развитие детей, о феномене психической депривации.

2. Конец XX — начало XXI века: Рост сиротства и поиск альтернатив.

• Постсоветский период: С 1999 по 2006 год, несмотря на экономический рост, количество ежегодно выявляемых детей-сирот в России продолжало увеличиваться. Это было связано с социально-экономическими потрясениями, ростом алкоголизма и наркомании, распадом семей.
• Осознание проблемы: К этому времени в обществе и на государственном уровне пришло понимание, что институциональное воспитание, при всех его плюсах в плане обеспечения базовых потребностей, не может полноценно компенсировать потребность ребенка в семье и индивидуальной привязанности. Начался активный поиск и стимулирование семейных форм устройства.

3. Современный этап (XXI век): Приоритет семейного устройства.

• Положительная динамика: С начала 2000-х годов наблюдается устойчивая тенденция к сокращению численности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также к увеличению доли детей, устроенных в семьи.
  • По состоянию на 2018 год, численность детей-сирот (включая устроенных в семьи) составляла 481 284 ребенка.
  • В 2021 году в России 493 777 детей имели опыт сиротства, что практически в полтора раза меньше, чем в 2014 году. Большая часть из них (454 031 человек) находилась на воспитании в семьях, а 35 291 ребенок проживал в профильных учреждениях.
  • По состоянию на 2023 год, в России было 358 000 сирот, что на 9% меньше, чем в 2021 году (391 000 детей). Из них 322 600 детей жили в семьях, а 31 700 — в детских домах и других госучреждениях.
  • В 2024 году общая численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сократилась на 5% до 340 055 человек. Из них 90% находятся на воспитании в семьях, и 9% — в детских домах. Численность выявленных детей-сирот в 2024 году составила 39 583 человека, что на 5,7% меньше, чем годом ранее. Эти цифры свидетельствуют о значительном прогрессе в развитии семейных форм устройства.
• Законодательные изменения: В 2014 году был принят закон «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей…», который предусматривает обустройство российских детских домов по семейному принципу. Это означает создание помещений квартирного типа, рассчитанных на проживание до восьми детей разного возраста и пола. Государственные учреждения теперь ориентированы на временную адаптацию детей-сирот, а не на их длительное пребывание. Цель — максимально приблизить условия жизни в детском доме к семейным, пока ребенок ждет устройства в приемную семью.

Таким образом, исторический путь развития системы призрения детей-сирот в России демонстрирует эволюцию от форм общинной помощи к государственному попечению, а затем к осознанному приоритету семейного устройства. Современная тенденция направлена на максимальное сокращение числа детей в интернатных учреждениях и создание для тех, кто там остается, условий, способствующих их полноценному развитию и успешной адаптации.

Заключение

Проведенный научно-теоретический анализ проблем изучения и развития речи детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, позволил комплексно рассмотреть эту многогранную и социально значимую тему. Мы углубились в теоретические основы, детализировали специфику психического и речевого развития, изучили систему коррекционной работы и проследили историческую эволюцию подходов к призрению сирот в России.

Основные выводы:

1. Фундаментальная роль депривации: Психическое и речевое развитие детей-сирот характеризуется замедленным темпом и качественными отклонениями, обусловленными комплексной психической депривацией. Стимул��ная, когнитивная, эмоциональная, материнская, социальная и личностная депривация формируют системный набор проблем, проявляющихся в низком уровне интеллекта, недоразвитии эмоциональной сферы, воображения, трудностях с саморегуляцией и формированием привязанности. Нейробиологические исследования подтверждают эти изменения, выявляя снижение объема серого и белого вещества, а также специфические корреляции между толщиной коры мозга и поведенческими паттернами.
2. Системный характер речевых нарушений: Речевое развитие детей в детских домах страдает системно. Отмечается дефицит словаря (бедность лексикона, насыщенность обиходными и просторечными выражениями, ограниченное использование прилагательных), примитивность грамматических конструкций, дефектное звукопроизношение и значительные трудности в формировании связной речи. Социально-эмоциональная и познавательная депривация напрямую влияют на синтаксис, содержательные характеристики речи и ее социальное использование, а отягощенная наследственность и перинатальные факторы усугубляют эти проблемы.
3. Комплексность логопедической работы: Эффективная коррекция речевых нарушений у детей-сирот требует комплексного подхода, предполагающего тесное сотрудничество логопеда с медицинскими работниками, психологами и воспитателями. Использование логоритмических занятий, музыкальных распевок, пальчиковых упражнений и театрализованной деятельности, адаптированных к потребностям депривированных детей, доказало свою эффективность. Организация индивидуальных и подгрупповых занятий с учетом типа дефекта, а также создание стимулирующей среды и активное участие воспитателей являются ключевыми условиями успеха.
4. Важность ранней диагностики и дифференциации: Точная диагностика, включающая методики оценки психофизического и речевого развития (например, «ГНОМ» для раннего возраста), а также дифференциация «синдрома сиротства» от раннего детского аутизма и умственной отсталости, критически важны для выбора адекватной стратегии абилитации и реабилитации.
5. Историческая перспектива и современный вектор: Исторический обзор показал эволюцию системы призрения детей-сирот в России от общинной помощи до современных подходов, ориентированных на семейное устройство. Сокращение числа детей в интернатных учреждениях и законодательное закрепление семейного принципа их обустройства свидетельствуют о гуманизации и повышении эффективности системы попечения.

Перспективы дальнейших исследований и практических рекомендаций:

• Нейрокоррекция и нейропластичность: Дальнейшие исследования могут быть направлены на более глубокое изучение нейробиологических механизмов компенсации депривационных нарушений, а также на разработку нейропсихологических методик, стимулирующих развитие поврежденных мозговых структур.
• Сравнительный лингвистический анализ: Необходимо продолжить углубленный качественный сравнительный лингвистический анализ специфических дефицитов речи у детей-сирот, выявляя не только наличие нарушений, но и их характерные особенности, что позволит разработать более прицельные коррекционные программы.
• Интеграция инновационных технологий: Исследование эффективности новых технологий, таких как виртуальная реальность или специализированные компьютерные программы, в логопедической работе с депривированными детьми.
• Обучение и поддержка приемных родителей: Разработка и внедрение специализированных программ обучения и психологической поддержки для приемных родителей, направленных на понимание и преодоление последствий депривации у детей, что будет способствовать более успешной адаптации детей в семьях.
• Долгосрочные лонгитюдные исследования: Проведение долгосрочных исследований, отслеживающих траектории развития детей-сирот, устроенных в семьи и оставшихся в учреждениях, для оценки долгосрочной эффективности различных форм попечения и коррекционной работы.

Целью всех этих усилий является создание максимально благоприятных условий для полноценного развития каждого ребенка, лишенного родительского попечения, чтобы предоставить ему шанс на успешное будущее и полноценную жизнь в обществе.

Список использованной литературы

1. Воспитание трудного ребенка / под ред. М.И. Рожкова. Москва, 2003.
2. Вайзман, Н. Реабилитационная педагогика. Москва: Просвещение, 1996.
3. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Москва, 2002. С. 399.
4. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 34.
5. Гарбузов, В.И. Нервные дети. Москва, 1990.
6. Гонеев, А.Д., Лифенцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики. Москва, 2002.
7. Гордон, Л.А., Клопов, Э.В. Что это было? Москва, 1989.
8. Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников. Москва, 1984.
9. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение. Москва, 1984.
10. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т.1. Москва, 1986.
11. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. Москва: Просвещение, 1993.
12. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Москва, 1992.
13. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г.Ф. Кумариной. Москва, 2002.
14. Кочетов, А.И., Верцинская, Н.Н. Работа с трудными детьми. Москва, 1986.
15. Кравцова, Е.Е. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. Минск, 1990.
16. Крушельницкая, А.В., Третьяковка, Т.В. Детки с характером // Семья и школа. 2000. № 2.
17. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. Москва, 1981.
18. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре. Москва: Просвещение, 1982.
19. Михайленко, Н.Я., Поддъяков, Н.Н. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. Москва: Педагогика, 1987.
20. Мухина, В.С. Детская психология. Москва, 1985.
21. Овчарова, Р.В. Практическая психология. Москва: Т.Ц. «Сфера», 1996.
22. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Москва, 1969.
23. Педагогический словарь / под ред. И.М. Кантора. Москва, 1960.
24. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. Москва: Педагогика, 1983.
25. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. Москва, 1986.
26. Рычкова, Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. Москва, 2001.
27. Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997.
28. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. Москва, 1987.
29. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. Москва, 1991.
30. Хватцев, М.Е. Логопедия. Москва, 1959.
31. Эльконин, Д.Б. Детская психология. Москва, 1960.
32. Эльконин, Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Москва, 1962.
33. Эльконин, Д.Б. Психология игры. Москва, 1978.
34. Эмоции, страх, стресс // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 36.
35. Эмоциональное здоровье Вашего ребенка. Москва, 1996.
36. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.И. Либлинг. Москва, 1990.
37. Психологические особенности детей детских домов // Потенциал. URL: potential.org.ru (дата обращения: 17.10.2025).
38. Особенности логопедической работы с дошкольниками в условиях детского дома // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
39. Особенности психоэмоционального развития детей, проживающих в условиях детского дома // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
40. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, в… // psyjournals.ru. URL: psyjournals.ru (дата обращения: 17.10.2025).
41. Специфика речевого развития детей в условиях депривации // Инфоурок. URL: infourok.ru (дата обращения: 17.10.2025).
42. Влияние различных видов депривации на развитие детского организма // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
43. Организация логопедической работы в ДОУ по рекомендациям ФГОС // Дефектология Проф. URL: defektologiya.pro (дата обращения: 17.10.2025).
44. К вопросу об этиологии синдрома сиротства // Российское общество психиатров. URL: psychiatric.ru (дата обращения: 17.10.2025).
45. Сиротство в России. Историческая справка // Дети ждут. URL: deti.wait.com (дата обращения: 17.10.2025).
46. Особенности психоречевого развития детей – воспитанников дома ребенка // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
47. О работе учителя-логопеда в дошкольном детском доме // Дефектология Проф. URL: defektologiya.pro (дата обращения: 17.10.2025).
48. Особенности формирования личности воспитанника детского дома // Психология, социология и педагогика. URL: psychology.snauka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
49. Материнская депривация у детей-сирот и её влияние на их развитие // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
50. Сиротские учреждения в России. Исторический обзор // Милосердие.ru. URL: miloserdie.ru (дата обращения: 17.10.2025).
51. Влияние деприваций на развитие детей-сирот дошкольного возраста // Маам.ру. URL: maam.ru (дата обращения: 17.10.2025).
52. Программа логопедического обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при Центре помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей «Наш дом» // Открытый урок. URL: open-lesson.ru (дата обращения: 17.10.2025).
53. Влияние условия проживания в детских домах на формирование личности детей // Арсенал Бизнес Решений. URL: ars-bs.ru (дата обращения: 17.10.2025).
54. Особенности психического здоровья детей-сирот (возрастной и динамический аспекты) // ФГБНУ НЦПЗ. URL: ncpz.ru (дата обращения: 17.10.2025).
55. Теория психического развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина // studfile.net. URL: studfile.net (дата обращения: 17.10.2025).
56. Призрение детей-сирот: исторический обзор // Демоскоп Weekly. URL: demoscope.ru (дата обращения: 17.10.2025).
57. Методики логопедической работы // studfile.net. URL: studfile.net (дата обращения: 17.10.2025).
58. Сиротство в России // Википедия. URL: ru.wikipedia.org (дата обращения: 17.10.2025).
59. Речевые нарушения у детей с ЗПР в условиях коррекционного детского дома // Академия педагогических идей «Новация». URL: novaciya.org (дата обращения: 17.10.2025).
60. Методические рекомендации по работе учителя — логопеда в ДОУ // nsportal.ru. URL: nsportal.ru (дата обращения: 17.10.2025).
61. Исторические уроки развития семейных форм устройства детей-сирот // Центр развития ребенка. URL: opec.ru (дата обращения: 17.10.2025).
62. Коррекционно-развивающая программа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Я в ответе за свою жизнь» // info.shcolarazvitia.ru. URL: info.shcolarazvitia.ru (дата обращения: 17.10.2025).
63. Особенности проявления нарушений речевого развития детей-сирот // Академия педагогических идей «Новация». URL: novaciya.org (дата обращения: 17.10.2025).
64. Речевые нарушения у детей с депривацией (воспитывающихся вне семьи) // SuperInf.ru. URL: superinf.ru (дата обращения: 17.10.2025).
65. Особенности психо-речевого развития детей — воспитанников дома ребенка // Маам.ру. URL: maam.ru (дата обращения: 17.10.2025).
66. Влияние психической депривации на формирование личности ребенка-сироты // B17. URL: b17.ru (дата обращения: 17.10.2025).
67. Технологии логопедической работы с детьми-сиротами в условиях Центра №15 Санкт-Петербурга // Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования. URL: apopb.ru (дата обращения: 17.10.2025).
68. Семейная депривация и особенности психического развития детей-сирот // Библиотека Института психологии РАН. URL: ipras.ru (дата обращения: 17.10.2025).
69. Эмоциональная депривация детей-сирот, как фактор деформации социальных отношений: технологии преодоления // Elibrary. URL: elibrary.ru (дата обращения: 17.10.2025).
70. Тема 1.2 Теории психического развития // studfile.net. URL: studfile.net (дата обращения: 17.10.2025).
71. Рабочая программа учителя-логопеда для детей с СНР. Всеволожская школа-интернат. URL: vsevol-internat.ru (дата обращения: 17.10.2025).
72. Детская депривация и формирование аномалий психического развития: состояние проблемы // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
73. Чиркина, Г.В., Лагутина, А.В. Программа логопедической работы по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком // ИНФОУРОК. URL: infourok.ru (дата обращения: 17.10.2025).
74. Теории психического развития как созревания // Википедия. URL: ru.wikipedia.org (дата обращения: 17.10.2025).
75. Психическая депривация детей в трудной жизненной ситуации: образовательные технологии профилактики, реабилитации, сопровождения // Psyjournals. URL: psyjournals.ru (дата обращения: 17.10.2025).
76. Учебный комплекс Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста. Репозиторий БГПУ. URL: bspu.by (дата обращения: 17.10.2025).
77. Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // psyhlib.ru. URL: psyhlib.ru (дата обращения: 17.10.2025).
78. Тема 3. Теории психического развития в советской психологии // БГПУ им. М. Танка. URL: bspu.by (дата обращения: 17.10.2025).
79. Методические рекомендации по работе логопеда в условиях детской поликлиники // Конференц-зал. URL: konferenczal.ru (дата обращения: 17.10.2025).
80. Методические рекомендации учителя-логопеда для воспитателей и родителей подготовительной к школе группы детей // infourok.ru. URL: infourok.ru (дата обращения: 17.10.2025).
81. Социальная депривация изменила структуру мозга воспитанников детских домов // N + 1. URL: nplus1.ru (дата обращения: 17.10.2025).
82. Характеристики психоречевого развития детей-сирот раннего возраста // КиберЛенинка. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 17.10.2025).
83. Психическая депривация детей в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: psyjournals.ru (дата обращения: 17.10.2025).