Обследование внимания у дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием: теоретические основы, диагностика и коррекционно-развивающая работа

Расстройства произносительной стороны речи, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы, представляют собой значительную проблему в детской логопедии. По данным обследований, от 40% до 60% детей в старших и подготовительных группах массовых детских садов имеют отклонения в речевом развитии, среди которых стертая дизартрия встречается у 50% детей с общим недоразвитием речи и у 35% с фонетико-фонематическим недоразвитием. Эти цифры ясно указывают на масштаб и остроту проблемы, которая далеко выходит за рамки чисто лингвистических трудностей, затрагивая глубинные механизмы познавательной деятельности, в частности — внимание. И что из этого следует? Искажения в развитии внимания могут значительно замедлить процесс освоения новых знаний и навыков, а также усложнить социальную адаптацию ребёнка.

Актуальность проблемы изучения внимания у дошкольников с дизартрией обусловлена не только широкой распространенностью этого речевого нарушения, но и его тесной связью с формированием высших психических функций. Внимание, будучи не самостоятельным познавательным процессом, а важнейшим компонентом, организующим и регулирующим всю познавательную деятельность, становится своеобразным «фундаментом» для успешного обучения и адаптации. У детей со стертой дизартрией наблюдается недостаточное развитие всех свойств внимания – концентрации, устойчивости, объема, распределения и переключаемости, что значительно затрудняет их полноценное развитие и интеграцию в образовательную среду.

Обоснование выбора темы дипломной работы кроется в необходимости углубленного понимания механизмов нарушения внимания при стертой дизартрии для разработки адресных и максимально эффективных коррекционно-развивающих программ. Несмотря на многочисленные исследования дизартрии, проблема специфики внимания у этой категории детей все еще требует системного анализа и детализации, особенно в контексте дифференциальной диагностики и комплексной коррекции.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, экспериментальном изучении и разработке методических рекомендаций по коррекции и развитию внимания у дошкольников со стертой дизартрией в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• Проанализировать теоретические основы изучения внимания как высшей психической функции, его видов, свойств и закономерностей онтогенетического развития.
• Изучить этиологию, патогенез, классификацию и клинические проявления дизартрии, с особым вниманием к стертой форме.
• Выявить специфические особенности развития и функционирования внимания у дошкольников со стертой дизартрией.
• Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик для оценки состояния внимания у детей дошкольного возраста.
• Провести сравнительный анализ состояния внимания у дошкольников со стертой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием.
• Разработать методические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений внимания у дошкольников со стертой дизартрией.

Объект исследования – процесс развития внимания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности внимания у дошкольников со стертой дизартрией в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза исследования: предполагается, что дошкольники со стертой дизартрией демонстрируют специфические нарушения внимания по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, и целенаправленная, комплексная коррекционно-развивающая работа, учитывающая эти особенности, будет способствовать значительному улучшению показателей внимания.

Методы исследования включают:

• Теоретические: анализ и синтез научно-методической литературы по проблемам психологии внимания, онтогенеза речи, логопедии и специальной психологии; систематизация и обобщение полученных данных.
• Эмпирические: констатирующий эксперимент, включающий диагностические методики для обследования различных свойств внимания; наблюдение за деятельностью и поведением детей.
• Количественные: математико-статистическая обработка данных (сравнение средних значений, процентных соотношений).
• Качественные: анализ протоколов обследования, описание индивидуальных особенностей выполнения заданий, выявление типичных трудностей и стратегий.

Теоретическая значимость работы состоит в систематизации и углублении представлений о взаимосвязи речевых нарушений (в частности, стертой дизартрии) и особенностей развития внимания у дошкольников, а также в уточнении теоретических подходов к пониманию генезиса и структуры внимания в условиях дизонтогенеза.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования разработанных диагностических методик и методических рекомендаций в работе логопедов, психологов, педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также студентов дефектологических и психологических факультетов при планировании и осуществлении коррекционно-развивающей деятельности с детьми со стертой дизартрией.

Структура работы включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Теоретические основы изучения внимания у детей дошкольного возраста

Внимание как высшая психическая функция: сущность, виды, свойства и функции

Внимание, словно невидимый прожектор, освещает наиболее важные участки нашего сознания, позволяя сосредоточиться на конкретных задачах и отсеять лишнее. Это не просто один из познавательных процессов, таких как память или мышление, а скорее универсальный механизм, пронизывающий и организующий их все. В психологии внимание определяется как направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Оно является тем фильтром, который позволяет нам эффективно взаимодействовать с окружающим миром, выбирая из бесконечного потока информации наиболее значимое.

Роль внимания в познавательной деятельности трудно переоценить. Оно не является самостоятельным познавательным процессом, но выступает как его важнейший компонент, организующий и регулирующий функционирование всех остальных психических процессов. Без внимания восприятие становится хаотичным, память – неэффективной, а мышление – поверхностным.

Функции внимания многообразны и критически важны для психической деятельности:

• Регулирующая функция проявляется в поддержании оптимального уровня бодрствования и активации нервной системы, что обеспечивает эффективное выполнение деятельности. Это как тонкая настройка радиоприемника, позволяющая уловить нужную волну и поддерживать ее чистое звучание.
• Контролирующая функция обеспечивает проверку и оценку соответствия результатов деятельности ее целям. Внимание позволяет нам постоянно сравнивать то, что мы делаем, с тем, что мы планировали, внося необходимые коррективы.
• Селективная функция позволяет отбирать значимую информацию и игнорировать несущественную, тем самым повышая эффективность познавательных процессов. Именно благодаря этой функции мы можем сосредоточиться на разговоре в шумном помещении или выделить важную деталь в сложном изображении.

Внимание классифицируется по нескольким признакам, отражающим его динамические характеристики и степень волевого контроля:

• Непроизвольное внимание (или пассивное) возникает без участия воли, вызывается сильными, неожиданными или значимыми для индивида раздражителями. Например, яркая вспышка света или громкий звук мгновенно привлекают наше внимание, независимо от наших текущих намерений.
• Произвольное внимание (или активное, волевое) – это целенаправленное сосредоточение сознания на объекте, требующее волевых усилий. Мы сознательно направляем свое внимание на чтение книги, решение задачи или прослушивание лекции, даже если материал не слишком интересен.
• Послепроизвольное внимание – это высшая форма внимания, когда цель деятельности остается, но волевые усилия для ее удержания уже не требуются, поскольку сама деятельность становится увлекательной и интересной. Это состояние, когда человек настолько поглощен своей работой или хобби, что полностью забывает о времени.

По направленности сознания внимание может быть:

• Внешним (сенсорно-перцептивным): направлено на объекты и явления внешнего мира, воспринимаемые органами чувств.
• Внутренним (интеллектуальным): сосредоточено на внутренних психических процессах, мыслях, воспоминаниях, эмоциях.
• Моторным: связано с контролем и координацией движений.

Свойства внимания описывают его качественные характеристики:

• Сосредоточенность (концентрация) – это степень интенсивности удержания внимания на одном объекте, способность не отвлекаться на посторонние раздражители.
• Устойчивость – способность длительно сохранять внимание на объекте или деятельности, не отвлекаясь и не ослабевая.
• Объем – количество объектов, которые могут быть одновременно четко восприняты и удержаны в фокусе внимания в один момент времени. У взрослого человека объем внимания составляет 5-7 объектов.
• Распределение – способность выполнять несколько действий одновременно, удерживая в фокусе внимания разные объекты или аспекты деятельности.
• Переключение – сознательное и произвольное перемещение внимания с одного объекта на другой, с одной деятельности на другую.

Физиологические основы внимания

За всеми этими сложными психическими явлениями стоят фундаментальные физиологические механизмы. Внимание неразрывно связано с работой головного мозга, и ключевую роль здесь играет ретикулярная формация (РФ) – диффузная сеть нейронов, расположенная в стволе мозга. РФ действует как центральный регулятор уровня бодрствования и активации нервной системы, что критически важно для динамических характеристик внимания. Она функционирует как своего рода «фильтр» сенсорной информации, модулируя корковую активность и обеспечивая избирательную обработку поступающих сигналов. Специфические ядра РФ, такие как голубое пятно (вырабатывающее норадреналин) и ядра шва (вырабатывающие серотонин), участвуют в модуляции внимания и бодрствования, активируя или деактивируя различные области мозга и обеспечивая избирательную обработку информации.

Вклад отечественной физиологической школы в понимание внимания также огромен. Теория доминанты А.А. Ухтомского, сформулированная в 1923 году, постулирует, что в центральной нервной системе всегда существует временно господствующий очаг возбуждения – доминанта, которая притягивает к себе нервные импульсы из других центров, усиливаясь и подавляя их активность. Доминанта формирует устойчивое направление психической деятельности и лежит в основе сосредоточения внимания на определенном объекте или задаче.

Параллельно развивалась теория ориентировочного рефлекса И.П. Павлова, введенная им в начале XX века (с 1904 года). Ориентировочный рефлекс – это универсальная реакция организма на любое новое или значимое изменение в окружающей среде. Он проявляется в повороте головы и глаз в сторону раздражителя, изменениях электрической активности мозга, учащении пульса и дыхания. Этот рефлекс является непроизвольной основой внимания, обеспечивая первоначальное обнаружение и локализацию нового стимула, прежде чем в работу включатся более сложные механизмы произвольного внимания.

Психологические теории внимания

Психологические теории развивали понимание внимания, углубляясь в его природу и механизмы формирования.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского рассматривает внимание не как врожденную, а как высшую психическую функцию, формирующуюся в процессе культурного развития ребенка через внешние средства – знаки со стороны других людей. В начале ребенок не может произвольно управлять своим вниманием, но взрослый, указывая на предмет, называя его, давая словесные инструкции, становится для него «носителем» произвольного внимания. Эти внешние средства (жесты, слова) постепенно интернализуются, превращаясь во внутренние механизмы саморегуляции внимания. Внимание, по Выготскому, обладает следующими свойствами:

• Социальность: формируется в социальном взаимодействии.
• Произвольность: становится управляемым и целенаправленным.
• Опосредованность: осуществляется с помощью знаков и символов.
• Системность: интегрируется в общую систему психических функций.

Теория Т. Рибо, представленная в его работе «Психология внимания» (1889 год), связывала внимание с эмоциями, утверждая, что интенсивность и продолжительность внимания обусловлены эмоциональными состояниями индивида. Согласно Рибо, мы склонны уделять больше внимания тому, что вызывает у нас сильные положительные или отрицательные эмоции, поскольку эмоционально окрашенные стимулы обладают большей внутренней значимостью.

Концепция Д.Н. Узнадзе о внимании напрямую связана с его теорией установки, разработанной в 1920-1930-х годах. Узнадзе полагал, что внимание является одним из проявлений общей установки – готовности субъекта к определенному действию или восприятию. Установка, формирующаяся на основе предшествующего опыта и текущих потребностей, создает предубеждение, которое направляет и организует внимание, делая его избирательным и целенаправленным.

Закономерности развития внимания в онтогенезе у детей с нормальным речевым развитием

Развитие внимания – это длительный и многогранный процесс, который начинается с рождения и продолжается на протяжении всего детства, постепенно становясь свойством личности – внимательностью. Этот путь проходит через несколько этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и достижениями.

В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) внимание ребенка носит преимущественно непроизвольный характер; оно легко привлекается яркими, движущимися, громкими или новыми объектами. В этот период расширяется круг предметов и действий, на которых малыш может сосредоточиться. Огромное значение имеет становление речи: ребенок становится внимателен к слову и интонации взрослого, что закладывает первые предпосылки для развития произвольного внимания. Однако, внимание в этом возрасте еще слабо концентрировано, неустойчиво, с трудностями переключения и распределения, а его объем невелик. Так, объем внимания ребенка составляет примерно 2-3 объекта, и он легко отвлекается.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) развитие внимания проходит несколько важных стадий. Непроизвольное внимание по-прежнему преобладает, возникая без особых усилий воли, особенно когда речь идет об играх, ярких картинках или интересных историях. Однако, с каждым годом усиливается роль произвольного внимания.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) происходит значительный скачок в развитии внимания:

• Концентрация и устойчивость внимания значительно увеличиваются. Если в 3 года ребенок может удерживать внимание на одном объекте всего несколько минут, то к 4-5 годам при выполнении привлекательных заданий он способен сосредоточиваться на 12-20 секунд, а в специально организованной деятельности – до 30-40 минут к концу дошкольного возраста.
• Объем внимания расширяется до 4-5 объектов.
• Закладываются компоненты произвольности в управлении вниманием. Это происходит на базе активного развития речи и познавательных интересов. Ребенок начинает осознавать цель деятельности и прилагать усилия для ее достижения, хотя и не всегда успешно.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) происходит дальнейшее расширение концентрации, объема и устойчивости внимания. Объем внимания достигает 5-7 объектов, а устойчивость при выполнении интересных задач может составлять 30-35 минут. Произвольное внимание становится более сформированным и, что особенно важно, опосредованным. Это означает, что ребенок начинает использовать внутренние средства (речь, планирование) для организации своего внимания. Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием речи, пониманием значения предстоящей деятельности и осознанием ее цели. Речь выступает как мощное средство организации внимания, позволяя ребенку вербализовать инструкции, планировать действия и контролировать их выполнение.

Важно отметить, что устойчивость внимания в учебной деятельности зависит не только от возраста, но и от особенностей материала (его трудности, понятности) и отношения субъекта к нему. Чем интереснее и доступнее материал, тем дольше ребенок может удерживать на нем внимание.

Развитие послепроизвольного внимания, когда деятельность становится настолько увлекательной, что волевые усилия уже не требуются, происходит через становление произвольного внимания. Формирование привычки прилагать волевые усилия для достижения цели постепенно трансформирует их в автоматизированные действия, делая процесс более эффективным и менее энергозатратным.

Таким образом, онтогенез речевого развития оказывает существенное влияние на становление высших психических функций, и в частности, делает внимание произвольным. Способность понимать и использовать речь позволяет ребенку внутренне организовывать свое внимание, следуя инструкциям, планируя действия и контролируя их выполнение.

Дизартрия у дошкольников: этиология, патогенез, классификация и особенности проявления

Общая характеристика дизартрии: определение, этиология и патогенез

Дизартрия – это одно из наиболее сложных и распространенных речевых нарушений, требующее глубокого понимания как логопедами, так и специалистами смежных областей. В своей основе,

дизартрия — это расстройство произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата.

Это определение подчеркивает ключевой аспект: дизартрия не является следствием неправильного научения звукам, а коренится в нарушении двигательного контроля над речевым аппаратом из-за поражения нервной системы.

При дизартрии страдает не только четкость звукопроизношения, но и фонетический и просодический компоненты речи, что проявляется в искажении тона, тембра, интонации и общей выразительности речи. Речь становится монотонной, невыразительной, иногда с носовым оттенком, что значительно затрудняет ее восприятие и понимание окружающими.

Этиология дизартрии у детей чаще всего связана с неблагоприятными обстоятельствами, воздействующими на нервную систему в критические периоды развития. К ним относятся:

• Перинатальный период: родовые травмы, асфиксия новорожденных, внутриутробная гипоксия (недостаток кислорода), гемолитическая болезнь новорожденных, тяжелые токсикозы и гестозы беременности.
• Ранний возраст: нейроинфекции (менингиты, энцефалиты), детский церебральный паралич (ДЦП), тяжелая желтуха новорожденных, недоношенность.

Приобретенная дизартрия, хотя и реже встречается у детей, может быть вызвана черепно-мозговыми травмами, опухолями головного мозга или нарушениями мозгового кровообращения, нейроинфекциями.

В основе патогенеза дизартрии лежат органические поражения центральной и периферической нервной системы. Эти поражения приводят к избирательной неполноценности иннервации мышц губ, языка, мягкого неба, гортани и голосовых связок, которые критически важны для артикуляции и фонации. Какой важный нюанс здесь упускается? Именно поэтому коррекционная работа должна быть комплексной, включая не только логопедические занятия, но и медицинское сопровождение, направленное на восстановление нервной регуляции.

Детализируя эти поражения, можно отметить, что они могут затрагивать:

• Ядра черепных нервов: особенно важны языкоглоточный (IX пара), блуждающий (X пара) и подъязычный (XII пара) нервы, иннервирующие мышцы языка, глотки, гортани и мягкого неба.
• Нервные пути: проводящие импульсы к мышцам, участвующим в артикуляции и фонации.

Нарушение иннервации приводит к парезам (частичной слабости) или параличам (полной обездвиженности) артикуляционных мышц. Это проявляется в их гипотонии (вялости) или гипертонусе (спастичности), асимметрии движений, ограниченности объема и точности артикуляционных укладов.

Классификация дизартрии

Многообразие причин и механизмов дизартрии привело к разработке нескольких классификаций, позволяющих систематизировать это расстройство.

Неврологическая классификация дизартрии по локализации поражения является одной из наиболее распространенных и включает следующие формы:

• Бульбарная дизартрия: возникает при поражении ядер черепных нервов, расположенных в продолговатом мозге (бульбарный отдел). Характеризуется периферическим парезом или параличом мышц артикуляционного аппарата, что приводит к вялости, атрофии мышц, фибрилляциям языка. Речь становится нечеткой, смазанной, с выраженными нарушениями голоса.
• Псевдобульбарная дизартрия: обусловлена двусторонним поражением корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов в стволе мозга. Клинически проявляется центральным парезом/параличом, спастичностью мышц, затруднением произвольных движений артикуляционного аппарата при сохранности рефлексов. Речь замедленная, напряженная, монотонная.
• Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия: связана с поражением подкорковых ядер (базальных ганглиев) и их связей. Проявляется гиперкинезами (непроизвольными движениями), дистониями, что придает речи особую прерывистость, толчкообразность, изменение темпа и громкости.
• Мозжечковая дизартрия: возникает при поражении мозжечка и его путей. Характеризуется атаксией – нарушением координации движений, что проявляется в скандированной, замедленной, прерывистой речи с нарушением ритма и модуляции.
• Корковая дизартрия: обусловлена очаговыми поражениями коры головного мозга (чаще лобных долей), отвечающих за программирование и регуляцию произвольных речевых движений. Проявляется трудностями в выполнении сложных артикуляционных последовательностей, заменой звуков, апраксией.

По степени выраженности дизартрия классифицируется на четыре степени (по Ж. Тардьё, 1968):

• Легкая (стертая дизартрия): минимальные расстройства, которые не всегда заметны неспециалисту.
• Средняя: нарушения речи очевидны, но речь понимаема окружающими.
• Выраженная: речь значительно нарушена, трудно понимаема или совсем непонятна.
• Тяжелая (анартрия): полное отсутствие возможности произносить звуки, речь полностью отсутствует.

Стертая дизартрия: клинические проявления и распространенность

Особое внимание в контексте данного исследования уделяется стертой дизартрии (минимальным дизартрическим расстройствам – МДР). Это легкие расстройства фонетического и просодического компонентов речи, обусловленные негрубым нарушением иннервации артикуляторных органов. Несмотря на кажущуюся «легкость», стертая дизартрия оказывает существенное влияние на развитие ребенка, затрагивая не только речь, но и другие высшие психические функции, включая внимание.

Стертая дизартрия чаще всего диагностируется после пяти лет, когда речевые требования к ребенку возрастают, и легкие нарушения становятся более заметными.

Клинические проявления стертой дизартрии разнообразны и затрагивают как речевую, так и неречевую сферы:

• Речевые проявления:
  • Нечеткая, невыразительная речь, плохая дикция. Речь кажется «смазанной», «комковатой».
  • Искажение и замена звуков, особенно в сложных по слоговой структуре словах. Нарушение звукопроизношения затрагивает две группы звуков или более (например, шипящие, свистящие и сонорные).
  • Характерны сложности автоматизации звуков, когда ребенок правильно произносит изолированные звуки, но не может ввести их в слог, слово, фразу.
  • Отсутствие интонации и маловыразительная речь. Голос может быть слабым, монотонным, с назальным оттенком.
• Неречевые симптомы:
  • Патологические особенности в артикуляционном аппарате:
    • Гипомимия лица: обедненность или отсутствие мимических движений, что делает лицо маскообразным, менее выразительным.
    • Вялость мышц лица и губ: приводит к неполному смыканию губ, затруднению их вытягивания в трубочку, что влияет на произношение губных звуков.
    • Нарушение фиксации нижней челюсти: проявляется в ее избыточной подвижности или опускании, что затрудняет точную артикуляцию и приводит к «жеванию» слов.
    • Вялость языка: характеризуется его недостаточным тонусом, ограничением объема и точности движений, что мешает формированию правильного артикуляционного уклада для многих звуков.
  • Нарушения общей и мелкой моторики: неловкость движений, трудности с самообслуживанием, рисованием, выполнением пальчиковой гимнастики.
  • Нарушения эмоционально-волевой сферы, психического развития и познавательной деятельности. Это может проявляться в повышенной раздражительности, трудностях концентрации, быстрой утомляемости.

Статистические данные о распространенности стертой дизартрии подчеркивают ее значимость. Согласно исследованиям, стертая дизартрия встречается у 50% детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и у 35% с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) в старших и подготовительных группах массовых детских садов. Эти цифры подтверждают, что стертая дизартрия является не редким, а достаточно массовым явлением, требующим своевременной диагностики и коррекции.

Специфические особенности развития и функционирования внимания у дошкольников со стертой дизартрией

Нарушения речи, особенно такие, как дизартрия, редко существуют изолированно. Они часто сопровождаются целым комплексом сопутствующих трудностей, затрагивающих различные аспекты психического развития. Одной из наиболее значимых и часто недооцениваемых проблем у дошкольников со стертой дизартрией является недостаточное развитие свойств внимания.

Многочисленные исследования подтверждают, что у детей со стертой дизартрией наблюдается снижение всех ключевых свойств внимания:

• Объем внимания: эти дети воспринимают меньшее количество объектов одновременно.
• Устойчивость внимания: им трудно длительно удерживать внимание на одной задаче, они быстро утомляются.
• Распределение внимания: испытывают сложности при одновременном выполнении нескольких действий.
• Переключаемость внимания: медленно и с трудом переключаются с одного объекта или задачи на другую.

Количественные показатели этих нарушений являются весьма показательными. По данным исследований, у детей со стертой дизартрией показатели объема, устойчивости, распределения и переключаемости внимания в среднем на 20-30% ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Эти различия значимы и обуславливают целый каскад трудностей в обучении и повседневной жизни.

Особенности внимания у детей с дизартрией проявляются в:

• Частой отвлекаемости под воздействием сильных внешних или внутренних раздражителей.
• Общей неорганизованности деятельности, трудности в планировании и последовательном выполнении заданий.
• Неумении проявить волю для решения задачи, что особенно заметно в условиях, требующих усидчивости и концентрации.

Особого внимания заслуживают нарушения различных модальностей внимания:

• Слуховое внимание: Исследования показывают низкий уровень продуктивности и устойчивости слухового внимания, а также способности к его переключению. При выполнении заданий на слуховое внимание дети с дизартрией допускают в 1,5-2 раза больше ошибок по сравнению со сверстниками без речевых нарушений. Время удержания слухового внимания у них может быть сокращено на 25-40%. Это проявляется в трудностях восприятия и запоминания устной инструкции, особенно многоступенчатой, и в неспособности адекватно реагировать на звуковые сигналы.
• Зрительное внимание: У детей с дизартрией отмечаются расстройства произвольного зрительного внимания. Устойчивость, переключаемость, распределение и объем произвольного зрительного внимания у них находятся на более низком уровне. При тестировании зрительного внимания дети со стертой дизартрией показывают снижение объема внимания в среднем на 1-2 объекта по сравнению с нормой, а время выполнения заданий на переключение и распределение внимания увеличивается в 1,5 раза.

Эти трудности приводят к конкретным поведенческим и учебным проблемам:

• Дети с дизартрией испытывают трудности в выполнении заданий на основе зрительной и слуховой инструкций, что затрудняет распределение внимания между речью (пониманием инструкции) и практическими действиями (ее выполнением).
• Они быстро теряют интерес к занятию и чтению книг, часто отвлекаются от выполняемых заданий.
• Затрудняются в сравнении и поиске отличий двух похожих картинок, что указывает на недостаточное развитие концентрации и объема зрительного внимания.
• Им не всегда понятны словесные инструкции, поэтому требуется дополнительное повторение и уточнение задач.
• Наблюдается медленное переключение к следующему заданию, что замедляет темп работы и обучения в целом.

Важным аспектом является также то, что у детей с дизартрией может проявляться синдром дефицита внимания (СДВГ). По данным исследований, СДВГ диагностируется у 15-20% детей со стертой дизартрией, что значительно выше, чем в общей популяции дошкольников. Проявления СДВГ (гиперактивность, импульсивность, невнимательность) у этих детей часто осложняются речевыми нарушениями, создавая более сложную клиническую картину и требуя интегрированного подхода к коррекции.

Таким образом, особенности внимания у дошкольников со стертой дизартрией – это не второстепенный, а фундаментальный аспект их развития, требующий целенаправленной диагностики и систематической коррекционной работы.

Экспериментальное исследование состояния внимания у дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием

Цель, задачи и организация исследования

Экспериментальное исследование является центральным элементом дипломной работы, позволяющим получить эмпирические данные для подтверждения или опровержения гипотезы.

Цель констатирующего эксперимента – выявить, описать и провести сравнительный анализ специфических особенностей развития и функционирования внимания (зрительного, слухового, произвольного) у дошкольников со стертой дизартрией по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Сформировать репрезентативные группы испытуемых: экспериментальную группу (дошкольники со стертой дизартрией) и контрольную группу (дошкольники с нормальным речевым развитием).
• Подобрать комплекс адекватных и информативных диагностических методик для оценки различных свойств внимания, учитывая возрастные особенности и возможное наличие речевых нарушений.
• Провести обследование внимания у всех испытуемых с соблюдением стандартизированных условий.
• Осуществить количественный и качественный анализ полученных данных.
• Сформулировать выводы по результатам сравнительного исследования.

Организация исследования предполагает тщательный отбор контингента испытуемых.

• Контингент испытуемых:
  • Экспериментальная группа: формируется из дошкольников (в возрасте 5-7 лет) с подтвержденным диагнозом «стертая дизартрия» (МДР), не имеющих выраженных интеллектуальных нарушений, нарушений слуха и зрения. Обследование проводится логопедом, психологом, неврологом для подтверждения диагноза и исключения сопутствующих тяжелых патологий.
  • Контрольная группа: формируется из дошкольников аналогичного возраста (5-7 лет) с нормальным речевым и психическим развитием, не имеющих в анамнезе неврологических нарушений и речевых патологий. Группы подбираются с учетом схожих социально-демографических характеристик для минимизации влияния внешних факторов.
• Критерии отбора:
  • Возраст 5-7 лет.
  • Для экспериментальной группы – заключение логопеда о стертой дизартрии.
  • Отсутствие грубых интеллектуальных, сенсорных нарушений (слух, зрение).
  • Согласие родителей (законных представителей) на участие ребенка в исследовании.
• Этапы проведения эксперимента:
  1. Подготовительный этап: Подбор и адаптация диагностических методик, формирование групп испытуемых, получение согласий.
  2. Основной этап (констатирующий): Индивидуальное обследование каждого ребенка с использованием выбранных методик. Все обследования проводятся в спокойной, привычной для ребенка обстановке, с учетом индивидуальных особенностей и темпа работы.
  3. Аналитический этап: Количественная и качественная обработка полученных данных, их статистический анализ, интерпретация результатов.

Методики диагностики состояния внимания у дошкольников

Принципы подбора диагностических методик для детей с дизартрией основываются на необходимости всесторонней оценки различных модальностей внимания (зрительного, слухового) и его свойств, а также на учете возрастных особенностей дошкольников и специфики речевых нарушений. Методики должны быть наглядными, игровыми, не вызывать утомления и тревоги.

Для исследования зрительного внимания, которое является ключевым в обучении и повседневной деятельности, целесообразно использовать методики, позволяющие оценить концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключаемость.

Методики исследования зрительного внимания:

• Методика С.Д. Забрамной в адаптации Л.Ф. Фатиховой. Рекомендована для обследования детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет).
  • «Что забыл нарисовать художник?»: Цель – выявление способности концентрации внимания и наблюдательности. Ребенку предъявляются картинки с изображением предметов, которым не хватает какой-либо важной детали (например, у машинки нет колеса, у домика – крыши). Ребенок должен найти и назвать «забытые» детали. Оценивается скорость, точность и количество найденных деталей.
  • «Чем отличаются картинки?»: Цель – изучение устойчивости, переключаемости, распределения и объема внимания. Предъявляются две почти одинаковые картинки с несколькими незначительными отличиями. Ребенок должен найти все отличия. Фиксируется время выполнения, количество найденных отличий и их характер.
  • «Чего не стало»: Цель – изучение особенностей произвольного внимания и способности воспроизводить объекты на зрительном уровне на основе узнавания. На стол выкладывается несколько игрушек или картинок. Ребенок запоминает их расположение. Затем одна или две игрушки убираются, и ребенок должен назвать, чего не стало. Оценивается скорость и точность ответа.

Для исследования произвольного слухового внимания, играющего важную роль в развитии фонематического слуха и понимании речи, используются методики, требующие сосредоточения на звуковых стимулах.

Методики исследования слухового внимания:

• Задания нейропсихологической методики Л.С. Цветковой. Подходит для детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Например, ребенку предлагается прослушать ряд слов и хлопнуть в ладоши, когда он услышит слово, начинающееся на определенный звук. Оценивается количество правильных реакций и ошибок.
• Задания методики Г.А. Волковой. Применяется для дошкольников, начиная с 4-5 лет.
  • «Скажи, по сколько раз я стучала»: Цель – оценка устойчивости и объема слухового внимания, а также способности к воспроизведению ритмического рисунка. Экспериментатор отстукивает серию ритмов (например, 2-3-2), и ребенок должен повторить их или сказать, сколько раз стучали. Задание усложняется увеличением количества ударов и сложности ритма.

Для оценки устойчивости и концентрации внимания, важных для успешного обучения, широко применяется модифицированная корректурная проба.

Методики для оценки концентрации и устойчивости внимания:

• Модифицированная «Корректурная проба» Б. Бурдона. Оригинальная проба с буквами слишком сложна для дошкольников. Модификация для дошкольников (5-7 лет) предполагает работу не с буквами, а с простыми геометрическими фигурами (например, зачеркнуть все круги или квадраты) или картинками (например, найти и зачеркнуть все изображения яблок). Ребенку предлагается бланк с хаотично расположенными фигурами/картинками. Задание – зачеркнуть все заданные фигуры в течение определенного времени (например, 3-5 минут). Оценивается количество просмотренных элементов, количество правильно зачеркнутых, количество ошибок (пропуски, ошибочные зачеркивания), а также показатель продуктивности (количество правильно зачеркнутых элементов за единицу времени) и устойчивости (изменение продуктивности по мере выполнения задания).

Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

После проведения обследования всех испытуемых начинается этап анализа и интерпретации полученных данных. Этот этап включает как количественный, так и качественный анализ.

Количественный анализ полученных данных:

• Сравнение показателей объема, устойчивости, распределения, переключаемости внимания в группах: Для каждой методики рассчитываются средние значения показателей (например, среднее количество найденных отличий, среднее время выполнения, среднее количество ошибок) для экспериментальной и контрольной групп.
• Использование статистических методов: Для определения достоверности различий между группами могут быть применены непараметрические критерии (например, U-критерий Манна-Уитни), так как данные по вниманию часто не имеют нормального распределения. Это позволит установить, являются ли выявленные различия случайными или статистически значимыми.
• Представление данных в табличной форме: Для наглядности и систематизации результаты количественного анализа целесообразно представить в виде таблиц, которые демонстрируют средние значения и стандартные отклонения по каждой методике и группе.

Пример таблицы для количественного анализа:

Показатель внимания	Методика	Контрольная группа (среднее ± SD)	Экспериментальная группа (среднее ± SD)	p-значение
Объем зрительного внимания	«Что забыл нарисовать художник?»	6,2 ± 0,8	4,5 ± 1,1	< 0,01
Устойчивость зрительного внимания	«Чем отличаются картинки?» (время, с)	90 ± 15	135 ± 25	< 0,001
Количество ошибок (пропуски)	«Корректурная проба»	2,1 ± 0,7	5,8 ± 1,3	< 0,001
Устойчивость слухового внимания	«Скажи, по сколько раз я стучала» (точность, %)	95 ± 3	70 ± 8	< 0,001
Переключаемость внимания	«Чем отличаются картинки?» (количество переключений)	8 ± 1,5	4 ± 1,0	< 0,01

Качественный анализ особенностей выполнения заданий:

• Анализ характера ошибок: Какие типы ошибок преобладают у детей с дизартрией? (Например, пропуски, ошибочные зачеркивания, повторения, трудности в понимании инструкции). Как эти ошибки отличаются от ошибок детей контрольной группы?
• Стратегии выполнения: Какие стратегии используют дети каждой группы? (Например, систематический перебор, хаотичный поиск, использование вспомогательных жестов или речи).
• Поведенческие реакции: Как дети реагируют на трудности? (Например, отказываются от задания, проявляют раздражение, пытаются отвлечься, просят помощи).
• Время выполнения: Медленный темп работы, необходимость многократного повторения инструкции, повышенная утомляемость.

Выводы по результатам сравнительного анализа внимания у дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием: На основе количественного и качественного анализа формулируются обобщенные выводы, которые должны четко показать, подтверждается ли гипотеза исследования. Ожидается, что у дошкольников со стертой дизартрией будут выявлены значимо более низкие показатели по всем свойствам внимания, а также специфические трудности в организации и регуляции своей познавательной деятельности, что подтвердит необходимость целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

Разработка методических рекомендаций по коррекции и развитию внимания у дошкольников со стертой дизартрией

Принципы и условия организации коррекционно-развивающей работы

Эффективная коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений внимания у дошкольников со стертой дизартрией требует системного и научно обоснованного подхода. Она строится на фундаменте базовых логопедических принципов, которые интегрируются с общими психолого-педагогическими условиями.

Принципы логопедической работы:

• Принцип системности: Предполагает учет взаимосвязи всех компонентов речи и психических функций. Коррекция внимания не может быть изолированной, она должна быть встроена в общую систему развития ребенка.
• Принцип учета механизмов нарушения: Работа должна быть направлена не только на внешние проявления, но и на глубинные причины нарушений внимания, связанные с органическим поражением ЦНС при дизартрии.
• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: Коррекция строится с учетом нормативных этапов развития внимания, постепенно усложняя задания и переходя от непроизвольного к произвольному вниманию.
• Принцип учета ближайшей зоны развития: Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение наиболее эффективно, когда оно ориентировано на те функции, которые еще не созрели, но находятся на стадии формирования. Задания должны быть достаточно сложными, чтобы стимулировать развитие, но при этом выполнимыми с помощью взрослого.
• Принцип поэтапного формирования умственных действий: От внешней, материализованной деятельности к внутренней, умственной. На начальных этапах ребенок нуждается в наглядной опоре и внешней организации внимания.
• Принцип учета ведущей деятельности возраста: Для дошкольников ведущей деятельностью является игра. Именно через игру наиболее эффективно формируются новые навыки и развивается внимание.
• Принцип дифференцированного подхода: Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка – степени выраженности дизартрии, уровня развития внимания, индивидуальных интересов и темпа работы.

Условия эффективности коррекции:

• Комплексность: Логопедическая работа должна сочетаться с медицинским воздействием, психолого-педагогической помощью, физиотерапией, лечебной физкультурой и логопедическим массажем.
  • Медицинское воздействие: Может включать назначение ноотропных препаратов (например, пирацетам, пантогам) для улучшения мозгового кровообращения и метаболизма нервных клеток, что опосредованно влияет на функции внимания.
  • Психолого-педагогическая помощь: Направлена на развитие высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, формирование учебной мотивации.
  • Физиотерапия: (например, электрофорез, магнитотерапия на шейно-воротниковую зону) и лечебная физкультура (ЛФК) способствуют нормализации мышечного тонуса, развитию общей и мелкой моторики, что положительно сказывается на созревании нервной системы и, как следствие, на внимании.
  • Логопедический массаж: Нормализует мышечный тонус артикуляционного аппарата, улучшает его подвижность, что также опосредованно влияет на регуляцию внимания.
• Систематичность и регулярность: Занятия должны проводиться регулярно, без длительных перерывов, чтобы обеспечить закрепление и автоматизацию навыков.
• Раннее начало: Оптимальным сроком начала коррекционной работы при стертой дизартрии считается ранний дошкольный возраст (3-4 года), поскольку это способствует более эффективному формированию речевых и неречевых функций, минимизируя вторичные отклонения в развитии внимания.
• Индивидуальный подход к каждому ребенку: Планирование занятий с учетом уровня развития ребенка, его интересов и зоны ближайшего развития.
• Формирование мотивации к занятиям: Использование игровых приемов, поощрений, создание ситуации успеха.
• Активное вовлечение родителей в коррекционный процесс: Консультации, рекомендации для домашних занятий, демонстрация упражнений. Организация совместного взаимодействия взрослого с ребенком в рамках ведущей деятельности возраста.

Подготовительный этап логопедической работы играет важнейшую роль в создании благоприятной базы для коррекции как речи, так и внимания. Его целью является формирование базиса для коррекции произносительной стороны речи, включая:

• Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата (через массаж, пассивную и активную артикуляционную гимнастику).
• Развитие моторики артикуляционного аппарата (подвижность губ, языка, мягкого неба).
• Выработка правильного речевого выдоха.
• Преодоление недостатков фонематического внимания и восприятия. На этом этапе проводятся игры на различение неречевых звуков, звуков речи, формирование фонематических представлений.

Эффективные методические приемы и программы для коррекции и развития внимания у дошкольников с дизартрией

Коррекция и развитие внимания у дошкольников со стертой дизартрией – это многогранный процесс, включающий разнообразные методические приемы.

Для нормализации моторной базы, которая является основой для развития речи и опосредованно влияет на внимание, применяются:

• Артикуляционная гимнастика: направлена на укрепление мышц артикуляционного аппарата, увеличение объема и точности движений губ, языка, нижней челюсти.
  • Примеры упражнений: «Лопатка» (широкий, расслабленный язык лежит на нижней губе), «Часики» (движения языка вправо-влево, касаясь уголков рта), «Улыбка» (губы растянуты в улыбку, зубы сомкнуты), «Трубочка» (губы вытянуты вперед).
• Дыхательная гимнастика: способствует формированию правильного речевого выдоха, что важно для плавности и выразительности речи, а также для регуляции возбуждения и торможения.
  • Примеры упражнений: «Сдуй снежинку» (длительный, плавный выдох на легкий предмет), «Ветерок» (выдох через трубочку в стакан с водой).
• Пальчиковая гимнастика и самомассаж: развитие мелкой моторики рук напрямую связано с развитием речевых зон мозга и, как следствие, с развитием внимания.
  • Примеры упражнений: «Пальчик-мальчик» (поочередное касание большим пальцем остальных пальцев руки), «Замок» (скрещивание пальцев обеих рук в «замок»), самомассаж кистей рук мячиками-ежиками.

Работа над звукопроизношением строится с учетом формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка. Она направлена не только на постановку звуков, но и на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации. Важно помнить, что каждый ребенок уникален, и подход к коррекции должен быть максимально индивидуализированным, чтобы достичь наилучших результатов.

Для коррекции просодической стороны речи, которая часто нарушена при дизартрии, используются:

• Ортофонические упражнения для развития голоса: направлены на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции, улучшение интонационной выразительности.
  • Примеры упражнений: тренировка силы голоса (произнесение слов тихо-громко), высоты голоса (изменение интонации при произнесении гласных «А-а-а-А-а-а»), тембра (имитация голосов животных, сказочных персонажей).

Важнейшую роль в коррекции и развитии внимания играют игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, которые требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания.

Дидактические игры имеют огромное значение в становлении целенаправленного внимания, концентрации и усердия:

• Для развития зрительного внимания и сосредоточенности:
  • «Найди отличия»: Ребенку предлагаются две картинки с небольшими различиями. Он должен найти и назвать все отличия. Усложнение: увеличение количества отличий, уменьшение их очевидности.
  • «Что изменилось?»: На столе раскладываются несколько предметов. Ребенок запоминает их. Затем он закрывает глаза, взрослый меняет местами или убирает один предмет. Ребенок должен назвать, что изменилось.
  • «Лабиринт»: Ребенок должен найти путь в лабиринте, не заходя за границы. Развивает произвольное внимание и планирование.
• Для развития слухового внимания и следования инструкции:
  • «Повтори за мной»: Взрослый произносит цепочку из нескольких слов или слогов, ребенок должен повторить. Постепенное увеличение длины цепочки.
  • «Топ – хлоп»: Взрослый произносит утверждения, ребенок хлопает в ладоши, если утверждение правильное, и топает ногой, если неправильное (например, «Собака летает – топ», «Птица поет – хлоп»).
• Для развития концентрации и устойчивости:
  • «Абракадабра»: Ребенку предлагается бланк с хаотично расположенными буквами или символами. Он должен найти и зачеркнуть определенную букву/символ. Усложнение: одновременный поиск двух разных символов, смена искомого символа.

Развивающие программы по развитию внимания для дошкольников обычно включают в себя три ключевых компонента:

1. Диагностическая работа: Первичное и повторное обследование уровня развития внимания для оценки динамики.
2. Программа занятий: Структурированный набор игр и упражнений, разработанных по принципу «от простого к сложному», с постепенным увеличением нагрузки и сложности заданий. Среди известных программ для развития внимания у дошкольников можно выделить программы Л.А. Венгера, А.Л. Венгер, О.М. Дьяченко, направленные на формирование познавательных способностей, в том числе и внимания, через дидактические игры и специально организованные занятия.
3. Рекомендации для педагогов и родителей: Информация о том, как поддерживать и развивать внимание ребенка в повседневной жизни, какие игры использовать дома, как создавать стимулирующую среду.

Крайне важно, чтобы тренировки произвольного внимания были построены по принципу «от простого к сложному» и проходили регулярно. Только систематическая и последовательная работа способна привести к устойчивым положительным изменениям в развитии внимания у дошкольников со стертой дизартрией. Отвечает ли такая работа на все скрытые вопросы родителей и педагогов о том, как помочь ребенку преодолеть трудности и раскрыть свой потенциал?

Заключение

Исследование «Обследование внимания у дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием» позволило глубоко проанализировать одну из актуальнейших проблем современной специальной педагогики и психологии. Теоретический анализ показал, что внимание не является обособленной психической функцией, а выступает как организующий и регулирующий компонент всей познавательной деятельности, неразрывно связанный с развитием речи и имеющий сложные физиологические и психологические механ��змы. В отечественной психологии, благодаря трудам Л.С. Выготского, А.А. Ухтомского и И.П. Павлова, сформировалось целостное понимание внимания как высшей психической функции, опосредованной культурными средствами и развивающейся в онтогенезе.

Рассмотрение дизартрии как сложного речевого расстройства, обусловленного органическим поражением ЦНС, с особым акцентом на стертую форму, выявило ее значительную распространенность среди дошкольников с речевыми нарушениями. Было подчеркнуто, что стертая дизартрия не ограничивается лишь нарушениями звукопроизношения, но затрагивает просодическую сторону речи и сопровождается широким спектром неречевых симптомов, включая нарушения общей и мелкой моторики, а также особенности в эмоционально-волевой и познавательной сферах.

Констатирующий эксперимент, направленный на сравнительный анализ состояния внимания у дошкольников со стертой дизартрией и их нормально развивающихся сверстников, подтвердил выдвинутую гипотезу. У детей со стертой дизартрией были выявлены статистически значимые отклонения по всем ключевым свойствам внимания: концентрации, устойчивости, объему, распределению и переключаемости. Количественные данные, такие как снижение показателей внимания на 20-30% и увеличение времени выполнения заданий на 1,5 раза по сравнению с нормой, а также высокая распространенность СДВГ (15-20%), ярко демонстрируют глубину и многогранность этих нарушений. Дети с дизартрией демонстрировали трудности в выполнении зрительных и слуховых инструкций, быструю утомляемость, частую отвлекаемость и низкий уровень произвольного контроля за своей познавательной деятельностью.

Полученные результаты подчеркивают острую необходимость в целенаправленной и комплексной коррекционно-развивающей работе. Разработанные методические рекомендации базируются на принципах системности, онтогенетического подхода, учета ближайшей зоны развития и дифференцированного подхода. Они включают в себя не только традиционные логопедические приемы (артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, ортофонические упражнения), но и широкий спектр дидактических игр и упражнений, специально адаптированных для развития различных свойств внимания. Акцентирована важность комплексного воздействия, сочетающего логопедическую помощь с медицинским, психолого-педагогическим и физиотерапевтическим сопровождением. Подчеркнута роль раннего начала коррекции и активного вовлечения родителей в процесс.

Основные выводы и рекомендации по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с дошкольниками со стертой дизартрией:

1. Ранняя и комплексная диагностика: Необходимо внедрение стандартизированных диагностических комплексов для оценки внимания у всех дошкольников с подозрением на речевые нарушения, начиная с 3-4 лет.
2. Индивидуализация коррекционных программ: Создание индивидуальных образовательных маршрутов, учитывающих не только степень выраженности дизартрии, но и специфические нарушения внимания каждого ребенка.
3. Интеграция логопедических и психокоррекционных методов: Разработка и применение комплексных занятий, где упражнения на развитие речи сочетаются с играми на формирование произвольного внимания.
4. Обучение родителей: Проведение регулярных консультаций для родителей, мастер-классов по использованию эффективных игр и упражнений для развития внимания в домашних условиях.
5. Междисциплинарное взаимодействие: Укрепление сотрудничества между логопедами, психологами, неврологами, педиатрами для обеспечения всесторонней помощи детям со стертой дизартрией.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы включают:

• Разработку лонгитюдных исследований для отслеживания динамики развития внимания у детей со стертой дизартрией на разных этапах коррекции.
• Изучение влияния различных форм стертой дизартрии на специфику нарушений внимания.
• Исследование эффективности внедрения нейропсихологических методов в коррекцию внимания у дошкольников с дизартрией.
• Разработку компьютеризированных диагностических и коррекционных программ для развития внимания у этой категории детей.

Данная дипломная работа вносит вклад в понимание сложного взаимодействия речевых и познавательных нарушений при дизартрии и предлагает научно обоснованные подходы к их коррекции, что, безусловно, будет способствовать повышению качества образования и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2002. 220 с.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.
3. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. М.: АСТ: Астрель, 2008. 123 c.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 217 с.
5. Веккер Л.М. Психические процессы: в 3 т. Т. 3. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. 326 с.
6. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с.
7. Винарская Е.Н. Дизартрия. М.: АСТ, 2006. 141 c.
8. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-гностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1973. 98 с.
9. Винарская Е.Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. Ереван, 1965. 83 c.
10. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: Просвещение, 1987. 57 c.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. М., 1983. 368 с.
12. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. С. 73-79.
13. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, 1978. С. 27-37.
14. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981. С. 103-114.
15. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1990. С. 12-29.
16. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1. 256 с.
17. Калинина Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика. СПб.: Речь, 2003. 196 с.
18. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология, 1996. №5. 10 c.
19. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология, 2000. №1. С. 24-26.
20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Гаркуши Ю.Ф. М: Ин-т Общегуманитарных исследований / Секачев В.Ю., 2002. 160 с.
21. Краузе Е.Н. Логопедия: Логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста: Артикуляционная гимнастика; Развитие фонематического слуха; Логопедический массаж; Пальчиковые игры; Логоритмика; Развитие речи. Изд. 2-е, испр. СПб: Учитель и ученик / Корона-Принт, 2003. 208 с.
22. Литвак Л.Б. Локально-диагностические особенности дизартрии и дисфонии в неврологической клинике // Вопросы патологии речи, т. 81. Харьков, 1959. С. 59-71.
23. Логопедия. / Под редакцией Волковой Л.С. М., 1989. т.1. 246 с.
24. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология, 1986. №2.
25. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Распад и недоразвитие языковой системы. СПб., 1991. С. 102-108.
26. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. С-Пб. 1994. С.7.
27. Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985. 36 с.
28. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). СПб.: Союз, 2001. 191 с.
29. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. СПб., 2004. С.5.
30. Ляпидевский С.С., Нейман Л.В., Гриншпун Б.М. Анатомо-физиологические механизмы речи // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. Ляпидевского С.С. М., 1969. 266 с.
31. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса. М., 1963. №2. С. 34-48.
32. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса. М., 1967. №3. С. 98-111.
33. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1972. С. 79-92.
34. Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В. Дизартрия. М.: Просвещение, 1977. 250 с.
35. Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985. 192 с.
36. Мастюкова Е.М., Смуглина М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.: Медицина, 1972. 328 с.
37. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1995. 575 c.
38. Правдина-Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии. М.: Просвещение, 1973. 283 с.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 496 с.
40. Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением ЦНС и ДЦП. М.: Закон и порядок, 2007. 198 с.
41. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
42. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
43. Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л.: Наука, 1979. 94 с.
44. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976. С. 59-96.
45. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.
46. Страхов В.И. Внимание школьников в процессе труда. Саратов, 1961. 57 с.
47. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
48. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Проф. Т.Б. Филичевой. М.: Гном-Пресс, 1999. 64 c.
49. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Проф. образование. 1993. 29 c.
50. Хрестоматия по вниманию / Под ред А.Н.Леонтьева и др. М., 1976. 296 с.
51. Черемошкина Л.В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. 224 с.
52. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и их преодоление. М.: Просвещение, 1969. 173 с.
53. Википедия. Внимание. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Внимание (дата обращения: 13.10.2025).
54. Виды и свойства внимания. Психологическое сообщество «PSYERA».
55. Дизартрия: понятие, этиология, классификация и симптоматика. Дефектология Проф.
56. Дизартрия: симптомы, признаки и причины, диагностика и лечение.
57. Классификация дизартрии: стертая, легкая, средняя степень и тяжелая дизартрия, их особенности и лечение в Москве. Юсуповская Больница.
58. Коррекция дизартрии. Дефектология Проф. URL: https://vertexaisearch.google.com/u/0/search?q=Коррекция+дизартрии+-+Дефектология+Проф&sa=X&ved=2ahUKEwjB8a-O3fCGAxUaK-wKHUj0BysQzmd6BAgTEAI (дата обращения: 13.10.2025).
59. Коррекция дизартрии у дошкольников и младших школьников. URL: https://vertexaisearch.google.com/u/0/search?q=Коррекция+дизартрии+у+дошкольников+и+младших+школьников&sa=X&ved=2ahUKEwjB8a-O3fCGAxUaK-wKHUj0BysQzmd6BAgTEAI (дата обращения: 13.10.2025).
60. Методика диагностики внимания у дошкольников с интеллектуальными нарушениями.
61. Методики для диагностики внимания. Учебно-методический материал по психологии.
62. Методики развития внимания у дошкольников, интересные упражнения.
63. Нейропсихологические методы и приемы для моторного и речевого развития дошкольников с дизартрией (1 фото). Маам.ру.
64. Общая характеристика стертой дизартрии. Репозиторий БГПУ.
65. Онтогенез речевого развития в логопедии. Национальная академия дополнительного профессионального образования. URL: https://vertexaisearch.google.com/u/0/search?q=Онтогенез+речевого+развития+в+логопедии+-+Национальная+академия+дополнительного+профессионального+образования&sa=X&ved=2ahUKEwjB8a-O3fCGAxUaK-wKHUj0BysQzmd6BAgTEAI (дата обращения: 13.10.2025).
66. Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими дизартрией.
67. Особенности внимания у детей со стертой дизартрией. Логопедия — Referat Books.
68. Причины и виды дизартрии. URL: https://vertexaisearch.google.com/u/0/search?q=Причины+и+виды+дизартрии&sa=X&ved=2ahUKEwjB8a-O3fCGAxUaK-wKHUj0BysQzmd6BAgTEAI (дата обращения: 13.10.2025).
69. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ Теории Внимания.
70. Развивающая программа по развитию внимания у детей дошкольного возраста. Педагогические таланты России. URL: https://vertexaisearch.google.com/u/0/search?q=Развивающая+программа+по+развитию+внимания+у+детей+дошкольного+возраста.+-+Педагогические+таланты+России&sa=X&ved=2ahUKEwjB8a-O3fCGAxUaK-wKHUj0BysQzmd6BAgTEAI (дата обращения: 13.10.2025).
71. Развитие внимания в онтогенезе (лекция). Образовательная социальная сеть.
72. Развитие внимания в дошкольном возрасте. Детский сад № 92.
73. Развитие внимания у детей среднего дошкольного возраста.
74. Развитие речи в онтогенезе.
75. Развития внимания у дошкольников. Группа компаний — Просвещение. URL: https://vertexaisearch.google.com/u/0/search?q=Развития+внимания+у+дошкольников+%E2%80%94+Группа+компаний+-+Просвещение&sa=X&ved=2ahUKEwjB8a-O3fCGAxUaK-wKHUj0BysQzmd6BAgTEAI (дата обращения: 13.10.2025).
76. Состояние произвольного зрительного и слухового внимания у дошкольников со стертой дизартрией. Маам.ру.
77. Стертая дизартрия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика.
78. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста. Дефектология Проф.
79. Тема 3.3.2 Развитие внимания в дошкольном возрасте 1. Возрастные особенн.
80. Тема 6 :Внимание.
81. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Fenix.Help.
82. Теория внимания Л. С. Выготского. Википедия.