Организация контроля знаний студентов с использованием электронных учебников в условиях цифровизации высшего педагогического образования

Цифровизация образовательной среды — это не просто тренд, а глубокая трансформация, которая, по данным ВЦИОМ за 2021 год, уже воспринимается 46% россиян как положительное влияние на процесс обучения, а почти треть убеждена в необходимости её более широкого применения. В этом контексте организация контроля знаний студентов с использованием электронных учебников становится краеугольным камнем формирования новой образовательной парадигмы. Представленная работа направлена на всестороннее исследование этой темы, являясь основой для дипломной работы и потенциально — научно-методического пособия для педагогических вузов.

Мы сталкиваемся с необходимостью не просто перевести традиционные методики в цифровой формат, но и переосмыслить сам процесс оценки, учитывая уникальный дидактический потенциал электронных учебников. Актуальность исследования обусловлена стремительным развитием информационных технологий, их все более глубокой интеграцией в образовательный процесс и, как следствие, потребностью в разработке научно обоснованных подходов и методических рекомендаций для эффективного применения электронных учебников, особенно в контексте подготовки будущих педагогов.

Цель данной работы — провести комплексное академическое исследование по теме организации контроля знаний студентов с использованием электронных учебников, включая теоретический анализ, разработку принципов и методических рекомендаций. В процессе достижения этой цели будут решены следующие ключевые задачи:

• Систематизировать теоретико-методические подходы к организации контроля знаний в условиях цифровизации.
• Определить дидактические функции и возможности электронных учебников для различных форм и методов контроля.
• Изучить психолого-педагогические аспекты влияния ЭУ на усвоение знаний и формирование самоконтроля.
• Сформулировать принципы и требования к разработке электронных учебников для контроля знаний по естественно-научным дисциплинам.
• Разработать оптимальные методические рекомендации по внедрению и эффективному использованию ЭУ в педагогических вузах.
• Проанализировать проблемы и перспективы развития систем контроля знаний на основе электронных учебников.

Структура работы охватывает введение, теоретические основы, дидактический потенциал и психолого-педагогические аспекты, принципы разработки и методические рекомендации, а также сравнительный анализ проблем и перспектив. Ожидаемые результаты включают систематизированные знания о контроле в цифровой среде, конкретные рекомендации по созданию и внедрению ЭУ, что позволит повысить качество образовательного процесса в педагогических вузах.

Теоретико-методологические основы организации контроля знаний в цифровой образовательной среде

В педагогической науке контроль знаний традиционно занимает центральное место, являясь неотъемлемой частью учебного процесса. Однако в условиях глобальной цифровизации образования его сущность, формы и методы претерпевают значительные изменения, требуя глубокого теоретического переосмысления. Этот раздел посвящен раскрытию фундаментальных понятий контроля знаний и анализу концептуальных подходов, формирующих новую образовательную парадигму, которая призвана обеспечить подготовку специалистов, способных успешно функционировать в условиях стремительно меняющегося мира.

Понятие и функции контроля знаний в педагогике

Контроль знаний, по своей сути, представляет собой сложный педагогический процесс соотнесения достигнутых студентами результатов с заранее установленными образовательными целями. Его основная задача заключается не только в выявлении уровня усвоения учебного материала, но и в определении качества этого усвоения, что позволяет своевременно корректировать методики обучения и указывать пути для дальнейшего совершенствования и углубления знаний.

Глубокий анализ педагогической литературы позволяет выделить многогранный характер функций контроля, каждая из которых играет свою уникальную роль в образовательном процессе:

• Контролирующая функция — это стержень любого оценивания. Она позволяет достоверно определить текущее состояние знаний и умений обучающихся, оценить уровень их интеллектуального развития и, что особенно важно, выявить степень овладения конкретными приемами познавательной деятельности. В цифровой среде эта функция обогащается за счет объективности и оперативности автоматизированных систем, что значительно снижает влияние субъективного фактора.
• Обучающая функция — менее очевидная, но не менее значимая. Процесс контроля сам по себе стимулирует студентов к обобщению, систематизации и углублению ранее полученных знаний. Подготовка к контрольным мероприятиям, выполнение тестовых заданий способствует активному повторению и закреплению материала.
• Диагностическая функция — ключевой инструмент для преподавателя. Она предоставляет ценную информацию об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях студентов, позволяя оперативно выявлять слабые места и индивидуализировать учебный процесс. На основе этой информации можно выбрать наиболее эффективные методики обучения или разработать индивидуальные корректирующие траектории.
• Прогностическая функция позволяет заглянуть в будущее. Собирая и анализируя данные о текущих успехах и трудностях студентов, преподаватель может получать опережающую информацию о ходе учебно-воспитательного процесса, прогнозировать готовность обучающихся к усвоению нового материала и, при необходимости, адаптировать учебную программу.
• Развивающая функция проявляется в стимулировании познавательной активности студентов. Контроль, если он организован корректно, мотивирует к самостоятельному поиску решений, развивает критическое мышление, аналитические способности и творческий подход к освоению учебного материала.
• Ориентирующая функция помогает студентам понять, насколько глубоко и полно они изучили ту или иную тему, раздел или курс. Она дает им обратную связь о степени соответствия их знаний требованиям программы.
• Воспитывающая функция направлена на формирование у студентов таких важных качеств, как чувство ответственности за результаты своего труда, аккуратность при выполнении заданий, дисциплинированность и самоорганизация.

Помимо функций, контроль традиционно классифицируется по различным видам, каждый из которых имеет свои цели и особенности:

• Предварительный контроль проводится в начале изучения нового курса или раздела. Его задача — выявить исходный уровень знаний и умений студентов, что позволяет преподавателю адаптировать программу, определить отправную точку и скорректировать методику преподавания с учетом уже имеющихся у студентов компетенций.
• Текущий контроль осуществляется систематически в процессе учебной работы. Это оперативная оценка сформированности знаний, их прочности, а также своевременное выявление и устранение пробелов. Примерами могут служить короткие опросы, экспресс-тесты, проверка домашнего задания.
• Тематический (периодический/рубежный) контроль проводится после завершения изучения крупной темы или целого раздела программы. Его цель — систематизация и обобщение материала, оценка глубины понимания взаимосвязей между элементами темы. Он служит важной промежуточной точкой в учебном процессе.
• Итоговый контроль является завершающим этапом и направлен на проверку конечных результатов обучения. Он позволяет выявить степень овладения всей системой знаний по предмету или курсу, сформированность ключевых компетенций, необходимых для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности.

Многообразие форм контроля также позволяет адаптировать процесс оценивания под различные дидактические задачи:

• Индивидуальный контроль предполагает выдачу каждому студенту уникального задания, которое он должен выполнить самостоятельно. Этот подход позволяет наиболее полно выявить индивидуальные знания, навыки и способности, а также оценить самостоятельность мышления.
• Групповой контроль осуществляется путем разделения студентов на небольшие группы (от 2 до 10 человек), которым предлагаются проверочные задания. Эта форма особенно эффективна для обобщения и систематизации учебного материала, стимулирует коллективное обсуждение и взаимообучение.
• Фронтальный контроль предусматривает одновременное предложение заданий всему классу или аудитории. Он используется для быстрой оценки общего восприятия, понимания и запоминания материала, но часто не позволяет глубоко вникнуть в индивидуальные пробелы.
• Комбинированный контроль является наиболее гибким, сочетая в себе элементы индивидуального, группового и фронтального контроля. Он часто применяется после изучения объемной темы для максимально широкого опроса студентов с учетом разной степени сложности заданий, что позволяет получить наиболее полную картину знаний.

Методы контроля также эволюционируют с развитием технологий:

• Устный контроль (опрос) в традиционной педагогике предполагает непосредственное общение преподавателя со студентом. В цифровом образовании он может быть дополнен специальными цифровыми инструментами для оценки устной речи, что особенно актуально при изучении иностранных языков. Однако автоматизированная проверка говорения, а также оценка глубины рассуждений, остается сложной задачей.
• Письменный контроль (контрольные работы, рефераты, диктанты, тесты) значительно усовершенствовался благодаря онлайн-платформам и приложениям. Они позволяют создавать интерактивные задания и тесты с автоматической проверкой ответов, обеспечивая мгновенную обратную связь студентам и освобождая время преподавателя для более глубокой аналитической работы.
• Практический контроль (лабораторные работы) в цифровой среде может включать использование виртуальной реальности (VR) для создания цифровых тренажеров и виртуальных лабораторий. Это расширяет границы обучения, позволяя студентам проводить эксперименты и отрабатывать навыки в условиях, не зависящих от физических ограничений, но требует от преподавателя глубокой методической переработки подходов.

Важно отметить различие между терминами «оценивание» (Assessment), которое означает процесс формирования оценки учебных достижений, и «тестирование» (Testing), являющимся непосредственно процессом применения теста. Эти понятия тесно связаны, но не идентичны, и их разграничение критически важно для корректной организации контроля в цифровой среде, поскольку первое шире второго и включает не только механическую проверку.

Цифровизация образования: новая парадигма и концептуальные подходы

С 2005 года российское образование вступило в фазу активной цифровизации, что привело к переходу на новую модель, которая не просто модернизирует существующие процессы, но и отвергает некоторые традиционные ценности, продвигая совершенно иные подходы к обучению и взаимодействию. Эта трансформация проявляется в радикальном реинжиниринге образовательного процесса, формировании новой техноантропоориентированной парадигмы высшего образования и изменении культурно-коммуникационной среды.

Цифровизация затрагивает не только инструментарий, но и фундаментальные принципы, изменяя отношение между человеком и технологиями. Она трансформирует рынок труда, предъявляя новые требования к выпускникам, и обязывает преподавателей осваивать новые навыки использования цифровых инструментов. Ключевыми изменениями являются бурное развитие онлайн-образования, формирование обширной виртуальной образовательной среды, а также трансформация подходов к управлению образовательными организациями, которые вынуждены адаптироваться к быстро меняющимся условиям.

Успешная цифровизация невозможна без комплексного подхода, учитывающего все возможные факторы для эффективного использования цифровых технологий. Для осмысления этой многогранности выделяются различные концептуальные подходы:

• Техноцентричный подход фокусируется на внедрении и использовании самих технологий. Его сторонники видят в цифровых инструментах ключ к повышению эффективности и доступности образования. Однако существует риск дегуманизации образовательного процесса, если при этом не учитываются антропологические принципы и потребности человека. Чрезмерное увлечение технологиями без педагогической целесообразности может привести к формализации обучения.
• Гуманистический подход выдвигает на первый план человека, его воспитание, развитие, формирование мировоззрения и ценностей. В контексте цифровизации он стремится к гармоничному развитию личности, используя технологии как средство, а не самоцель. Этот подход подчеркивает важность индивидуального развития и самореализации студента.
• Системный подход ориентирован на целостность и взаимодействие всех компонентов образовательного процесса. Он рассматривает цифровизацию не как отдельный элемент, а как интегрированную часть сложной системы, включающей преподавателей, студентов, технологии, платформы и методическую поддержку. Этот подход требует не только технического оснащения, но и качественной методической проработки.
• Антропологический подход сосредоточен на человеческой реальности во всех ее измерениях. Он ищет условия для становления человека как творца собственной жизни и индивидуальности в условиях меняющейся цифровой среды. Этот подход акцентирует внимание на том, как технологии влияют на познавательные способности, эмоциональное состояние и социальное взаимодействие студентов.
• Аксиологический подход акцентирует внимание на формировании ценностей. В условиях цифровизации это включает как традиционные российские, так и современные ценности цифрового сообщества, такие как доступность и открытость информации. Он призывает к формированию ценностных убеждений и национально-идентичного кода в процессе цифровой трансформации, чтобы технологии служили развитию личности и общества.
• Интегрированный подход, по сути, является комплексным, подчеркивая взаимосвязанность и взаимозависимость всех знаний и навыков для формирования единого целого в процессе обучения. В цифровой среде он подразумевает гармоничное сочетание различных технологий и методик, создавая синергетический эффект.
• Гносеологический подход занимается разработкой терминологии цифровизации образования и предполагает, что цифровой контент должен формировать целостную картину мира. В этом контексте проверка знаний должна осуществляться через их применение в цифровой среде, что предполагает оценку не только фактологических знаний, но и способности к их практическому использованию.
• Деятельностный подход предполагает, что обучающиеся самостоятельно «открывают» знания через исследовательскую деятельность под руководством преподавателя. Этот подход способствует становлению их сознания и личности, развитию навыков самостоятельной работы. В высшем педагогическом образовании он ориентирует на непрерывное самосовершенствование и решение жизненных задач, формируя будущих специалистов, способных к адаптации и инновациям.

Таким образом, цифровизация образования — это многомерный процесс, требующий глубокого анализа и применения разнообразных методологических подходов для построения эффективной и гуманной образовательной системы будущего.

Дидактический потенциал и психолого-педагогические аспекты электронных учебников в контроле знаний

Переход к цифровой образовательной парадигме невозможно представить без электронных учебников (ЭУ), которые выступают не просто как цифровые копии печатных изданий, но как качественно новое средство обучения с уникальным дидактическим потенциалом. Их интеграция в процесс контроля знаний открывает широкие возможности, требующие глубокого осмысления психолого-педагогических аспектов их воздействия на студентов.

Сущность, классификация и дидактические функции электронных учебников

Электронный учебник (ЭУ) — это не просто переведенный в цифру текст, а педагогически проработанные и структурированные учебные материалы в электронной форме, специально предназначенные для обучения и воспитания. Его ключевое отличие от традиционного учебника заключается в интерактивности, мультимедийности и адаптивности. ЭУ могут быть размещены как в сети Интернет, так и на обособленном носителе, при этом важно, чтобы информация в них была защищена от несанкционированного изменения, что гарантирует ее академическую достоверность. Бумажный учебник, представленный в электронной форме (например, PDF-файл), не может рассматриваться как полноценный ЭУ, поскольку он не обладает теми дидактическими свойствами, которые присущи истинно электронным ресурсам.

Классификация ЭУ позволяет лучше понять их многообразие и функциональность:

• По формату представления информации:
  • Текстовые издания с иллюстрациями: Базовый уровень, где доминирует текст, дополненный статичными изображениями, схемами, графиками.
  • Мультимедийные учебн��ки: Включают звуковое сопровождение, видеофрагменты, анимацию, что значительно обогащает восприятие материала и задействует слуховую и эмоциональную память.
  • Интерактивные учебники: Наиболее продвинутый тип, содержащий элементы взаимодействия пользователя (например, адаптивные тесты, тренажеры, симуляции), которые позволяют студенту активно участвовать в процессе обучения.
• По способу доступа:
  • Обособленные ЭУ: Распространяются на внешних носителях (USB-флешках, дисках) и не требуют постоянного подключения к интернету.
  • Интернет-учебники: Размещаются на серверах глобальной сети, могут быть открытыми или требовать авторизации, часто содержат ссылки на внешние источники и регулярно обновляются.
• По программной зависимости:
  • Автономные ЭУ: Не требуют специального программного обеспечения для функционирования, запускаясь в стандартных браузерах или встроенных оболочках.
  • Неавтономные ЭУ: Ориентированы на определенные программные продукты или платформы (например, Moodle, Blackboard, авторские системы).

Дидактические функции электронных образовательных ресурсов значительно расширяют возможности традиционного обучения:

• Расширение образовательного контента: ЭУ позволяют включить в учебный процесс значительно больший объем информации, чем печатные издания, предоставляя доступ к дополнительным материалам, внешним ссылкам, интерактивным базам данных.
• Реализация новых видов учебной деятельности: ЭУ открывают двери для таких инновационных форм, как симуляции (например, физических процессов или экономических моделей), интерактивные модели (визуализация математических функций), виртуальные лабораторные работы (особенно ценные для естественно-научных дисциплин), а также проектная деятельность, которая способствует развитию цифровых компетенций и навыков работы в команде.
• Поддержка функционирования традиционных видов деятельности на более высоком уровне:
  • Мгновенная обратная связь: Студент получает немедленный отклик на свои действия, что способствует быстрому исправлению ошибок и закреплению правильных ответов.
  • Автоматизированная проверка заданий: Освобождает преподавателя от рутинной работы, позволяя сосредоточиться на индивидуальной работе со студентами.
  • Персонализация обучения: ЭУ могут адаптироваться под индивидуальные потребности студента, предлагая различные траектории изучения, дополнительные материалы или более сложные задания в зависимости от успеваемости.
  • Удержание внимания и лучшее понимание материала: Исследования показывают, что мультимедийные форматы (видео, аудио, интерактивные приложения) в ЭУ способствуют более глубокому раскрытию темы, лучшему удержанию внимания и усвоению материала. Например, опрос ВЦИОМ 2021 года показал, что почти треть россиян считает, что цифровые технологии нужно использовать шире в обучении.

Электронные средства обучения также обеспечивают легкий доступ к учебному материалу, удобную навигацию, разнообразные способы представления информации (текст, графика, видео, аудио), возможность моделирования объектов и процессов, а также эффективный контроль знаний и умений. Они позволяют решать широкий спектр педагогических задач, включая начальное ознакомление с предметом, контроль и оценивание знаний, развитие способностей (критическое мышление, самостоятельный поиск информации) и восстановление забытых знаний. Единый электронный ресурс для лекций, практических занятий и самостоятельной работы способствует формированию целостного образа изучаемого предмета, а также интенсифицирует учебный процесс и совершенствует психолого-педагогические технологии.

Психолого-педагогические теории и их реализация в электронном контроле знаний

Электронное обучение, и в частности электронные учебники, предоставляют благодатную почву для реализации практически всех основных теорий обучения, накопленных в педагогической науке. Это делает ЭУ мощным инструментом не только для передачи знаний, но и для формирования устойчивых когнитивных навыков и саморегуляции.

Одними из наиболее применимых в электронном обучении являются идеи:

• Программированного обучения: Эта теория, акцентирующая активность обучающегося, находит свое идеальное воплощение в ЭУ. Интерактивные задания, автоматизированные тесты с мгновенной обратной связью и адаптивные учебные траектории позволяют студенту самостоятельно управлять темпом и последовательностью изучения материала. Каждое действие сопровождается немедленной проверкой и коррекцией, что обеспечивает непрерывный процесс усвоения.
• Теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин): Согласно этой теории, освоение любого действия проходит через несколько этапов, начиная от формирования ориентировочной основы деятельности. В ЭУ это поддерживается возможностью многократного повторения заданий, предоставлением пошаговых инструкций, детализированных примеров решения задач и возможностью самоконтроля. Студент может многократно возвращаться к этапам решения, анализировать свои ошибки и формировать «ориентировочную основу» для успешного выполнения аналогичных задач.
• Модульного обучения: ЭУ идеально подходят для систематизации материала по модульному принципу. Каждый модуль может представлять собой самостоятельный блок информации с собственными целями, задачами, средствами обучения и контрольными заданиями. Это позволяет студенту концентрироваться на одном блоке, осваивать его до конца, а затем переходить к следующему, что способствует глубокому и осознанному усвоению.

В педагогической психологии контроль рассматривается не просто как проверка, а как учебное действие, входящее в процесс учебной деятельности и являющееся обязательным элементом ее регуляции (коррекции). Это значит, что контроль — это не только оценка, но и инструмент обучения. Формирование индивидуального контроля, или самоконтроля, происходит значительно быстрее и эффективнее при использовании интерактивных методов обучения, которые являются неотъемлемой частью ЭУ. Исследования показывают, что интерактивные методы, такие как квизы с мгновенной обратной связью, симуляции и геймифицированные задания, значительно ускоряют процесс формирования самоконтроля, поскольку студенты немедленно видят и анализируют свои ошибки. Процесс формирования контроля знаний идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями, и ЭУ, с их возможностями самопроверки, играют в этом ключевую роль.

Когнитивные процессы, такие как ощущение, восприятие, память, мышление, являются предметом изучения когнитивной психологии. Эта область рассматривает человеческую психику как сложную систему обработки информации, сопоставляя ее с компьютерами и интернетом. В контексте ЭУ это означает, что разработка должна учитывать особенности человеческого восприятия и обработки информации, чтобы сделать обучение максимально эффективным. Например, использование мультимедиа для визуализации сложных концепций улучшает восприятие, а интерактивные упражнения способствуют лучшему запоминанию. Почему бы не использовать эти знания для создания действительно прорывных образовательных решений?

Психологические и педагогические знания необходимы будущему специалисту для успешной организации взаимоотношений с другими людьми, эффективной деятельности, развития рефлексии и осуществления процесса самоактуализации личности. Именно поэтому психолого-педагогические аспекты презентации образовательного контента в электронном учебнике являются одним из ключевых требований к его разработке.

Актуализация мотивационного, когнитивного, операционного и результативного компонентов дидактического потенциала цифрового образовательного сервиса оказывает существенное влияние на эффективность управления образовательной траекторией обучающегося:

• Мотивационный компонент усиливается в ЭУ благодаря элементам геймификации (баллы, рейтинги, достижения), персонализированной обратной связи, которая отмечает не только ошибки, но и прогресс, а также возможности выбора темпа и последовательности обучения. Это повышает интерес студента и его внутреннюю готовность к познанию.
• Когнитивный компонент развивается через интерактивные упражнения, мультимедийное представление сложной информации (например, 3D-модели, видеолекции, анимации) и тренажеры, способствующие глубокому усвоению материала и развитию критического мышления. Студент не просто пассивно воспринимает информацию, а активно взаимодействует с ней.
• Операционный компонент совершенствуется за счет многократной практики в виртуальных средах, отработки навыков в симуляциях (например, виртуальные лаборатории по физике или химии) и применения знаний для решения практических задач. Это формирует устойчивые умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности.
• Результативный компонент повышается благодаря объективной и оперативной оценке знаний, возможности отслеживать собственный прогресс обучения через детальные отчеты и статистику, а также адаптации образовательной траектории на основе полученных результатов. Это позволяет студенту видеть свои достижения и корректировать свои усилия.

Таким образом, электронные учебники, разработанные с учетом психолого-педагогических теорий и принципов когнитивной психологии, становятся мощным инструментом не только для передачи знаний, но и для формирования навыков самоконтроля, критического мышления и мотивации к обучению, что является фундаментальным для подготовки высококвалифицированных специалистов.

Принципы, требования и методические рекомендации к разработке и внедрению электронных учебников для контроля знаний в педагогических вузах

Создание электронного учебника (ЭУ) для контроля знаний — это не просто техническая задача, а сложный педагогический и методологический процесс, требующий глубокого понимания специфики дисциплины и особенностей образовательной среды, особенно в педагогических вузах. Этот раздел посвящен детализации принципов и требований к разработке ЭУ, а также формулированию конкретных методических рекомендаций для их эффективного внедрения. Это позволит гарантировать, что новые учебные материалы будут максимально полезны и адаптированы к потребностям будущих педагогов.

Общие и специфические требования к разработке электронных учебников для контроля знаний

Разработка электронного учебника, особенно по таким сложным дисциплинам, как высшая математика, представляет собой создание качественно нового средства обучения. Он не должен сводиться к простому электронному тексту или программе контроля знаний, а призван давать процессу обучения новые возможности, выходящие за рамки традиционных форматов.

Ключевые требования к электронным учебникам можно разделить на несколько категорий:

1. Психолого-педагогические аспекты предъявления образовательного контента:
   • Доступность и наглядность: Информация должна быть представлена таким образом, чтобы учащийся с нормальным зрением мог легко читать текст и работать с изображениями. Для людей с ослабленным зрением должны быть предусмотрены средства масштабирования контента и, по возможности, аудиосопровождение.
   • Когнитивная нагрузка: Дизайн и структура ЭУ должны минимизировать избыточную когнитивную нагрузку, представляя информацию дозированно, логично и интуитивно понятно.
   • Мотивация и вовлеченность: Использование интерактивных элементов, геймификации, персонализированной обратной связи для поддержания интереса студентов.
2. Аппарат организации усвоения учебного материала:
   • Адаптивные тесты: Должны предусматривать генерацию уникальных вариантов заданий, чтобы исключить списывание и обеспечить индивидуальный контроль.
   • Интерактивные задачники: Позволяют студентам вводить математические выражения и получать мгновенную проверку правильности решения, с пошаговыми подсказками при необходимости.
   • Встроенные справочники и глоссарии: Быстрый доступ к определениям, формулам, теоремам, примерам.
   • Системы самоконтроля: Различные виды тестов для самопроверки с возможностью анализа ошибок.
3. Количественные характеристики контента:
   • Достаточность примеров и задач: Для каждой темы должно быть представлено не менее 10-15 задач на каждый тип для полноценной отработки материала.
   • Оптимальное соотношение текстового и мультимедийного материала: Избыток мультимедиа может отвлекать, а его недостаток — снижать наглядность.
   • Наличие контрольных заданий для самопроверки: Не менее 2-3 заданий в каждом разделе, позволяющих студенту оценить свой прогресс.
4. Рекомендации по представлению контента с учетом специфики предметной области (на примере высшей математики):
   • Четкое структурирование формул и определений: Использование корректной математической нотации (например, HTML-формат для формул: ∫01 x dx = [x2/2]01 = 1/2).
   • Интерактивные графики: Для иллюстрации функций, преобразований, поверхностей в 2D и 3D (например, визуализация z = sin(x2 + y2)).
   • Пошаговое решение задач: Возможность просмотра каждого этапа решения, с подробными комментариями и объяснениями.
   • Интеграция символьных вычислений и численных методов: Встроенные калькуляторы или ссылки на онлайн-сервисы, позволяющие студентам проверять свои вычисления или исследовать поведение функций.
   • Возможность перехода от теоретического материала к практическим заданиям в один клик.

Электронные учебники должны содержать различные конструктивные элементы, обогащающие процесс обучения и контроля:

• Тесты: Для объективной оценки знаний. Важно включать специальные инструкции и тренировочные упражнения для инновационных форм заданий (например, ввод математических выражений, построение графиков). Интерфейс должен быть интуитивно понятен, а возможность ввода различных форм ответов сделает тестовые задачи более ясными.
• Энциклопедии/Справочники: Для предоставления полной и избыточной информации, углубляющей понимание предмета.
• Задачники: Для закрепления материала через решение разнообразных задач, с возможностью самопроверки и получения подсказок.
• Креативные среды: Для творческой работы с объектами изучения, например, для моделирования математических процессов или проведения виртуальных экспериментов.

Компьютерные системы контроля знаний должны обеспечивать легкость в создании тестовых заданий, поддерживать различные режимы работы (локальный или сетевой) и предоставлять развитую статистическую обработку результатов для анализа эффективности обучения.

Существует острая потребность в разработке унифицированных требований к цифровым учебникам для системы профессионального образования и четких методических рекомендаций для их разработчиков, что позволит стандартизировать процесс и гарантировать качество ЭУ.

Методические рекомендации по внедрению и использованию электронных учебников в педагогических вузах

Внедрение электронных учебников в образовательный процесс педагогических вузов требует не только технической готовности, но и глубокой методической проработки, учитывающей особенности подготовки будущих педагогов. Федеральный институт развития образования (ФИРО) уже предлагает рекомендации, касающиеся как разработки, так и методических особенностей организации учебного процесса, а также подготовки педагогических кадров.

1. Подготовка студентов и преподавателей к работе с ЭУ:
   • Обучающие курсы: Необходимо проводить систематические курсы повышения квалификации для преподавателей по разработке, адаптации и эффективному использованию ЭУ, а также по созданию интерактивного контента.
   • Инструктажи для студентов: Перед началом работы с ЭУ студенты должны проходить подробный инструктаж по его функционалу, навигации, работе с интерактивными элементами и системами контроля.
   • Развитие цифровых компетенций: В учебные планы должны быть интегрированы дисциплины и модули, направленные на развитие цифровых компетенций у будущих педагогов, что позволит им не только эффективно использовать ЭУ, но и создавать собственные цифровые образовательные ресурсы.
   • Учет технических возможностей: Рекомендуется учитывать, что не у всех студентов и преподавателей есть постоянный доступ к высокоскоростному интернету и достаточное техническое оснащение. Необходимо предусмотреть возможность работы с ЭУ в офлайн-режиме или предложить альтернативные варианты доступа.
2. Влияние ЭУ на педагогическую деятельность и образовательные результаты:
   • Новые образовательные результаты: Внедрение ЭУ способствует достижению качественно новых результатов, таких как развитие навыков работы с большими данными, программирования (для математических дисциплин), формирование навыков самоорганизации и самоконтроля, а также повышение мотивации к обучению через интерактивные формы.
   • Различные формы обучения: ЭУ позволяют выстраивать индивидуальные образовательные траектории, реализовывать персонализированные учебные планы, что особенно важно для студентов с разными темпами усвоения материала.
   • Новые виды контроля: ЭУ обеспечивают адаптивное тестирование, формирование цифрового портфолио студента, оценку проектной деятельности в онлайн-среде и использование ИИ-инструментов для анализа прогресса и предоставления детальной обратной связи.
   • Объективизация оценивания: Автоматизированные системы контроля в ЭУ значительно повышают объективность процедуры оценивания результатов обучения.
3. Модели организации смешанного обучения с использованием ЭУ:
   • Интеграция ЭУ в «перевернутый класс»: Часть лекционного материала и первичного освоения теории переносится в ЭУ для самостоятельного изучения студентами до аудиторных занятий. В аудитории же время уделяется активной работе: обсуждению, решению сложных задач, выполнению практических заданий под руководством преподавателя.
   • Гибридные курсы: Сочетание онлайн-модулей с традиционными аудиторными занятиями. Например, лекции могут быть представлены в ЭУ, а практические и лабораторные занятия проводиться очно. Это позволяет интенсифицировать учебный процесс и повысить эффективность работы педагога, высвобождая до 23% времени для персонализированной работы со студентами.
   • ЭУ как дополнение к традиционному обучению: Использование ЭУ для углубленного изучения отдельных тем, выполнения самостоятельных работ, тренировочного тестирования перед контрольными мероприятиями.
4. Аспекты управления образовательной организацией в условиях цифровизации и внедрения ЭУ:
   • Разработка цифровой стратегии: Руководство вуза должно сформировать четкую цифровую стратегию развития, включающую целевые показатели по внедрению ЭУ и цифровых технологий.
   • Внедрение цифровых инструментов мониторинга качества: Системы управления обучением (LMS) с интегрированными ЭУ должны предоставлять данные для постоянного мониторинга качества образовательного процесса и успеваемости студентов.
   • Пересмотр подходов к подготовке специалистов: Учебные программы должны быть актуализированы с учетом требований цифровой экономики и общества, а подготовка педагогов должна включать формирование компетенций по работе с цифровыми инструментами.
   • Развитие сетевого взаимодействия: Использование ЭУ и цифровых платформ способствует развитию сетевой модели взаимодействия между вузами, обмену опытом и ресурсами.

Опыт Московского городского педагогического университета (МГПУ) показывает, что активное использование цифровых образовательных технологий и развитие цифровой дидактики, включая системно-деятельностный подход к изучению цифровых технологий, является ключевым для успешной цифровой трансформации высшего образования. Внедрение ЭУ — это не разовая акция, а постоянный процесс совершенствования, требующий системного подхода и готовности к изменениям на всех уровнях образовательной системы.

Сравнительный анализ эффективности и проблемы внедрения электронных учебников для контроля знаний

В условиях стремительной цифровизации образования неизбежно возникает вопрос о сравнительной эффективности традиционных и электронных средств обучения и контроля знаний. Этот анализ позволяет не только оценить преимущества новых подходов, но и выявить «узкие места», которые требуют дальнейших исследований и разработок, чтобы максимально раскрыть потенциал электронных учебников.

Сравнительный анализ традиционных и электронных средств обучения и контроля знаний

Традиционные формы контроля знаний, столетиями применяемые в российской высшей школе, включают:

• Письменные работы: Контрольные, рефераты, курсовые работы. Они позволяют глубоко оценить уровень знаний, способность к анализу, структурированию информации и изложению мыслей.
• Устные формы: Экзамены, зачеты, коллоквиумы. Ценны для проверки способности к логическому рассуждению, аргументации, оперативному мышлению и коммуникативным навыкам.
• Практические формы: Лабораторные работы, семинары, решение задач. Незаменимы для оценки сформированности практических навыков и умений, способности применять теоретические знания в реальных условиях.

Эти классические формы хорошо раскрывают уровень знаний, практических навыков и умений студентов, позволяя оценить сформированность компетенций в их полноте. Однако они часто страдают от субъективности оценки, временных затрат преподавателя и ограниченных возможностей для индивидуализации.

Электронные средства обучения и контроля знаний, в частности электронные учебники (ЭУ) и компьютерные системы контроля знаний (КСКЗ, СИТО), предлагают ряд существенных преимуществ:

1. Объективность оценки: Автоматизированная проверка исключает предвзятость.
2. Оперативность получения результатов: Студенты получают мгновенную обратную связь, что способствует немедленной коррекции ошибок.
3. Индивидуализация: Возможность адаптивного тестирования, генерации уникальных вариантов заданий и подбора заданий по сложности под конкретного студента.
4. Широкий охват: Позволяют быстро проверить большой объем материала у большого числа студентов.
5. Интерактивность и мультимедийность: ЭУ способствуют более высоким показателям в обучении за счет наглядности, вовлеченности и лучшего усвоения материала.
6. Доступность: Материалы доступны в любое время и в любом месте.

Исследования показывают, что эффективность обучения по естественно-научным дисциплинам в дистанционном формате пока может уступать традиционному, особенно в развитии практических навыков. Это связано с тем, что студент из активного экспериментатора может превратиться в пассивного наблюдателя. Для повышения эффективности требуется дальнейшее совершенствование цифровых технологий и разработка новых методик, которые бы компенсировали этот недостаток.

Роль преподавателя также претерпевает изменения. В традиционном обучении преподаватель выступает в качестве куратора, ответственного не только за уровень знаний, но и за воспитание, личностное наставничество. В дистанционном формате он чаще является посредником между учебным материалом и самостоятельной работой студента, что может затруднять выполнение задач, выходящих за рамки чистого образования, таких как формирование ценностных ориентаций, развитие социальных навыков и воспитательная работа, требующие непосредственного контакта.

Среди причин эффективности применения электронного учебника преподаватели отмечают, что он позволяет формализовать минимальные требования для сдачи зачета и эффективен для подготовки к различным формам контроля. Электронные учебники обладают преимуществами перед традиционными печатными изданиями, способствуя более высоким показателям в обучении, что подтверждается их интерактивностью, доступностью мультимедийных материалов и адаптацией к индивидуальному темпу обучения.

Проблемы и перспективы развития систем контроля знаний на основе электронных учебников

Несмотря на очевидные преимущества, внедрение электронных учебников и систем контроля знаний сталкивается с рядом серьезных проблем:

Проблемы:

1. Контроль аутентичности ответов: Одной из основных проблем, ставящих под сомнение полноценную замену традиционного образования, является контроль за тем, кто именно выполняет задание в системах дистанционного обучения. Элементы случайности и возможность списывания при тестовом контроле снижают объективность оценки.
2. Снижение качества усвоения материала по естественно-научным дисциплинам: Эффективность обучения по естественно-научным дисциплинам в дистанционном формате пока уступает традиционному, особенно в развитии практических навыков, где студент из экспериментатора становится наблюдателем. Недостаток прямого межличностного взаимодействия также может влиять на развитие «мягких» навыков.
3. Техническое оснащение и качество онлайн-сервисов: Существуют проблемы с доступом к качественному Интернету и достаточным техническим оснащением как у студентов, так и у преподавателей. Кроме того, качество работы цифровых онлайн-сервисов, особенно при большой нагрузке, может быть нестабильным.
4. Отсутствие единых требований и методических рекомендаций: Отсутствует единый подход к типологизации электронных учебников и унифицированные требования к ним, а также четкие методические рекомендации для их разработчиков, что приводит к разрозненности и неоднородности качества ЭУ.
5. Готовность участников образовательного процесса: Остается открытым вопрос о готовности студентов и преподавателей к максимальному использованию электронных учебников в учебном процессе, их цифровой грамотности и мотивации к изменениям.

Перспективы:

Несмотря на существующие проблемы, перспективы развития систем контроля знаний на основе электронных учебников выглядят многообещающими:

1. Повышение открытости и гибкости образования: Цифровизация способствует более широкому доступу к образовательным ресурсам, возможности обучения в любое время и в любом месте, что особенно актуально для заочных отделений.
2. Рост вовлеченности студентов: Интерактивные форматы ЭУ и персонализированные образовательные траектории способны значительно повысить мотивацию и вовлеченность студентов в процесс обучения. По данным некоторых исследований, оборот рынка онлайн-образования в России ежегодно увеличивается более чем на 60%, а средний чек россиян за онлайн-курсы и тренинги — более чем на 20%, что свидетельствует о растущем спросе.
3. Развитие сетевой модели взаимодействия вузов: Цифровые платформы и ЭУ способствуют развитию сотрудничества между образовательными организациями, обмену опытом и ресурсами.
4. Повышение эффективности управления: Цифровая трансформация системы высшего образования в России может повысить эффективность управления за счет внедрения цифровых инструментов мониторинга качества (коэффициент корреляции Пирсона r = 0,78 при p < 0,01), персонализации образовательных траекторий (изменение Δ = 23% при p < 0,05) и развития форм сетевого взаимодействия (коэффициент k = 0,85).
5. Инновационные решения: Использование ИИ-тьюторов показывает возможность достижения функциональной беглости в иностранных языках, открывая перспективы для автономного изучения языков и гибридных моделей обучения. Функциональная беглость в этом контексте означает способность пользователя эффективно использовать иностранный язык для решения практических задач, поддержания диалога и понимания информации на уровне, достаточном для повседневного и профессионального общения. Аналогичные решения могут быть применены и в других дисциплинах, например, для отработки навыков решения задач по математике.

Таким образом, несмотря на вызовы, активное развитие цифровых технологий и методических подходов к их интеграции в образование позволяет с оптимизмом смотреть на будущее систем контроля знаний, основанных на электронных учебниках. Однако ключевым фактором успеха остаётся способность образовательных учреждений к постоянной адаптации и инновациям, с акцентом на подготовку кадров и развитие методической базы.

Заключение

Проведенное исследование позволило глубоко проанализировать организацию контроля знаний студентов с использованием электронных учебников в условиях цифровизации высшего педагогического образования. Мы рассмотрели контроль знаний как многофункциональный и многоаспектный процесс, который в новой цифровой реальности приобретает качественно иные черты.

Ключевые выводы исследования заключаются в следующем:

1. Трансформация парадигмы контроля: Цифровизация образования не просто меняет инструментарий контроля, но и переосмысливает его сущность, функции (контролирующую, обучающую, диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую, воспитывающую), виды и формы. Разнообразие концептуальных подходов к цифровизации (техноцентричный, гуманистический, системный, антропологический, аксиологический, интегрированный, гносеологический, деятельностный) подчеркивает необходимость комплексного и осознанного подхода к внедрению ЭУ.
2. Уникальный дидактический потенциал ЭУ: Электронные учебники, в отличие от простых электронных текстов, обладают широчайшим дидактическим потенциалом. Они способны расширять образовательный контент, реализовывать новые виды учебной деятельности (симуляции, виртуальные лаборатории, проектная деятельность) и значительно повышать эффективность традиционных форм обучения за счет интерактивности, мгновенной обратной связи и персонализации.
3. Психолого-педагогическая обоснованность: Применение ЭУ опирается на фундаментальные психолого-педагогические теории, такие как программированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий и модульное обучение. ЭУ способствуют формированию самоконтроля, развитию когнитивных процессов и актуализации мотивационного, когнитивного, операционного и результативного компонентов дидактического потенциала, что критически важно для эффективного усвоения знаний и развития личности студента.
4. Специфика разработки для математических дисциплин: Разработка ЭУ для естественно-научных дисциплин, в частности высшей математики, требует учета специфических требований, включая интерактивную визуализацию сложных концепций, пошаговое решение задач с проверкой этапов, интеграцию символьных вычислений, а также четкую структуру формул и определений.
5. Методические рекомендации для педагогических вузов: Для успешного внедрения ЭУ необходима комплексная подготовка как студентов, так и преподавателей, разработка моделей смешанного обучения и адаптация системы управления образовательной организацией к новым цифровым реалиям. ЭУ позволяют достигать новых образовательных результатов и использовать новые виды контроля.
6. Баланс проблем и перспектив: Несмотря на такие проблемы, как контроль аутентичности ответов, техническое оснащение и отсутствие унифицированных требований, перспективы развития систем контроля знаний на основе ЭУ огромны. Они включают повышение открытости и гибкости образования, рост вовлеченности студентов и применение инновационных решений, таких как ИИ-тьюторы, что открывает путь к созданию персонализированных и высокоэффективных образовательных траекторий.

Практическая значимость разработанных рекомендаций заключается в том, что они могут служить ориентиром для преподавателей и разработчиков электронных учебников в педагогических вузах. Применение этих принципов и подходов позволит не только повысить качество контроля знаний, но и в целом улучшить образовательный процесс, сделав его более современным, интерактивным и ориентированным на потребности студентов.

Направления для дальнейших исследований включают:

• Разработку унифицированных стандартов и требований к электронным учебникам для различных предметных областей в высшем образовании.
• Исследование долгосрочного влияния использования ИИ-тьюторов на формирование компетенций студентов и развитие их критического мышления.
• Изучение методов повышения аутентичности контроля знаний в дистанционном формате с использованием новых цифровых технологий и биометрических систем.
• Анализ эффективности различных моделей смешанного обучения, интегрирующих ЭУ, в контексте различных дисциплин и категорий студентов.

В конечном итоге, организация контроля знаний с использованием электронных учебников — это динамично развивающаяся область, требующая постоянного внимания и глубокого научного подхода для формирования образовательной среды, способной отвечать вызовам XXI века.

Список использованной литературы

1. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: 1969.
2. Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. № 11. С. 105-111.
3. Беленкова И.В. Средства создания электронных учебников для использования в высшей школе // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 1. С. 15-20.
4. Белянкова Е.И. Использование электронных учебников в профессиональном образовании (зарубежный опыт) // Научное обозрение: теория и практика. 2022. Т. 12, № 2. С. 263-273.
5. Берсенева Н.В. Дидактический потенциал в исследовании профессиональных компетенций студентов // Социосфера. 2013. № 4.
6. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютера (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Моск. психол.-соц. Ин-та-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.
7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Воронежск. ун-т, 1977. 304 с.
8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
9. Бобровникова Н.С. Концептуальные подходы к цифровизации современного образования // Открытое знание. 2024. № 1. С. 7-10.
10. Брунер Д. Процесс обучения. М.: 1962.
11. Васильев В.И., Демидов А.Н., Малышев Н.Г., Тягунова Т.Н. Методологические правила конструирования компьютерных педагогических тестов. М.: ВТУ, 2000. 64 с.
12. Вергазов Р.И., Кревский И.Г., Жильцов А.Ю. Автоматизация проверки качества тестовых заданий // Инновации в образовании: Материалы I науч.-методич. конф. Пенза: Инф.-издат. Центр ПГУ, 2003. С. 32-35.
13. Вергазов Р.И., Кревский И.Г., Жильцов А.Ю. Подсистема статистики и проверки качества тестовых материалов // Университетское образование: Сборник материалов VII Междунар. науч.-методич. конф. Пенза: ПДЗ, 2003. С. 497-498.
14. Волков В.Н. Математический анализ. Конспект лекций. М.: Эксмо, 2007. 160 с.
15. Воронцов А.Л. Гиперинтенсивное освоение иностранного языка на основе взаимодействия с ИИ-тьютором // Филологические науки в МГИМО. 2025. № 3 (63). С. 132-143.
16. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее среда. М.: 1988.
17. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука // Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж: 1998.
18. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, 1986. 200 с.
19. Глухова О.Н., Иванова Е.В., Смирнова А.Н. Современная трактовка понятия «Электронный учебник»: типология, необходимые структурные элементы // Вестник Воронежского института высоких технологий. 2012. № 9. С. 15-18.
20. Головкина М.В. Сравнительный анализ использования дистанционных и традиционных технологий обучения в высшей школе // Мир науки. Педагогика и психология. 2023. № 5.
21. Горбунова Ю.А. Цифровизация высшего образования: позиция технореализма // Вестник Московского университета им. С.Ю. Витте. 2023. № 1 (44). С. 13-22.
22. Горбунова Ю.А. Цифровизация высшего образования и ее социальные результаты // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2023. Т. 16, Вып. 2. С. 164-180.
23. Григорович Д.Б., Романов А.Н., Торопцов B.C. Технология дистанционного обучения. М.: ЮНИТИ-ДАПА, 2000. 303 с.
24. Гриневич Л.А. Цифровизация высшего образования в современной России: теория и практика // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. № 6 (224). С. 126-133.
25. Гультяев А.К., Машин В.А. Проектирование и дизайн пользовательского интерфейса. СПб: Корона-принт, 2000. 349 с.
26. Гусак А.А. и др. Справочник по высшей математике. М.: Высшая школа, 2005. 637 с.
27. Далингер В.А. Компьютерные технологии в обучении геометрии // Информатика в образовании. 2002. № 8.
28. Далингер В.А. Методика обучения учащихся элементам математического анализа: учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.
29. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 80 с.
30. Далингер В.А. Новые информационные технологии в обучении геометрии // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1991. Вып. 1(57). С. 39.
31. Далингер В.А. Проблемы гуманизации математического образования // Вечерняя средняя школа. 1996. № 4.
32. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей. Омск: Изд-во ОмИПКРО, 1993. 323 с.
33. Дарахвелидзе П.Г., Марков Е.П. Программирование в Delphi 7. СПб: БХВ – Санкт-Петербург, 2002. 764 с.
34. Дедюхин Д.Д., Баландин А.А., Попова Е.И. Дистанционное обучение в системе высшего образования: проблемы и перспективы // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 5.
35. Докукина Т.К. Программирование и алгоритмические языки. М.: «Нолидж», 1999. 320 с.
36. Долгих П.Е., Еськов Г.А., Купцов А.И., Черняев М.В. Сравнительный анализ форм контроля знаний студентов // Успехи современного естествознания. 2008. № 10. С. 119-122.
37. Домненко В.М., Бурсов М.В. Создание образовательных интернет-ресурсов. Учебное пособие. СПбГИТМО(ТУ), 2002. 104 с.
38. Дружинин В.Н., Ушакова Д.В. (ред.) Когнитивная психология: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: 2002.
39. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 224 с.
40. Дубленко Н.М. Дидактические характеристики электронных учебников // КиберЛенинка. 2014. № 5. С. 15-23.
41. Дюкина Н.Г., Владыкина И.В., Буркеева А.И. Организация обучения математике в условиях использования онлайн технологий // Грани познания. 2021. № 1(72).
42. Жафяров А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение: (Концепция и опыт реализации) / Новосиб. гос. пед. ун-т. НИИ прикл. дидактики СО РАО при НГПУ, Кызыл. гос. пед. ин-т, Ассоц. образоват. учреждений Сибири. Новосибирск: НГПУ, 1995. 29 с.
43. Жафяров А.Ж. Дистантная система образования: (Концепция и опыт ее реализации в педвузах и шк.) / Новосиб. гос. пед. ун-т, НИИ прикл. дидактики СО РАО при НГПУ, Ассоц. образоват. учреждений Сибири. Новосибирск: НГПУ, 1995. 19 с.
44. Жафяров А.Ж. Индивидуализация и дифференциация в педагогической теории и практике: (анализ отечеств. опыта) / М-во образования Рос. Федерации, Новосиб. гос. пед. ун-т, Якут. гос. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2004.
45. Жафяров А.Ж. Концепция и учебные планы пропедевтики предпрофильного обучения // Профильная школа. 2007. № 1. С. 47–56.
46. Жафяров А.Ж. Методология и технология повышения базисной компетентности учащихся и учителей математики по алгебре и началам анализа. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. 735 с.
47. Жигулина О.В. Применение электронных учебников в образовательном процессе // Молодой ученый. 2012. № 11 (46). С. 389-391.
48. Загвязинский В.П. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.
49. Зайцева Л.В. Методы контроля знаний при автоматизированном обучении // Автоматика и вычислительная техника. 1991. № 4. С. 88-92.
50. Зайцева Л.В. Некоторые аспекты контроля знаний в дистанционном обучении // Сборник научных трудов 4-й международной конференции “Образование и виртуальность – 2000”. Харьков – Севастополь: УАДО, 2000. С. 126-131.
51. Зайцева Л.В., Новицкий Л.П., Грибкова В.А. Разработка и применение автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Под ред. Л.В.Ницецкого. Рига: “Зинатне”, 1989. 174 с.
52. Зайцева Л.В., Новицкий Л.П., Прокофьева Н.О. Контроль знаний обучаемых с помощью методов линейно-кусочной аппроксимации и вычисления оценок // Методы и средства кибернетики в упр. учеб. проц. высш. шк. Рига: Рижск. политехн. ин-т, 1989. С. 39-48.
53. Зайцева Л.В., Прокофьева Н.О. Проблемы компьютерного контроля знаний // Proceedings. IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2002). 9-12 September 2002. Kazan, Tatrstan, Russia, 2002. P. 102-106.
54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 432 с.
55. Зубкова Ю.А., Рузляева Ю.С., Кабина С.В. Использование электронного учебника при изучении высшей математики в военном вузе // Вестник современных исследований. 2018. № 1.5 (16). С. 22-25.
56. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Сов. пед-ка. М.: 1967. № 2. С. 122-135.
57. Информатика: Базовый курс / С.В. Симонович и др. СПб.: Питер, 2003. 640 с.
58. Кальченко Н.В., Сафонов В.И. Компьютерные системы контроля и проверки знаний, умений и навыков обучающихся // Информио. 2022. № 12.
59. Костякова Ю.Б., Андриянов А.А. К вопросу об определении понятия «дидактический потенциал» // КиберЛенинка. 2014. № 5. С. 15-23.
60. Кревский И.Г., Белов А.А., Вергазов Р.И., Овчинников С.И. Средства геонавигации и off-line тестирования портала открытого образования // Человеческое измерение в информационном обществе: тезисы докладов Всероссийской науч.-практич. конф. М.: ВВЦ, 2003. С. 86-87.
61. Кузнецов Л.А. Сборник заданий по высшей математике. М.: Изд-во Лань, 2008. 240 с.
62. Кузьмин А.М., Петрова Н.А. Дидактические функции, возможности и свойства электронных образовательных ресурсов // Наука. Общество. Государство. 2014. № 2 (6). С. 27-35.
63. Ланкин В., Григорьева О. Электронный учебник: возможности, проблемы, перспективы // Высшее образование в России. 2008. № 9. С. 109-114.
64. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. № 2. С. 7-11.
65. Литвиненко Л.М. Сравнительный анализ результатов контроля знаний лекционного материала студентов при непосредственном контакте с лектором на лекциях, в режиме самоподготовки лекций посредством единого образовательного портала и студентов дистанционного обучения // Успехи современного естествознания. 2020. № 10. С. 136-141.
66. Ляудис В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М.: 1985.
67. Манжиров А.В., Полянин А.Д. Справочник по интегральным уравнениям: Методы решения. М.: Изд-во «Факториал Пресс», 2000. 384 с.
68. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: 1988.
69. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
70. Меняев М.Ф. Информатика и основы программирования. М.: Омега-Л, 2007. 464 с.
71. Методические рекомендации по организации электронного обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Киров: ИРО Кировской области, 2017.
72. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ, ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Электронные учебники: рекомендации по разработке, внедрению и использованию интерактивных мультимедийных электронных учебников нового поколения для общего образования на базе современных мобильных электронных устройств. М.: 2012.
73. Моисеев В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г. Статистический подход к принятию решений по результатам тестирования для тестов открытой формы // Открытое образование. 2001. № 1.
74. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. 1971. 296 с.
75. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Федеральный методический центр по финансовой грамотности системы общего и среднего профессионального образования. Методические рекомендации по использованию Электронного учебника по финансовой грамотности. М.: 2021.
76. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 – Педагогика). 3-е изд., стер. Москва: Изд. центр «Академия», 2007. 222 с.
77. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов, и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под. ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
78. Озеров В. Delphi. Советы программистов. СПб.: Символ-Плюс, 2003. 976 с.
79. Основы открытого образования / Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 1. РГИОО. М.: НИИЦ РАО, 2002.
80. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 554 с.
81. Поддубная Н.Б. Потенциал как общенаучное понятие // Инновации в образовании. 2011. № 2. С. 113-119.
82. Попов Д.И. Способ оценки знаний в дистанционном обучении на основе нечетких отношений // Дистанционное образование. 2000. № 6.
83. Поршнев А.В., Поршнева Е.Р.
84. Профессиональная подготовка педагогов по физической культуре детей дошкольного возраста / Э.Я. Степаненкова // Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений. Шадринск, 1996. Ч. 2. С. 92-99.
85. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1986. 160 с.
86. Растригин Л.А. Обучение с моделью // Вопросы кибернетики. Человеко-машинные обучающие системы. М.: АН СССР, 1979. С. 40-49.
87. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-пресс, 1994.
88. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике: монография / ред. Д.А. Сметанин. К.: Вища школа, 1979. 175 с.
89. Ромапенко В.В. Автоматизированная система разработки электронных учебников // Материалы конференции «Новые информационные технологии в образовании». Томск, 2000.
90. Кудрявцев Л.Д. и др. Сборник задач по математическому анализу. Т. 1-3. 2-е изд., перераб. М.: Физматлит, 2003; т. 1. 496 с., т. 2. 505 с., т. 3. 473 с.
91. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. 262 с.
92. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. 315 с.
93. Симакова Ю.Б., Симаков М.А. Применение дистанционных образовательных технологий на уроках математики // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 2 (42). С. 102-107.
94. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 268 с.
95. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М.: 1968.
96. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.
97. Смирнов А.Н. Проблемы электронного учебника // Математика в школе. 2000. № 5.
98. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебник ХХI века. 2-изд., перераб. Доп. и испр. М.: Логос, 2002. 2004. 304 с.
99. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995. 138 с.
100. Сохранов В.В. Образовательные технологии как психолого-педагогическая проблема // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2006. № 3. С. 334-340.
101. Спивакова В.В. Оценка эффективности применения электронных учебников по математическим дисциплинам методом анкетирования преподавателей и студентов // Моделирование и анализ данных. 2023. Т. 13, № 4. С. 60-69.
102. Спивакова В.В. Проблемы и перспективы компьютерной системы проверки знаний студентов // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2010. № 20. С. 317-320.
103. Спивакова В.В. Сравнительный анализ эффективности обучения по естественнонаучным дисциплинам при дистанционном и традиционном формате // КиберЛенинка. 2023.
104. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.
105. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975.
106. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М.: Технологическая школа бизнеса, 1999. 304 с.
107. Третьяков П.И. Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая шк., 2001. 368 с.
108. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1998. 189 с.
109. Успаева М.Г. Цифровая трансформация системы высшего образования в России: инновационные подходы к управлению образовательным процессом // Управление образованием: теория и практика. 2024. Т. 14, № 12-2. С. 83-90.
110. Фридланд А.Я. Информатика и компьютерные технологии. М.: Астрель, 2002. 279 с.
111. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 с.
112. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 224 с.
113. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. Мн.: Універсітзцкае, 2000. 283 с.
114. Хортон У., Хортон К. Электронное обучение: инструменты и технологии: Пер. с англ. М.: КУДИЦ-ОБРАЗ, 2005. 168 с.
115. Христочевский С.А. Электронные мультимедиа учебники и презентации // Информатика в образовании. 2002. № 2.
116. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. 304 с.
117. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. 440 с.
118. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. 522 с.
119. Шеховцова Е.А. Повышение эффективности обучения студентов с помощью электронных учебников // Техник транспорта: образование и практика. 2022. № 1. С. 18-21.
120. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. 160 с.
121. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. 203 с.
122. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 1989.
123. Эпштейн В.Л. Гипертекст – новая парадигма информатики // Автоматика и Телемеханика. 1991. № 11.
124. Ященко Е.Ф. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2010.
125. Brusilovsky P., Miller P. Web-based testing for distance education // WebNet’99. ngs of AACE World Conference of the WWW and Internet. Honolulu, HI, 1999. P. 149-154.
126. Byrnes R., Debreceny R., Gilmour P. The development of Multi-Choice and True-False Testing Environment on the Web // Ausweb95: The First Australian World Wide Web Conference. Southern Cross Univ. Press.
127. Carbone A., Schendzielorz P. Developing and integrating a Web-based quiz generator into the curriculum // WebNet’97. World Conference of the WWW, Internet and Intranet. AACE, 1997. P. 90-95.
128. Rios A., Perez de la Cruz J.L., Coneo R. SIETTE: Intelligent evaluation system uzsing tests for TeleEducation // Workshop “WWW-Based Tutoring” at 4th International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS’98).