Обогащение знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения: системный анализ методологии совмещения игры и учения

Нарушение зрения, лишающее ребенка до 90% всей информации об окружающем мире, создает уникальные и глубокие вызовы для его развития. Этот факт, более чем любой другой, подчеркивает критическую важность специализированных подходов в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В условиях, когда большая часть сенсорного потока закрыта, задачи формирования полноценных представлений о мире, особенно об экологической реальности, приобретают особую остроту и требуют тонко настроенных педагогических инструментов.

Введение: Актуальность и методологические основы исследования

В современном мире, столкнувшемся с глобальными экологическими вызовами, формирование экологической культуры у подрастающего поколения становится не просто желаемым, а жизненно важным компонентом образования. Для младших школьников с нарушением зрения эта задача усложняется множеством факторов: от ограниченности сенсорного опыта до специфики когнитивного развития. Традиционные методы обучения часто оказываются неэффективными, что требует поиска инновационных, адаптированных подходов, способных преодолеть эти барьеры.

Настоящее исследование ставит своей целью не просто анализ, а создание полноценного методологического руководства, которое позволит студентам и молодым исследователям в области специальной педагогики и коррекционной психологии разработать или углубить академическую работу по теме «Обогащение знаний об окружающем мире, путем совмещения элементов игры и учения младших школьников с нарушением зрения». Это руководство будет основано на принципах тифлопедагогики, коррекционной психологии и игровой педагогики, представляя собой синтез междисциплинарных знаний. Мы стремимся не только обосновать актуальность данной проблемы, но и предоставить структурированный план, который послужит фундаментом для будущих теоретических и практических разработок, направленных на формирование полноценных экологических представлений у детей с нарушением зрения.

Теоретические основы психофизиологического и когнитивного развития младших школьников с нарушением зрения

Погружение в мир ребенка с нарушением зрения начинается с понимания того, как именно его сенсорный аппарат взаимодействует с реальностью. Это не просто «не видит», это целый комплекс изменений в восприятии, мышлении, речи и эмоционально-волевой сфере, которые формируют уникальные образовательные потребности.

Влияние зрительных нарушений на сенсорное и перцептивное развитие

Представьте себе, что вы лишены до 90% информации, которую ежедневно получаете из окружающего мира. Именно с такой реальностью сталкиваются дети с нарушением зрения. Для человека, чья сенсорная система функционирует нормально, зрение является основным каналом, через который поступают сведения о форме, цвете, объеме, расстоянии и движении объектов. Его нарушение не просто ограничивает, а кардинально изменяет процесс познания, замедляя развитие и обедняя перцептивный опыт. Следовательно, каждый педагогический подход должен быть направлен на компенсацию этого дефицита, максимально используя сохранные каналы восприятия.

Как следствие, у таких детей наблюдается снижение интереса к зрительной среде. Отсутствие ярких, доступных для восприятия стимулов приводит к пассивности и узости их интересов, а также к немногочисленности и разрозненности получаемых сведений. Внешняя стимуляция деятельности ребенка значительно снижается, что в свою очередь ведет к уменьшению его активности по отношению к внешнему миру. Это создает замкнутый круг: мало информации — низкий интерес — низкая активность — еще меньше информации.

Зрительное восприятие у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) приобретает специфические черты, которые существенно затрудняют их взаимодействие с окружающим миром. Оно становится замедленным, фрагментарным, неточным и узокообзорным. Ребенок испытывает значительные трудности в выделении объемных предметов, определении расстояний и удаленности объектов. Процесс восприятия требует от него значительно большего времени и усилий, чем от нормально видящего сверстника. Это проявляется в пространственных нарушениях, которые затрудняют ориентировку, приводя к неполноте, неточности и иногда неадекватности образов. Например, простой объект, такой как дерево, может восприниматься не как цельная структура, а как набор отдельных, разрозненных элементов — ствол, листья, ветки, без четкого понимания их взаимосвязи и пространственного расположения. Для детей с глубокой зрительной патологией, чья острота зрения составляет до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, или тех, кто имеет светоощущение, но не различает детали, полноценное овладение информацией об окружающем мире без специально организованных условий обучения становится практически невозможным.

Особенности познавательной деятельности и мышления

Нарушения зрительных функций не остаются изолированными, а запускают цепочку вторичных отклонений, глубоко затрагивающих познавательную сферу ребенка. Ослабление зрительного восприятия ведет к снижению уровня всех познавательных процессов: внимания, памяти, мышления. Это выражается в неполноте, неточности, фрагментарности и замедленности восприятия, что обедняет представления и снижает чувственный опыт. Например, детям становится сложно различать конкретные признаки и свойства предметов: форму, величину, цвет, пространственное расположение. Пространственные нарушения, в свою очередь, затрудняют оценку местоположения, направления и расстояния, а также снижают предметно-практический опыт.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, хотя и подчиняется общим закономерностям, приобретает специфические черты из-за сокращения чувственного опыта. Понятия, усвоенные формально, без полноценного чувственного образа, могут пониматься очень узко или даже неверно. Это приводит к несколько замедленному темпу интеллектуального развития, обусловленному бедным запасом образных представлений и ограниченностью в пространственном восприятии. Особенно заметно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что негативно влияет на конкретно-понятийное мышление и вызывает трудности, например, в решении математических задач, требующих оперирования пространственными образами.

Формирование таких ключевых мыслительных операций, как сравнение, классификация и обобщение, у слабовидящих детей происходит в более поздние сроки и с большими трудностями. Если у нормально видящих сверстников эти операции активно развиваются в младшем школьном возрасте, то у детей с нарушениями зрения они формируются дольше и завершаются лишь к 16-17 годам. Дети часто испытывают затруднения в образовании групп предметов по единому основанию, переходя к объединению по функциональному или внешнему сходству. Например, при классификации животных они могут сгруппировать кошку и собаку как «домашних», но столкнуться с проблемой, если нужно будет классифицировать их по типу питания или среде обитания, игнорируя менее очевидные признаки. Глубокие нарушения зрения также затрудняют операции анализа и синтеза, поскольку мешают выделению наиболее существенных свойств объектов познания.

Наконец, важно отметить, что у детей с нарушением зрения может наблюдаться отставание в развитии речи, иногда достигающее нескольких лет по сравнению со сверстниками. Выявлены серьезные трудности с недоразвитием как вербальных, так и невербальных средств общения. Многие дети не умеют общаться в диалоге и имеют слабо развитую монологическую речь. Однако речь в данном случае выполняет важную компенсирующую функцию, становясь одним из ключевых инструментов чувственного опосредованного познания окружающего мира.

Компенсаторные возможности и механизмы адаптации

Несмотря на все сложности, организм ребенка обладает удивительными адаптивными механизмами. Компенсаторные возможности детей с нарушенным зрением — это не просто выживание, а активное возмещение функциональных и структурных дефектов, а также формирование сложных форм социальной адаптации. Этот процесс можно разделить на две основные категории:

1. Внутрисистемная компенсация: трансформация функций в рамках самой зрительной системы. Например, при частичной потере центрального зрения может активизироваться периферическое зрение, позволяя ребенку ориентироваться в пространстве, пусть и с меньшей детализацией.
2. Межсистемная компенсация: активизация резервных возможностей других сенсорных систем. Это наиболее значимый путь. Например, развитие тактильной чувствительности через ручной труд, обострение слуха, запаха, вкуса. Чтобы создать целостный образ предмета, ребенку необходимо взаимодействие всех сохранных анализаторов (слуховых, тактильных, двигательных, обонятельных, вкусовых). Простой пример — ребенок может «увидеть» цветок не глазами, а руками, ощущая лепестки, стебель, а затем, понюхав его, почувствовать аромат.

Важнейшую роль в компенсации зрительных нарушений в младшем школьном возрасте играет педагогическая коррекция. Она направлена на целенаправленное создание новых временных связей в коре головного мозга, которые будут замещать или восполнять функции нарушенного анализатора. Это достигается в специально организованных условиях, где ребенок активно вовлекается в деятельность. Ключевые аспекты включают:

• Рациональное использование остаточного зрения: при наличии даже минимального зрения важно стимулировать его работу, соблюдая при этом строгие офтальмо-гигиенические условия. Например, оптимальный уровень освещенности рабочего места может варьироваться от 100 до 700 лк в зависимости от диагноза.
• Развитие других анализаторов: через целенаправленные упражнения и активности, развивающие осязание, слух, обоняние.
• Формирование компенсаторных навыков: обучение чтению и письму по Брайлю, использование тифлотехники, развитие пространственной ориентировки с опорой на слух и осязание.

Ранняя сенсорная депривация, вызванная нарушением зрения, может приводить к дефициту мотивационного компонента внимания, негативной эмоциональной реактивности на внешние воздействия и избеганию новой информации, что может вызвать вторичную задержку психического развития. Также наблюдаются нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Однако именно благодаря системной коррекционной работе развитие детей с нарушениями зрения можно значительно ускорить и привести к возрастной норме, используя их внутренние резервы и создавая адекватные внешние условия.

Экологическое воспитание в тифлопедагогике: подходы и принципы

Экологическое воспитание в контексте тифлопедагогики — это не просто адаптация общепринятых методик, а создание глубоко продуманной системы, учитывающей каждый нюанс восприятия и познания ребенка с нарушением зрения. Это важнейшее направление специальной педагогики, призванное открыть детям мир природы через доступные им сенсорные каналы.

Сущность и задачи экологического воспитания в условиях зрительных нарушений

Прежде чем говорить о тонкостях, необходимо определить ключевые понятия. Тифлопедагогика — это неотъемлемая часть специальной педагогики и дефектологии. Это наука, которая занимается комплексным воспитанием и обучением лиц с различными нарушениями зрения, начиная от слабовидения и заканчивая полной слепотой. Она разрабатывает не только содержание и методы обучения, но и организационные формы работы, а также определяет структуру специальных образовательных учреждений, направленных на максимальную адаптацию и интеграцию таких детей в общество.

В этом контексте экологическое воспитание приобретает особое значение. Это не просто передача информации о природе, а формирование у человека сознательного, бережного отношения к окружающей среде, направленного на ее охрану и рациональное использование. Это часть более широкого понятия нравственного воспитания, представляющее собой единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. Для детей с нарушением зрения, лишенных визуальной красоты мира, эта задача становится еще более сложной, но и более значимой.

Приоритетность экологического образования и воспитания в современной педагогической теории и практике обусловлена нарастающим экологическим кризисом и возрастающей антропогенной нагрузкой на окружающую среду. В условиях РФ эта приоритетность закреплена в ряде нормативных документов, направленных на обеспечение устойчивого развития и экологической безопасности. Для детей с ОВЗ, и в частности с нарушением зрения, экологическое воспитание не только формирует экологическую культуру, но и служит мощным инструментом для компенсации сенсорных дефектов, развития познавательных процессов и социальной адаптации. Задачи экологического воспитания для этой категории детей включают:

• Формирование целостных, хотя и не визуальных, представлений о живой и неживой природе.
• Развитие всех сохранных анализаторов (слух, осязание, обоняние, вкус) для познания мира.
• Обучение правилам безопасного и бережного взаимодействия с природой.
• Воспитание эмоционально-ценностного отношения к природе.
• Развитие коммуникативных навыков через обсуждение экологических проблем.
• Формирование практических навыков по уходу за растениями и животными.

Таким образом, экологическое воспитание в тифлопедагогике — это не только процесс передачи знаний, но и мощный коррекционно-развивающий механизм, способствующий всестороннему развитию личности ребенка с нарушением зрения.

Методы и средства экологического воспитания, адаптированные для детей с нарушением зрения

Один из ключевых вызовов в экологическом воспитании детей с нарушением зрения заключается в адаптации традиционных методов к их уникальным сенсорным возможностям. Системное использование разнообразных подходов позволяет создать максимально полный и доступный образ окружающего мира.

1. Наблюдения: Для детей с нарушением зрения наблюдения за природой должны быть специально организованы и усилены за счет других анализаторов. Например, наблюдение за дождем может включать слушание шума капель, ощущение влаги на коже, запах свежей земли. Наблюдение за растением — тактильное изучение его листьев, стебля, цветка, а также вдыхание его аромата. Такие наблюдения способствуют развитию познавательного интереса, формированию представлений о живой и неживой природе, а также развитию тактильного восприятия и речи.

2. Беседы: Словесный метод является ведущим в тифлопедагогике, особенно для слепых детей, так как он компенсирует недостаток зрительной информации. Беседы должны быть эвристическими, то есть построенными по принципу открытия нового знания через вопросы и ответы, доступными по содержанию и языку, а главное — сопровождаться тактильными ощущениями. Например, во время беседы о лесе дети могут трогать различные виды шишек, листья, кусочки коры. Беседы должны быть короткими, содержательными, интересными и разнообразными, чтобы вызвать эмоциональный отклик у обучающихся. Использование ярких, доступных образов и сравнений крайне важно.

3. Опыты и эксперименты: Проведение экспериментов и опытов в природе помогает детям с нарушением зрения активно познавать мир через сохранные анализаторы, развивать причинно-следственные связи и формировать целостное представление о природных явлениях. Например, эксперименты с водой (тает ли лед, испаряется ли вода) или почвой (что растет в разных типах почвы) позволяют получить непосредственный чувственный опыт. Это способствует не только усвоению знаний, но и развитию наблюдательности, мышления и самостоятельности.

4. Практические методы: Особую роль играют методы, связанные с практической деятельностью. Изготовление поделок из природного материала (шишек, листьев, веток, каштанов) значительно развивает мелкую моторику, что критически важно для компенсации зрительных нарушений. Такие занятия способствуют формированию объемных представлений о форме, величине и фактуре объектов, что труднодоступно при ограниченном зрительном опыте. Они также активизируют осязательную и двигательную память.

5. Труд в природе: Организация труда в природе, например, уход за огородом, цветочными клумбами или животными уголка живой природы, является одним из наиболее эффективных средств экологического воспитания. Дети непосредственно взаимодействуют с объектами природы, получают чувственный опыт, развивают практические навыки и чувство ответственности. Такая деятельность развивает бережное отношение к природе, а также мелкую моторику и пространственную ориентировку.

6. Чтение художественной литературы: Чтение и обсуждение произведений о природе (рассказов, стихов, сказок) стимулируют развитие речи, обогащают словарный запас и формируют эстетическое восприятие мира. Литературные гостиные могут обеспечивать экологическое воспитание во взаимосвязи с обучением, развитием и коррекцией речевых нарушений. Речь, как было отмечено, выполняет ключевую компенсирующую функцию для детей с нарушением зрения.

Использование этих методов в комплексе, с обязательной адаптацией под зрительные возможности каждого ребенка, позволяет сформировать глубокие и осознанные экологические представления, несмотря на ограничения сенсорного восприятия.

Игровые технологии как средство обогащения знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения

Игра, будучи естественной формой активности для детей, обладает колоссальным потенциалом в образовании, особенно когда речь идет о детях с особыми потребностями. Для младших школьников с нарушением зрения игровые технологии становятся не просто методом, а мостом, соединяющим их с окружающим миром, позволяя компенсировать недостаток зрительного опыта через другие сенсорные каналы и активизировать познавательные процессы.

Классификация и функции экологических игр для детей с ОВЗ

Использование разнообразных экологических игр позволяет повысить эффективность формирования экологической культуры у детей с ОВЗ за счет включения различных сенсорных каналов и форм активности. Для детей с нарушением зрения игры должны быть адаптированы таким образом, чтобы максимально задействовать сохранные анализаторы (осязание, слух, обоняние) и компенсировать дефицит зрительного восприятия. Можно выделить несколько основных типов экологических игр:

1. Дидактические игры: Эти игры направлены на формирование конкретных знаний, умений и навыков. В контексте экологического образования они могут быть адаптированы для детей с нарушением зрения следующим образом:

• «Что лишнее?» или «Найди пару»: Для слабовидящих детей используются крупные, контрастные изображения или рельефные объекты. Для незрячих — наборы реальных предметов или их моделей, которые можно тактильно исследовать (например, различные листья, семена, камни).
• «Узнай по запаху/звуку»: Игры на распознавание природных объектов по незримым признакам (например, запах хвои, шум дождя, пение птиц, шелест листьев).
• «Тактильное лото»: Карточки с различными фактурами (песок, кора, мох, гладкий камень), которые ребенок должен сопоставить с реальными объектами или их описанием.
• Игры с частично скрытыми, закрашенными, наложенными изображениями: Для слабовидящих детей, чтобы развивать способность к восстановлению целостного образа предмета, анализу и синтезу.

2. Имитационные игры: Эти игры позволяют моделировать реальные ситуации взаимодействия с природой, формируя практические модели поведения.

• «Путешествие в лес/на реку»: Дети «путешествуют» по воображаемым или специально оборудованным уголкам природы, встречаясь с «препятствиями» (например, «перейти ручей» по дощечке, «собрать мусор» в специальный контейнер) и выполняя задания (например, «послушать птиц», «понюхать цветы»).
• «Спасатели природы»: Дети играют роли экологов, которые «спасают» животных или «очищают» загрязненную территорию. Это формирует ответственное отношение и учит практическим действиям по охране природы.

3. Игры-моделирование экосистем: Эти игры помогают понять сложные взаимосвязи в природе.

• «Пищевые цепочки»: Используются реальные или тактильные модели объектов (например, фигурки животных, растения), чтобы дети могли физически выстроить цепочки питания, понимая, кто кого ест.
• «Круговорот воды в природе»: Моделирование процесса с использованием различных емкостей, воды, тепла, чтобы дети могли ощутить изменения агрегатного состояния воды.

4. Игры-путешествия: Эти игры направлены на освоение пространственных отношений в природе и знакомство с различными природными зонами.

• «Путешествие по континентам»: С использованием глобусов или карт с рельефным изображением, а также аудиозаписей звуков природы и запахов, характерных для разных регионов.

Игровые упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия у детей с ОВЗ, способствуют не только формированию экологических знаний, но и улучшению мелкой моторики, памяти, внимания, слухового и зрительного восприятия, а также формированию сенсорной культуры и совершенствованию движений пальцев рук. Использование мультимедийных средств и нетрадиционных материалов в играх (например, с песком, водой, природными материалами) значительно улучшает сенсорную чувствительность (тактильную, зрительную, звуковую) и способствует развитию межполушарных связей, что ведет к повышению интеллектуального развития, памяти, внимания, речи и мышления. Это подтверждает, что игровая деятельность является мощным катализатором всестороннего развития.

Принципы и подходы к адаптации игровых обучающих ситуаций

Адаптация игровых обучающих ситуаций для младших школьников с нарушением зрения требует глубокого понимания их познавательных особенностей и компенсаторных механизмов. Ключевой принцип заключается в том, чтобы сделать игру максимально доступной и информативной, минимизируя зависимость от зрительного канала и максимально задействуя другие органы чувств.

1. Фокус на мультисенсорном восприятии:

• Тактильность: Использование реальных природных объектов или их качественных моделей, которые можно трогать, ощупывать, различать по фактуре, форме, размеру и температуре. Например, при изучении деревьев ребенок может ощупывать разные виды коры, листья, плоды.
• Слух: Включение звуковых элементов. Это могут быть аудиозаписи голосов птиц, шума ветра, дождя, журчания воды, а также звуковые загадки, имитирующие природные явления.
• Обоняние: Использование натуральных запахов (эфирные масла, травы, цветы), которые помогут создать более полный образ природного объекта или явления (например, запах сосны, мяты, мокрой земли).
• Проприоцепция (ощущение положения тела в пространстве): Игры, включающие движение, ходьбу по разным поверхностям (песок, трава, камни), что способствует развитию пространственной ориентировки и координации.

2. Развитие предметно-логического мышления через дидактические игры:
Дидактическая игра, как известно, преследует две цели: обучающую, которую ставит взрослый, и игровую, ради которой действует ребенок. Для детей с нарушением зрения дидактические игры особенно эффективны, поскольку они помогают анализировать видимые (для слабовидящих) или тактильно воспринимаемые объекты, выстраивать целостные образы и развивать предметно-логическое мышление.

• Работа с наложенными, незаконченными, перекрытыми и обобщенными схематическими изображениями: Для слабовидящих детей это могут быть крупноформатные, контрастные изображения, где нужно «дорисовать» недостающие части, «разделить» наложенные фигуры. Цель — научить ребенка выделять существенные признаки, синтезировать информацию и формировать целостный образ.
• Конструирование и моделирование: Изготовление макетов природных объектов (например, леса, реки) из различных материалов, которые можно трогать и перемещать. Это способствует развитию пространственного мышления и понимания взаимосвязей.

3. Игровые обучающие ситуации для формирования практического поведения:
Эти ситуации помогают детям овладеть игровым действием, получать новые знания, формировать практическую модель правильного поведения на природе и осознанное отношение к природным объектам.

• Сюжетно-ролевые игры: Например, «Уход за больным растением», «Помоги животным в лесу». Дети принимают на себя роли, имитируют действия, направленные на сохранение природы. Это не только закрепляет знания, но и развивает эмоционально-ценностное отношение.
• Игры-квесты с экологическим содержанием: Дети выполняют ряд заданий, чтобы «спасти» природу или «найти сокровища» (например, полезные ископаемые, редкие растения). Задания могут быть связаны с поиском предметов по описанию, разгадыванием загадок о природе, выполнением практических действий.

4. Принципы адаптации:

• Индивидуализация: Учет степени нарушения зрения, индивидуальных компенсаторных возможностей и темпа развития каждого ребенка.
• Постепенность: От простого к сложному, от конкретного к абстрактному.
• Эмоциональная насыщенность: Создание положительного эмоционального фона, который стимулирует интерес и мотивацию к обучению.
• Вербализация: Постоянное проговаривание действий, описание объектов и явлений, что способствует развитию речи и закреплению понятий.
• Безопасность и доступность: Обеспечение безопасной среды для игр и использование материалов, доступных для тактильного исследования.

Применение этих принципов позволяет превратить игру в мощный инструмент для обогащения знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения, делая процесс обучения не только эффективным, но и увлекательным.

Диагностика и педагогические условия формирования экологических знаний и отношения к природе у младших школьников с нарушением зрения

Разработка эффективных коррекционных программ и методик невозможна без точной диагностики и создания адекватных педагогических условий. Для детей с нарушением зрения этот процесс требует особой чувствительности и специфических инструментов, учитывающих их уникальные образовательные потребности.

Методы диагностики уровня экологических представлений

Диагностика уровня развития и нарушений поведения слепых и слабовидящих является одной из ключевых задач тифлопедагогики. Это позволяет не только выявить текущий уровень сформированности экологических представлений, но и определить зоны ближайшего развития, а также оценить эффективность применяемых коррекционно-развивающих программ.

Традиционные методы исследования в тифлопедагогике включают:

• Наблюдение: За процессом обучения, воспитания и развития детей в естественных условиях. Фиксируются особенности взаимодействия с природными объектами, реакции на экологические ситуации, активность и самостоятельность.
• Естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент: Эти методы позволяют целенаправленно изучать различные аспекты экологических представлений. Например, обучающий эксперимент предполагает включение обучающих задач в процесс диагностики, чтобы увидеть, как ребенок усваивает новые знания и навыки.
• Беседы: С детьми, родителями и педагогами. Они помогают выявить представления о природе, отношение к ней, знания о правилах поведения.
• Анализ ученических работ: Рисунки, поделки из природного материала, рассказы, сочинения на экологические темы. Эти работы могут дать представление о внутренних образах и представлениях ребенка.

Для обследования уровня сформированности элементарных экологических представлений могут быть использованы специальные задания, адаптированные для детей с нарушением зрения. Одним из подходов является использование заданий, включающих компоненты самосознания и взаимодействия:

• «Я сам»: Задания, направленные на самооценку своих знаний и умений, связанных с природой (например, «Что я знаю о растениях?», «Что я умею делать для природы?»). Ответы могут быть вербальными или через выбор тактильных карточек с символами.
• «Я и другие»: Задания, оценивающие способность ребенка к сотрудничеству с педагогами и другими детьми в экологической деятельности (например, совместный уход за растениями, обсуждение экологических проблем в группе).
• «Я и окружающий мир»: Задания, направленные на определение знаний о живой и неживой природе, правилах поведения в ней, а также умения устанавливать причинно-следственные связи. Например:
  • Тактильные карточки: Ребенку предлагается набор карточек с рельефными изображениями или образцами (например, лист дуба, еловая шишка, кусочек коры, перо птицы). Задача — определить, что это, и рассказать, где это можно найти.
  • Звуковые загадки: Воспроизведение звуков природы (шум дождя, пение птиц, шелест листьев) с просьбой определить источник и рассказать о нем.
  • Ситуационные задачи: «Что произойдет, если бросить мусор в реку?» или «Как помочь птицам зимой?». Ответы оцениваются по степени осознанности и понимания последствий.
  • Оценка пространственных представлений: Задания на ориентировку в пространстве с использованием тактильных планов или моделей (например, «Найди дорогу к дереву», «Покажи, где река на макете»).

Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Этот критерий включает:

• Осознание ценности природы: Понимание того, что природа является важным ресурсом и нуждается в защите.
• Готовность к практическим действиям: Активное участие в мероприятиях по сохранению природы (например, сбор мусора, посадка растений).
• Передача экологически грамотного поведения: Желание делиться знаниями и опытом с другими, показывать пример.

Диагностика должна быть комплексной, учитывать не только когнитивный, но и эмоционально-волевой компонент, поскольку именно он лежит в основе формирования ответственного отношения к природе.

Педагогические условия и дидактические принципы эффективного обучения

Для обеспечения равного доступа к образованию всех детей с ОВЗ, включая слабовидящих, Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального общего образования обучающихся с ОВЗ устанавливают специальные условия. Эти стандарты основаны на деятельностном и дифференцированном подходах, что означает учет индивидуальных особенностей каждого ребенка и активное вовлечение его в процесс обучения. Предусмотрены адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования (АООП НОО) для различных категорий детей с ОВЗ, включая слепых и слабовидящих. АООП НОО определяют цели, задачи, планируемые результаты, принципы и подходы к формированию, а также психолого-педагогическую характеристику обучающихся с ОВЗ и описание их особых образовательных потребностей.

Исходя из этого, можно выделить ряд ключевых педагогических условий и дидактических принципов, обеспечивающих максимальную результативность совмещения элементов игры и учения в экологическом образовании слабовидящих младших школьников:

1. Раннее начало и системность коррекционной работы:
Важно обеспечить раннее начало занятий по зрительному развитию, поскольку в детском возрасте компенсаторные механизмы работают наиболее эффективно. И.П. Павлов отмечал, что организм обладает несколькими способами выполнения одного и того же действия, что обусловливает возможность компенсации дефекта. Системный подход и регулярное применение методов и приемов развития зрительного восприятия необходимы. Занятия должны проводиться ежедневно и вызывать у ребенка положительные эмоции. Непрерывная стимуляция и закрепление навыков критически важны.

2. Создание офтальмо-гигиенических условий:
Это включает правильный отбор наглядного материала, учебников и дидактических пособий в соответствии со зрительными возможностями детей. Например, использование укрупненного шрифта, контрастных цветов, рельефных изображений. Также важно обеспечить оптимальный уровень освещенности рабочего места (500–700 лк при близорукости, 100–250 лк при афиксии, 250–700 лк при катаракте, аномалиях рефракции и заболеваниях зрительного нерва).

3. Участие учителя-тифлопедагога:
Помощь в использовании методических приемов развития зрительного восприятия и адаптации учебного материала требует участия специально обученного учителя-тифлопедагога. Он разрабатывает индивидуальные коррекционные маршруты, консультирует учителей начальных классов и родителей.

4. Использование мультисенсорного подхода:
Активное задействование всех сохранных анализаторов (слух, осязание, обоняние, вкус, движение) в процессе обучения. Например, при изучении животного мира использовать не только изображения, но и аудиозаписи голосов животных, тактильные модели, рассказы о их повадках.

5. Адаптация методов обучения:

• Словесный метод: Беседы должны быть короткими, содержательными, интересными и разнообразными, вызывать эмоциональный отклик. Эвристический характер беседы, сопровождающийся тактильными ощущениями и использованием сохранных анализаторов, значительно повышает эффективность усвоения информации.
• Практические методы: Труд в природе (уход за растениями, животными) создает благоприятные условия для развития мышления (формирование причинно-следственных связей, планирования) и воспитания любви к природе, предоставляя непосредственный чувственный опыт.
• Игровые технологии: Как было подробно описано выше, игры должны быть адаптированы для развития зрительного восприятия, мелкой моторики, памяти, внимания и сенсорной культуры.

6. Развитие речи как компенсаторного механизма:
Использование литературных гостиных, чтение и обсуждение произведений о природе стимулируют развитие речи, обогащают словарный запас и формируют эстетическое восприятие. Л.С. Выготский подчеркивал, что в коррекционном процессе необходимо иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями, направляя психолого-педагогический подход на вторичные нарушения. Речь является мощным инструментом компенсации, позволяющим ребенку получать и систематизировать информацию.

7. Индивидуальный и дифференцированный подход:
Развитие детей с нарушениями зрения можно ускорить и привести к норме путем регулярных, правильно организованных занятий. Это достигается за счет индивидуальных коррекционно-развивающих комплексов упражнений, которые оптимизируют учебный процесс, способствуют укреплению компенсаторных механизмов и стимулированию других сенсорных систем. Системный подход при формировании экологических представлений у детей с ОВЗ позволяет усилить ориентацию на развитие интересов и способностей, учитывая при этом зрительные возможности каждого ребенка и комплексно воздействуя на его познавательную, эмоционально-волевую и деятельностную сферы.

В целом, успешность экологического воспитания и обогащения знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения зависит от комплексного применения этих условий и принципов, создавая интегрированную и поддерживающую образовательную среду.

Выводы и практические рекомендации

Наше исследование углубилось в сложный, но крайне важный мир познания природы младшими школьниками с нарушением зрения. Мы проанализировали специфику их психофизиологического развития, рассмотрели теоретические и практические основы тифлопедагогики в контексте экологического воспитания, изучили потенциал игровых технологий и сформулировали ключевые педагогические условия для эффективной коррекционно-развивающей работы. Теперь настало время обобщить полученные знания и предложить конкретные пути для дальнейших действий.

Обобщение: синтез игры и учения как путь к познанию мира

Обобщая результаты нашего исследования, можно с уверенностью утверждать: совмещение игры и учения, тщательно адаптированное под психофизиологические особенности и компенсаторные механизмы, является наиболее эффективным и, возможно, единственным полноценным путем обогащения знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения.

Мы увидели, что зрительные нарушения не просто ограничивают, а кардинально изменяют весь процесс восприятия и познания. Замедленность, фрагментарность, неточность восприятия, трудности в формировании целостных образов и развитии мыслительных операций — все это создает барьеры на пути к познанию природы. Однако благодаря удивительным компенсаторным возможностям детского организма (развитие осязания, слуха, обоняния, речи) и целенаправленной педагогической коррекции эти барьеры могут быть преодолены.

Именно здесь на первый план выходит интеграция игровых технологий. Игра, по своей сути, является полисенсорной и эмоционально насыщенной деятельностью. Дидактические, имитационные игры, игры-путешествия, адаптированные для детей с ОВЗ, позволяют:

• Максимально задействовать сохранные анализаторы: Тактильное исследование объектов, распознавание по звукам и запахам, двигательная активность.
• Формировать целостные, хотя и не визуальные, образы: Через синтез информации, полученной от разных чувств, и вербализацию.
• Развивать познавательные процессы: Внимание, память, мышление, речь, мелкую моторику.
• Формировать практические навыки и ответственное отношение: Через моделирование реальных ситуаций и труд в природе.
• Снижать эмоциональное напряжение и повышать мотивацию: Игровая форма обучения делает процесс увлекательным и доступным.

Таким образом, синергия элементов игры и учения не просто передает знания, но и создает условия для комплексного развития личности ребенка, компенсируя дефекты и раскрывая его потенциал. Скрытый вопрос здесь: «Что это означает для будущего развития ребенка?» Ответ: это означает не просто адаптацию, но формирование полноценной, социально интегрированной личности, способной к активному взаимодействию с миром, несмотря на зрительные ограничения.

Направления для дальнейших исследований и разработки методических пособий

Проведенный анализ открывает широкие перспективы для дальнейших научных изысканий и практических разработок. Мы предлагаем следующие направления:

1. Разработка и апробация новых диагностических комплексов: Создание стандартизированных, адаптированных методик для оценки уровня экологических знаний и сформированности экологической культуры у младших школьников с различными видами и степенями нарушения зрения. Важно включить не только когнитивные, но и аффективные, и поведенческие компоненты.
2. Детализированная классификация и методические рекомендации по адаптации экологических игр: Разработка подробных руководств по созданию и проведению различных типов экологических игр, с учетом специфики каждого нарушения зрения и возможностей конкретных сенсорных анализаторов.
3. Создание мультимедийных и тактильно-звуковых дидактических материалов: Исследование эффективности и разработка интерактивных пособий, которые интегрируют аудио, тактильные элементы, запахи и рельефные изображения для формирования полноценных представлений о природе.
4. Разработка комплексных коррекционно-развивающих программ: Создание программ экологического воспитания, интегрированных в учебный план начальной школы, с четким распределением часов, целей, задач, методов и форм работы.
5. Изучение долгосрочных эффектов: Проведение лонгитюдных исследований, отслеживающих динамику развития экологических представлений и поведения у детей с нарушением зрения, прошедших специализированные программы.
6. Взаимодействие с родителями: Разработка методических пособий и программ для родителей, чтобы они могли эффективно продолжать экологическое воспитание и использовать игровые технологии в домашней среде.

Конкретные рекомендации для педагогов-тифлопедагогов, учителей начальных классов и родителей

Для успешной реализации экологического воспитания и обогащения знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения, необходимо действовать целенаправленно и комплексно:

Для педагогов-тифлопедагогов и учителей начальных классов:

• Индивидуализация и дифференциация: Всегда учитывать степень нарушения зрения каждого ребенка, его индивидуальные особенности и темп развития. Разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты.
• Мультисенсорный подход: При планировании занятий включать элементы, задействующие все сохранные анализаторы (осязание, слух, обоняние, вкус). Использовать реальные природные объекты, качественные макеты, аудио- и тактильные пособия.
• Активное использование игровых технологий: Включать дидактические, имитационные игры, игры-путешествия в каждый тематический блок. Адаптировать их с учетом потребностей детей (крупный шрифт, контраст, рельеф, звуковое сопровождение).
• Словесная наглядность: Всегда сопровождать практические действия и демонстрации словесными описаниями. Поощрять детей к вербализации своих ощущений, наблюдений, мыслей.
• Организация практической деятельности: Включать труд в природе (уход за растениями, животными), изготовление поделок из природного материала. Это развивает не только знания, но и мелкую моторику, ответственность.
• Создание офтальмо-гигиенических условий: Обеспечивать оптимальное освещение, подбирать учебные пособия с учетом зрительных возможностей, делать перерывы для зрительной гимнастики.
• Сотрудничество с родителями: Регулярно информировать родителей о целях и задачах экологического воспитания, предоставлять рекомендации по организации домашней экологической деятельности.

Для родителей:

• Создавайте богатую сенсорную среду: Позволяйте ребенку трогать, нюхать, слушать природные объекты. Проводите больше времени на природе, активно комментируя все происходящее.
• Активно используйте речь: Описывайте окружающий мир, задавайте вопросы, поощряйте ребенка выражать свои впечатления словами. Читайте книги о природе.
• Включайте игры в повседневную жизнь: Придумывайте игры, которые помогут изучать природу через осязание и слух (например, «Угадай предмет по запаху», «Что шумит за окном?»).
• Вовлекайте в практическую деятельность: Уход за домашними растениями, участие в уборке двора, сортировке мусора. Это формирует ответственное отношение.
• Обращайтесь за помощью к специалистам: Регулярно консультируйтесь с тифлопедагогами, психологами, чтобы получить индивидуальные рекомендации и поддержку.

Обогащение знаний об окружающем мире у младших школьников с нарушением зрения — это не просто учебная задача, а миссия по открытию им полноты мира, в котором они живут. Через грамотное совмещение игры и учения, основанное на глубоком понимании их потребностей, мы можем не только дать им знания, но и помочь им стать активными, сознательными участниками экологического будущего.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека //Вопросы психологии. — 1968. — № 1. — С. 3-11.
2. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушением развития: Тезисы межд. семинара. — СПб., 1995. — 191 с.
3. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сб. науч. тр. /Под ред. М.И. Земцовой. — М., 1980. — 109 с.
4. Букин А.П. В дружбе с людьми и природой. — М.: Просвещение, 1991.
5. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. — Мн.: Нар. асвета, 1972.
6. Васильева Е.В. Урок-исследование в начальной школе // Начальное образование. — 2006. — № 2.
7. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир // Начальная школа. — 2007. — № 13.
8. Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир. 3 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. — 2-е изд., дораб. — М.: Вентана-Граф, 2007.
9. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Псих, и метод, аспекты реабилитации): Сб. науч. тр. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. — 111 с.
10. Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения: Сб. науч. тр. /Под ред. М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой. — М.: Просвещение, 1974. — 174 с.
11. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. — 369 с.
12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Педагогика, 1960. — 500 с.
13. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-пресс, 1993. — 224 с.
14. Гайлене И.П. Особенности выделения признаков воспринимаемых предметов детьми с нарушениями зрения //Дефектология. — 1990. — № 2. — С. 13-17.
15. Горбаткина И.М. Формирование основ естественно-научной классификации в курсе «Окружающий мир» // Начальное образование. — 2005. — № 3.
16. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. — 1988. — Т. 9. — № 2. — С. 97-107.
17. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 149 с.
18. Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Автореф. дис. … д-ра. психол. наук. — М., 1985. — 29 с.
19. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Автореф. дисс. канд. пед.наук. — М., 2000. — 24 с.
20. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения / Материалы международной научно-педагогической конференции. — М.: ИПТК «Логос», 1997. — 207 с.
21. Кондратьев А.М. Если ребенок не видит. — М.: ВОС. 1991. — 38 с.
22. Круглова Т.А. Развитие эстетического восприятия природы – одно из условий расширения творческого потенциала личности слабовидящего учащегося (Из опыта работы в школах слепых и слабовидящих детей). Сборник статей. – М., 1989.
23. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Учебное пособие. – С-Пб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1998.
24. Моргулис И.С. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. — Ч.1-2. – Киев: Украинское Общество слепых, 1991.
25. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. — М.: ВОС, 1982. — 116 с.
26. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции /Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: ВОС. 1990. — 127 с.
27. Организация кабинета природоведения для школы слепых и слабовидящих детей (методические рекомендации под редакцией О.Л.Алексеева). – Свердловск, 1987.
28. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1985. — 105 с.
29. Самарина И.А. Основы туристско-экологической деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. – М., ФЦДЮТиК, 2007. – 276 с, илл.
30. Савенкова В.В. Дидактическая игра как средство формирования естественно-научных знаний младших школьников // Начальное образование. — 2006. — № 3.
31. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.: «Полиграф сервис», 1997. — 124 с.
32. Солнцева Л.И. Об особенностях осязательного восприятия у слепых детей дошкольного возраста //Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., Просвещение, 1996. — С. 222-225.
33. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях восприятия окружающего мира //Специальная школа. — 1998. — № 6. — С. 62-70.
34. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., Полиграф сервис, 2000. — 249 с.
35. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности: Учебно-методическое пособие. — М., ВОС, 1989. — 79 с.
36. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М.: Просвещение, 1966. — 223 с.
37. Тупоногов Б.К. Проведение экскурсий по биологии со слепыми и слабовидящими учащимися. Учебно-методическое пособие. – М., 1989.
38. Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе слабовидящих детей. – М.:ИКПРАО, 1995.
39. Фадина М.Ф. Влияние наблюдений в природе и пейзажного искусства на развитие образной речи слабовидящих школьников. Автореферат канд. дис. – М., 1987.
40. Царик Н.С. О методике формирования образа живых организмов у слепых детей // Специальная школа. — 1966. — Вып. 2.
41. Шпотова Т.В. Игровая экология. — Часть I. Программа для работы с детьми младшего школьного возраста (с методическими рекомендациями и приложением.) – Обнинск: ЦЭО, 2003.
42. Шпотова Т.В. Игровая экология. — Часть II. Методические рекомендации к программе для работы с детьми младшего школьного возраста. — М: ИСАР, 1999.
43. Шпотова Т.В., Кочеткова Е.П. Приложение к программе «Игровая экология» — Часть II. – Обнинск: ЦЭО, 1999.
44. Шпотова Т.В., Харитонова И.Г. Дерево земли, на которой я живу. – Часть I. Программа. Методические рекомендации. Приложение. – Обнинск: ЦЭО, 2003.
45. Шпотова Т.В., Харитонова И.Г. Дерево земли, на которой я живу. – Часть II. Программа. Методические рекомендации. Приложение. – Обнинск: ЦЭО, 2003.
46. Шпотова Т.В. Программа и методические рекомендации к эколого-этнографической программе «Дом». – Обнинск: ЦЭО, 2000.
47. Шпотова Т.В. Приложение к программе и методическим рекомендациям к эколого-этнографической программе «Дом». – Обнинск: ЦЭО, 2000.
48. Шпотова Т.В., Кочеткова Е.П. Цвет природы. Пособие по формированию экологической культуры у детей пятилетнего возраста. – М.: Просвещение, 2005.
49. Сборник методических материалов туристско-краеведческой направленности в помощь педагогам дополнительного образования: Вып. 1. – Ярославль: ГОУ ЯО «Центр детей и юношества», ИЦ «Пионер», 2006. – 116 с.
50. Сборник методических материалов туристско-краеведческой направленности в помощь педагогам дополнительного образования: Вып. 2. – Ярославль: ГОУ ЯО «Центр детей и юношества», ИЦ «Пионер», 2009. – 88 с.
51. Сборник методических материалов туристско-краеведческой направленности в помощь педагогам дополнительного образования: Вып. 4, Ч. 1. – Ярославль: ГОУ ЯО «Центр детей и юношества», ИЦ «Пионер», 2010. – 96 с.
52. Сборник методических материалов туристско-краеведческой направленности в помощь педагогам дополнительного образования: Вып. 4, Ч. 2. – Ярославль: ГОУ ЯО «Центр детей и юношества», ИЦ «Пионер», 2010. – 88 с.
53. Сущность понятия «экологическое воспитание» // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-ponyatiya-ekologicheskoe-vospitanie (дата обращения: 13.10.2025).
54. Тифлопедагогика – основы и задачи // Национальный центральный институт развития дополнительного образования. URL: https://nidpo.ru/blog/korrekcionnaya-pedagogika/tiflopedaogogika-osnovy-i-zadachi (дата обращения: 13.10.2025).
55. Тифлопедагогика — методы и принципы обучения при нарушениях зрения // Work5. URL: https://work5.ru/spravochnik/pedagogika/tiflop/tiflop-metody-i-principy (дата обращения: 13.10.2025).
56. Тифлопедагогика // Dic.academic.ru. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/139369/%D0%A2%D0%B8%D1%84%D0%BB%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 (дата обращения: 13.10.2025).
57. Экологическое воспитание детей: Как привить экологические привычки и сформировать экологическое сознание // Благотворительный фонд «Возрождение природы». URL: https://vozrozhdenieprirody.ru/articles/ekologicheskoe-vospitanie-detej-kak-privit-ekologicheskie-privychki-i-sformirovat-ekologicheskoe-soznanie (дата обращения: 13.10.2025).
58. Развитие зрительного восприятия у детей с ОВЗ // Интернет-магазин Доступная среда. URL: https://dsreda.ru/articles/razvitie-zritelnogo-vospriyatiya-u-detey-s-ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
59. Тифлопедагог: кто такой и чем занимается? // Каменный город. URL: https://education.kgcity.ru/blog/tiflo-pedagog (дата обращения: 13.10.2025).
60. ФГОС для детей с ОВЗ (программа ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) // Учебники.онлайн. URL: https://xn--80acdkc1b4b5a.xn--p1ai/fgos-dlya-detey-s-ovz-programma-fgos-noo-obuchayushhihsya-s-ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
61. ФГОС для обучающихся с ОВЗ // Электронное образование Республики Татарстан. URL: https://edu.tatar.ru/almet/almsosh16/show/23891/986422 (дата обращения: 13.10.2025).
62. ФГОС обучающихся с ОВЗ // Главная. URL: https://www.orenschool9.ru/fgos_ovz (дата обращения: 13.10.2025).
63. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения через формирование сенсорных эталонов // Интерактивное образование. URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/433148/discussion_platform (дата обращения: 13.10.2025).
64. ФГОС Начальное общее образование обучающихся (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья) // ФГОС. URL: https://fgos.ru/fgos/49/ (дата обращения: 13.10.2025).
65. Игровые упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия у детей с ОВЗ // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2019/04/09/igrovye-uprazhneniya-napravlennye-na-razvitie (дата обращения: 13.10.2025).
66. Особенности слухового, зрительного и тактильного восприятия у детей с ОВЗ // academpedproject.ru. URL: https://academpedproject.ru/pedagogicheskie-nauki/osobennosti-sluhovogo-zritelnogo-i-tak/ (дата обращения: 13.10.2025).
67. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения // Studme.org. URL: https://studme.org/286134/pedagogika/osobennosti_poznavatelnoy_deyatelnosti_detey_narusheniem_zreniya (дата обращения: 13.10.2025).
68. Развитие компенсаторно-приспособительных механизмов у обучающихся младших классов с нарушением зрения на коррекционных занятиях // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kompensatorno-prisposobitelnyh-mehanizmov-u-obuchayuschihsya-mladshih-klassov-s-narusheniem-zreniya-na-korrektsionnyh-zanyatiyah (дата обращения: 13.10.2025).
69. Особенности формирования экологического воспитания у детей с нарушениями зрения // ds16lida.schools.by. URL: https://ds16lida.schools.by/pages/osobennosti-formirovaniya-ekologicheskogo-vospitaniya-u-detej-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 13.10.2025).
70. Развитие зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения в условиях общего образования // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-zritelnogo-vospriyatiya-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-zreniya-v-usloviyah-obschego-obrazovaniya (дата обращения: 13.10.2025).
71. Формирование экологических представлений у младших школьников с ОВЗ в процессе инклюзивного образования // Высшая школа делового администрирования. URL: https://www.edu-biz.org/journal/download-pdf/2022/3/486.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
72. ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Отдел Образования Невского района. URL: http://oo.nev-obraz.ru/fgos_ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
73. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями зрения: речь и общение // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/05/25/osobennosti-poznavatelnoy-sfery-detey-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 13.10.2025).
74. Интерес к наблюдениям в природе и труду как средство экологического воспитания дошкольников с нарушением зрения // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/interes-k-nabljudenijam-v-prirode-i-trudu-kak-sredstvo-yekologicheskogo-vospitanija-doshkolnikov-s-narusheniem-zrenija.html (дата обращения: 13.10.2025).
75. Особенности познавательной сферы слепых и слабовидящих // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-poznavatelnoy-sferi-slepih-i-slabovidyashih-6401037.html (дата обращения: 13.10.2025).
76. Экологическое воспитание дошкольников с нарушением зрения в процессе ознакомления с природой родного края // Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/ekologicheskoe-vospitanie-doshkolnikov-s-narusheniem-zreniia-v-protsesse-oznakomleniia-s-prirodoi-rodnogo-kraia/ (дата обращения: 13.10.2025).
77. Организация экологического воспитания у детей с ОВЗ // openlesson.ru. URL: https://www.openlesson.ru/articles/organizaciya-ekologicheskogo-vospitaniya-u-detey-s-ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
78. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья через экологическое воспитание и образование // Средняя общеобразовательная школа № 5 г. Пыть-Ях. URL: https://sch5.ru/sotsializatsiya-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-cherez-ekologicheskoe-vospitanie-i-obrazovanie (дата обращения: 13.10.2025).
79. Дети с нарушениями зрения // CooperVision.ru. URL: https://coopervision.ru/articles/deti-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 13.10.2025).
80. Экологическое воспитание детей с ОВЗ // openlesson.ru. URL: https://www.openlesson.ru/articles/ekologicheskoe-vospitanie-detey-s-ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
81. Психологические особенности детей с нарушением зрения // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/04/10/psihologicheskie-osobennosti-detey-s-narusheniem-zreniya (дата обращения: 13.10.2025).
82. Особенности психического развития детей с нарушением зрения // dohcentr.ru. URL: https://dohcentr.ru/blog/osobennosti-psihicheskogo-razvitiya-detey-s-narusheniem-zreniya/ (дата обращения: 13.10.2025).
83. Коррекционно-развивающий комплекс упражнений как средство компенсаторного развития школьников с нарушениями зрения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionno-razvivayuschih-kompleks-uprazhneniy-kak-sredstvo-kompensatornogo-razvitiya-shkolnikov-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 13.10.2025).
84. Реферат Особенности когнитивного развития детей с нарушением зрения // Библиофонд. URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=516584 (дата обращения: 13.10.2025).
85. Особенности когнитивного развития детей 7–8 лет с нарушениями зрения // Современные проблемы науки и образования (сетевое издание). URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12492 (дата обращения: 13.10.2025).