Разработка научно-методических и организационных основ обучения английскому языку (А1-В2) в дистанционном формате (на примере ВКР)

Дистанционное обучение (ДО) английскому языку из альтернативной формы превратилось в неотъемлемую часть современной высшей школы. Однако, несмотря на повсеместное внедрение, в Российской Федерации на сегодняшний день отсутствует полностью отработанная системная база для эффективного дистанционного обучения иностранным языкам. Это обстоятельство формирует острую потребность в адаптации и переосмыслении традиционных методов, что не только замедляет прогресс в лингводидактике, но и ставит перед преподавателями и разработчиками образовательных программ сложные методические и организационные задачи. Практическим следствием является снижение качества обучения и мотивации студентов.

Проблема исследования заключается в противоречии между растущей потребностью в высококачественном дистанционном обучении английскому языку на уровнях А1-В2 и отсутствием комплексных, научно обоснованных и практически применимых моделей, учитывающих специфику российского образования и современные технологические возможности.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку на уровнях А1-В2 с использованием дистанционных технологий.

Предмет исследования: научно-методические и организационные основы обучения английскому языку на уровнях А1-В2 в дистанционном формате.

Цель исследования: разработать и обосновать научно-методические и организационные основы обучения английскому языку (уровни А1-В2) с использованием современных дистанционных технологий.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность дистанционного обучения иностранным языкам, определить ключевые термины и проанализировать теоретические подходы.
2. Выявить психолого-педагогические особенности обучающихся в дистанционном формате, акцентируя внимание на формировании стратегической компетенции.
3. Проанализировать лингводидактические проблемы, характерные для ДОИЯ в российском образовательном контексте, и предложить пути их решения.
4. Обосновать методические принципы отбора содержания и методов обучения английскому языку на уровнях А1-В2 в дистанционном формате.
5. Разработать практическую организационную модель учебного процесса, включающую эффективное применение ИКТ-технологий.
6. Предложить систему контроля и оценки учебных достижений, обеспечивающую академическую честность в условиях дистанционного обучения.

Научная новизна работы заключается в разработке интегративной научно-методической модели обучения английскому языку (А1-В2) в дистанционном формате, которая впервые в одном исследовании объединяет: целенаправленное формирование стратегической компетенции, практико-ориентированное применение специфических дидактических функций LMS Moodle (для оценки продуктивных навыков), обоснование гибридной организационной модели и детализированное организационное решение проблемы академической честности через онлайн-прокторинг в контексте российского высшего образования.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные научно-методические и организационные основы, а также конкретные рекомендации могут быть внедрены в учебный процесс вузов, предлагающих дистанционное обучение английскому языку. Материалы исследования будут полезны преподавателям для повышения их цифровой дидактической компетентности, а также студентам-методистам при разработке собственных курсов и учебных материалов. Это означает, что предложенные решения имеют непосредственную применимость и способны улучшить текущую практику преподавания.

Теоретико-методологические основы дистанционного обучения иностранным языкам

Сущность и структура дистанционного обучения иностранным языкам (ДОИЯ)

Дистанционное обучение иностранным языкам (ДОИЯ) – это не просто перенос аудиторных занятий в онлайн-среду, а качественно иная, интегральная форма обучения. Она представляет собой сложную систему, базирующуюся на контролируемой самостоятельной деятельности обучающихся по изучению специально разработанных материалов, и опирающуюся на активное использование как традиционных, так и новейших информационных технологий.

Для понимания сущности ДОИЯ необходимо четко определить ключевые термины:

• Дистанционное обучение (ДО) — это форма организации учебного процесса, при которой взаимодействие между обучающимся и преподавателем, а также между самими обучающимися, осуществляется на расстоянии с использованием информационных и телекоммуникационных технологий.
• Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) — это широкий спектр цифровых инструментов и ресурсов, используемых для обработки, хранения, передачи и представления информации. В контексте ДОИЯ к ним относятся:
  • Облачные сервисы (например, Google Docs, Yandex.Disk), позволяющие организовать совместную работу над проектами и документами в реальном времени.
  • Инструменты искусственного интеллекта (ИИ), такие как чат-боты для отработки грамматики, программы распознавания речи для улучшения произношения, а также адаптивные системы обучения, персонализирующие образовательный контент.
  • Традиционные электронные средства, такие как электронная почта и форумы в системах управления обучением (LMS), которые обеспечивают асинхронную коммуникацию и обмен информацией.
• Уровни CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) — это общепринятая система оценки и описания уровня владения иностранным языком. В данном исследовании рассматриваются уровни от А1 до В2:
  • А1 (Beginner/Starter): Способность понимать и использовать очень простые повседневные выражения, представляться, задавать и отвечать на личные вопросы.
  • А2 (Elementary/Pre-Intermediate): Способность понимать простые фразы и часто используемые выражения, обмениваться информацией на знакомые и рутинные темы, описывать простыми средствами свое окружение и потребности.
  • В1 (Intermediate): Способность понимать основные идеи четких сообщений на знакомые темы, справляться с большинством ситуаций во время путешествия, описывать события, впечатления, планы, кратко обосновывать свое мнение.
  • В2 (Upper-Intermediate): Способность понимать основное содержание сложных текстов на конкретные и абстрактные темы, свободно общаться с носителями языка, писать четкие, подробные тексты и выражать свое мнение по широкому кругу вопросов.
• Коммуникативная компетенция — это способность эффективно и адекватно использовать язык в различных коммуникативных ситуациях. Она включает в себя языковую (грамматическую, лексическую, фонетическую), социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции.

Хронология развития ДО в методике преподавания иностранных языков (МПИЯ) берет свое начало задолго до появления интернета, с курсов по почте в начале XX века. Однако настоящий прорыв произошел с распространением персональных компьютеров и, особенно, сети Интернет в конце XX — начале XXI века. Эпоха Web 2.0 принесла интерактивные платформы, социальные сети и мультимедийные ресурсы, сделав ДО более динамичным и вовлекающим. Сегодня мы наблюдаем следующую волну развития, связанную с мобильными технологиями, облачными сервисами и искусственным интеллектом, которые открывают новые горизонты для персонализированного и адаптивного обучения. Это указывает на постоянное развитие технологий, которые необходимо интегрировать в образовательный процесс для поддержания его актуальности.

В основе современного ДОИЯ лежат признанные теоретические подходы:

• Коммуникативный подход: центральное место занимает развитие способности к реальному общению. Грамматика и лексика изучаются не как самоцель, а как средства для решения коммуникативных задач. В условиях ДО он адаптируется через имитацию реальных ситуаций общения с помощью онлайн-инструментов.
• Личностно-деятельностный подход: акцент делается на активизации познавательной деятельности обучающегося, его субъективном опыте и индивидуальных потребностях. В ДО это реализуется через персонализированные траектории обучения, возможность выбора заданий и гибкий график.

Психолого-педагогические особенности обучающихся в ДО

Успешность дистанционного изучения иностранного языка во многом обусловлена развитием у студента ряда индивидуально-психологических особенностей. Отсутствие прямого, регулярного контакта с преподавателем и группой требует от обучающегося высокого уровня самоопределения (способности самостоятельно ставить цели и задачи), самопознания (понимания своих сильных и слабых сторон в обучении) и саморазвития (готовности к постоянному совершенствованию учебных стратегий). Эти качества являются фундаментом для формирования внутренней ответственности за свой образовательный процесс. Если студенты не обладают этими навыками, эффективность ДО резко снижается.

Ключевую роль играет также наличие интереса и мотивации. В отличие от очного формата, где внешний контроль и групповая динамика могут поддерживать вовлеченность, в ДО внутренняя мотивация становится решающим фактором. Именно поэтому развитие стратегической компетенции приобретает особую актуальность.

Стратегическая компетенция — это не просто умение учиться, а способность выбирать наиболее эффективные стратегии овладения учебным материалом и гибко применять их для решения разнообразных коммуникативных задач. В структуре стратегической компетенции выделяют три основных компонента, требующих целенаправленного развития именно в условиях ДО:

1. Компенсаторный компонент: Это умение восполнять пробелы в знании языка, находить обходные пути для выражения мысли, когда не хватает конкретных слов или грамматических конструкций. В ДО, где обучающийся часто сталкивается с задачами без немедленной помощи преподавателя, развитие этого компонента критически важно для поддержания непрерывности коммуникации. Примерами могут служить использование синонимов, перифразов, жестов (в видеосвязи) или даже переключение на родной язык для уточнения, с последующим возвращением к иностранному.
2. Когнитивный компонент: Это способность анализировать и применять учебные стратегии, понимать, как лучше запоминать слова, осваивать грамматику, строить предложения. В ДО студенту необходимо самостоятельно планировать свою учебную деятельность, выбирать подходящие ресурсы и методы, а также рефлексировать над своим прогрессом. Например, вместо пассивного прослушивания аудио, обучающийся активно использует техники выделения ключевых слов, предвосхищения информации, или создания ментальных карт для систематизации лексики.
3. Мотивационный компонент: Это готовность к самостоятельной учебной деятельности, устойчивость интереса к изучению языка, несмотря на трудности. В ДО, где риск потери мотивации выше из-за отсутствия прямого социального взаимодействия, важно развивать внутренние стимулы, осознание личной значимости владения языком, а также умение преодолевать фрустрацию и поддерживать уверенность в своих силах.

Одной из ключевых психолого-педагогических особенностей ДО является необходимость постоянного методического сопровождения, или, как его часто называют, онлайн-тьюторства (наставничества). Тьютор в ДО выступает не только как эксперт по языку, но и как навигатор, мотиватор и психолог, помогающий студенту развивать вышеуупомянутые индивидуально-психологические особенности и стратегическую компетенцию. Такое сопровождение компенсирует недостаток прямого взаимодействия, повышает результативность обучения и помогает обучающимся адаптироваться к специфике дистанционного формата, предотвращая их изоляцию и потерю интереса.

Анализ лингводидактических проблем в контексте российского образования

Несмотря на очевидные преимущества и потенциал дистанционного обучения, в контексте Российской Федерации существует ряд серьезных лингводидактических проблем, которые требуют системного решения и глубокого осмысления в рамках научных исследований. Эти «слепые зоны» часто упускаются из виду в общих обзорах, но являются критически важными для создания эффективной модели ДОИЯ. Неучет этих проблем приведет к дальнейшему отставанию в развитии дистанционного образования.

Одной из наиболее острых проблем является отсутствие на сегодняшний день полностью отработанной системной базы для ДО по иностранным языкам. Это проявляется прежде всего в двух взаимосвязанных аспектах:

1. Недостаток современных отечественных учебно-методических материалов (УМК) для ДОИЯ. Большая часть существующих УМК разработана для очного формата и требует значительной адаптации или полного переосмысления для дистанционной среды. Это не просто вопрос перевода в цифровой формат, а задача создания интерактивных, мультимедийных комплексов, учитывающих специфику самостоятельной работы, возможности синхронного и асинхронного взаимодействия, а также потенциал ИКТ. Зачастую преподавателям приходится самостоятельно создавать или адаптировать материалы, что требует колоссальных временных затрат и не всегда гарантирует высокое методическое качество.
2. Недостаточная компетентность педагогических кадров в области цифровой дидактики и использования новых технологий. Многие преподаватели, имея глубокие предметные знания и опыт преподавания в традиционном формате, испытывают трудности с освоением и эффективным применением современных ИКТ в учебном процессе. Это касается не только технических навыков работы с платформами, но и понимания методических особенностей построения дистанционного курса, организации онлайн-взаимодействия, формулирования заданий, адекватных цифровой среде, и использования инструментов для контроля и оценки. Такая ситуация требует целенаправленных и систематических программ повышения квалификации, которые бы фокусировались не только на инструментарии, но и на методологических аспектах цифровой педагогики.

Эти проблемы напрямую влияют на качество образования, мотивацию обучающихся и общую эффективность ДОИЯ. Без их решения невозможно говорить о создании по-настоящему конкурентоспособной и инновационной системы дистанционного языкового обучения в российском высшем образовании. Следовательно, разработка научно-методических и организационных основ должна учитывать эти внутренние барьеры и предлагать конкретные пути их преодоления.

Лингводидактическая специфика отбора содержания и методов обучения на уровнях А1-В2

Методика формирования базовых языковых навыков (уровни А1-А2)

Начальные уровни владения английским языком – А1 (Beginner/Starter) и А2 (Elementary/Pre-Intermediate) – закладывают фундамент для всей последующей языковой подготовки. В дистанционном формате обучение на этих этапах сосредоточено на освоении фундаментальных принципов языка, таких как буквенный порядок, правила чтения, артикуляция звуков, базовый словарный запас и формирование простых предложений. Основная задача – снять языковой барьер и привить уверенность в использовании языка в элементарных бытовых ситуациях, что является критически важным для дальнейшего прогресса.

Для достижения уровня А2 (Pre-Intermediate) обучающийся должен овладеть словарным запасом в объеме 1500–2000 лексических единиц. Это позволяет ему общаться в типичных бытовых ситуациях, понимать простые тексты, ориентироваться в повседневной жизни. Например, он может представиться, рассказать о себе, спросить дорогу, заказать еду или покупки.

На этих уровнях, особенно в дистанционном формате, где отсутствует немедленная коррекция и эмоциональная поддержка преподавателя, наиболее эффективными оказываются упражнения, направленные на формирование механических навыков. Их цель – довести до автоматизма употребление основных лексических и грамматических структур, не перегружая когнитивные процессы обучающегося сложными мыслительными операциями. К таким упражнениям относятся:

• Подстановочные упражнения (Substitution Drills): обучающийся заменяет определенные элементы в заданной фразе, сохраняя ее структуру. Например: «I like coffee.» → «I like tea.» → «I like milk.»
• Имитативные упражнения (Repetition Drills): обучающийся повторяет речевой образец преподавателя или аудиозаписи без изменений, что критически важно для автоматизации произношения, интонации и грамматических форм. Это является ключевым видом механического упражнения для автоматизации грамматических и лексических навыков.
• Трансформационные упражнения: изменение структуры предложения (например, утверждение в вопрос, активный залог в пассивный).
• Игровые методы: геймификация помогает избежать информационной перегрузки, поддерживает мотивацию и делает процесс обучения более увлекательным. Приложения, викторины, квесты, направленные на отработку лексики и грамматики, идеально подходят для дистанционного формата.

Важно помнить, что хотя механические упражнения и тренировка отдельных элементов являются обязательным этапом рационального овладения языком, они не являются самоцелью. Их задача – подготовить обучающегося к участию в реальной коммуникации. Поэтому даже на начальных уровнях необходимо постепенно вводить элементы коммуникативных заданий, адаптированных для ДО, где обучающийся будет применять отработанные навыки в контексте.

Обучение на уровне В2 (Upper Intermediate): переход к сложным коммуникативным задачам

Переход к уровню В2 (Upper Intermediate) знаменует собой качественный скачок в развитии языковой компетенции. Если на уровнях А1-А2 акцент делается на выживание в языковой среде и базовое понимание, то на В2 целью становится не просто общение, а способность к эффективной и нюансированной коммуникации в более широком диапазоне контекстов, включая академический и деловой. Это означает, что студент должен быть готов к решению более сложных и непредсказуемых коммуникативных задач.

На уровне В2 обучающийся должен быть способен:

• Понимать более сложные тексты и разговоры: это включает понимание основной идеи сложных текстов на конкретные и абстрактные темы, улавливание скрытых смыслов, идиоматических выражений и оттенков значения. В ДО это реализуется через работу с аутентичными материалами – подкастами, видеолекциями, статьями из профессиональных журналов, адаптированными новостными выпусками.
• Свободно общаться с носителями языка: речь должна быть достаточно беглой и спонтанной, позволяющей поддерживать непринужденный разговор, аргументировать свою точку зрения и не испытывать значительных затруднений в подборе слов и выражений. Это достигается через синхронные занятия с преподавателем и носителями языка, использование виртуальных подгрупп для дискуссий и ролевых игр.
• Писать подробные тексты и выражать мнения с нюансами: это подразумевает умение создавать структурированные и логичные письменные работы, такие как эссе, отчеты, электронные письма по сложным темам, при этом используя широкий спектр лексических и грамматических средств для выражения тонких оттенков мысли. В ДО активно используются письменные задания с развернутой обратной связью от преподавателя, совместные онлайн-проекты, а также применение инструментов для редактирования текста.
• Вести дискуссии в академическом и деловом контексте: обучающийся должен уметь формулировать аргументы, контраргументы, выражать согласие или несогласие, участвовать в обсуждениях профессиональных тем. Для этого используются специализированные кейсы, дебаты, презентации, организованные в синхронном онлайн-формате.

Обучение на уровне В2 требует смещения акцента с механического закрепления на развитие продуктивных видов речевой деятельности и формирование критического мышления. Задания становятся более комплексными, проблемными и требуют от обучающегося не только воспроизведения, но и анализа, синтеза, оценки информации. Роль преподавателя трансформируется из инструктора в фасилитатора, направляющего самостоятельную познавательную деятельность студента.

Реализация коммуникативного подхода к обучению грамматике в ДО

В обучении грамматике, особенно в условиях дистанционного формата, приоритет безусловно отдается коммуникативному подходу. В его рамках грамматика рассматривается не как самоцель, набор правил, которые нужно заучить, а как средство для формулирования точных, адекватных и эффективных речевых высказываний. Это особенно важно в условиях ограниченного «живого» общения в ДО, где каждый акт коммуникации должен быть максимально осмысленным и результативным.

Коммуникативный подход к обучению грамматике предполагает последовательное рассмотрение грамматических явлений с точки зрения трех взаимосвязанных аспектов:

1. Форма (Structure): На этом этапе обучающиеся знакомятся с внешним видом грамматической конструкции – как она образуется, какие слова в нее входят, в каком порядке они располагаются. Например, для Present Simple это будет изучение структуры «подлежащее + глагол в начальной форме (или с -s/-es для 3-го лица ед.ч.)». Здесь могут использоваться традиционные упражнения на идентификацию, подстановку, трансформацию, но их цель – лишь первичное закрепление формы.
2. Содержание (Idea): Следующий шаг – осмысление того, какую идею, какое значение передает данная грамматическая форма. Почему именно эта форма используется в конкретной ситуации? Для Present Simple это может быть идея регулярного действия, привычки, общеизвестного факта. Объяснение должно быть максимально наглядным, с использованием контекстных примеров, картинок, видео.
3. Функция (Purpose in speech): Самый важный аспект в коммуникативном подходе – понимание того, какую коммуникативную функцию выполняет данная грамматическая конструкция в реальной речи, для чего она нужна собеседнику. Например, Present Simple может использоваться для:
   • описания ежедневных рутин (I get up at 7 AM);
   • выражения фактов (The sun rises in the East);
   • дачи инструкций (First, you take the flour…).

Таким образом, обучающиеся не просто заучивают правила, а осознанно используют грамматические конструкции для решения конкретных речевых задач. В дистанционном обучении это реализуется через:

• Контекстуализированные задания: грамматические упражнения встроены в ситуации, максимально приближенные к реальному общению (диалоги, написание коротких сообщений, описание изображений).
• Задания на выбор: обучающиеся выбирают грамматическую форму, которая наилучшим образом соответствует заданной коммуникативной цели.
• Проблемные ситуации: создание сценариев, где правильное использование грамматики критически важно для эффективного решения коммуникативной задачи.
• Интерактивные упражнения: использование онлайн-платформ и приложений, которые предоставляют мгновенную обратную связь по грамматическим ошибкам и объясняют их значение.
• Проектная деятельность: включение грамматики в более крупные проекты (например, создание презентации, написание эссе), где она выступает как инструмент для выражения сложных идей.

Переход от формы к функции, акцент на осмысленности использования грамматики позволяет обучающимся не только корректно строить предложения, но и адекватно применять их в разнообразных речевых ситуациях, что является основой для формирования подлинной коммуникативной компетенции в условиях ДО.

Разработка практической модели организации учебного процесса и контроля

Обоснование организационной модели обучения

В дистанционном обучении иностранным языкам используются две основные организационные модели: синхронная и асинхронная. Каждая из них обладает своими преимуществами и ограничениями, и выбор оптимального подхода имеет решающее значение для эффективности учебного процесса.

• Синхронная модель: предполагает общение в реальном времени с помощью технических средств (видеоконференции, чаты, вебинары), имитирующее очный урок. Эта модель способствует непосредственному взаимодействию между преподавателем и обучающимися, позволяет оперативно давать обратную связь, организовывать дискуссии и ролевые игры. Однако она требует высокого уровня организационно-технологического обеспечения как со стороны образовательного учреждения, так и со стороны участников, а также профессионального владения этими инструментами преподавателем.
• Асинхронная модель: основывается на самостоятельной работе обучающихся с учебными материалами в удобное для них время, без прямого одновременного контакта с преподавателем. Взаимодействие осуществляется через форумы, электронную почту, системы управления обучением (LMS) с отложенной обратной связью. Преимущества этой модели — гибкость графика, возможность глубокой проработки материала в индивидуальном темпе, развитие самостоятельности.

Для эффективного обучения иностранным языкам в вузе рекомендуется использовать гибридную (смешанную) модель. Эта модель сочетает преимущества обеих форм, нивелируя их недостатки. В гибридной модели асинхронный компонент преобладает, что обеспечивает развитие самостоятельности, характерной для дистанционного обучения. Студенты самостоятельно изучают теоретический материал, выполняют тренировочные упражнения, слушают аудио, смотрят видео, работают с интерактивными заданиями в удобное для них время.

Синхронный компонент используется точечно и целенаправленно для:

• Практики говорения: это ключевая функция синхронных занятий, где происходит непосредственное общение, отработка произношения, интонации, формирование навыков спонтанной речи.
• Корректировки и обратной связи: преподаватель может в реальном времени исправлять ошибки, отвечать на вопросы, давать индивидуальные рекомендации.
• Организации дискуссий и ролевых игр: синхронный формат идеален для создания интерактивных сценариев, где студенты применяют полученные знания в имитации реальных коммуникативных ситуаций.
• Поддержания мотивации и чувства общности: регулярные синхронные встречи помогают студентам чувствовать себя частью группы, получать эмоциональную поддержку и не терять связь с преподавателем.

Таким образом, гибридная модель позволяет создать сбалансированный учебный процесс, где самостоятельность сочетается с необходимым уровнем взаимодействия, а гибкость — с целенаправленной практикой коммуникативных навыков.

Эффективное использование ИКТ-технологий и платформ

Современные ИКТ-технологии и платформы открывают беспрецедентные возможности для оптимизации учебного процесса в ДОИЯ. Их эффективное использование позволяет не только интенсифицировать обучение, но и значительно повысить мотивацию обучающихся. Однако важно понимать, что простое наличие технологий не гарантирует успеха; требуется грамотная интеграция и методическое обоснование.

Одним из наиболее перспективных подходов является применение модели «Перевернутого класса» (Flipped Classroom). В этой модели традиционная схема обучения меняется местами: основной теоретический материал студенты изучают самостоятельно в асинхронном формате (дома, в удобное время) с помощью онлайн-ресурсов (видеолекции, интерактивные уроки, тексты). Время синхронного занятия, которое ранее отводилось на изложение нового материала, теперь используется для активной практической работы: обсуждений, решения проблемных задач, выполнения практических упражнений, работы в группах под руководством преподавателя. Полученные результаты педагогических экспериментов подтверждают, что использование «Перевернутого класса» в вузах приводит к повышению уровня внутренней мотивации студентов к изучению языка. Это также позволяет преподавателю увеличить время на индивидуальную работу с каждым обучающимся непосредственно на синхронных занятиях, фокусируясь на наиболее проблемных аспектах.

Системы управления обучением (LMS), такие как Moodle, являются фундаментом для организации дистанционного курса. Moodle обладает широкими дидактическими возможностями, позволяя преподавателю:

• Размещать учебные и контролирующие материалы в интерактивной форме (лекции, тесты, задания, форумы, глоссарии).
• Осуществлять электронный мониторинг посещаемости и активности студентов.
• Проводить комплексный анализ успеваемости с помощью встроенных инструментов отчетности.
• Организовывать консультации и общение через чаты и форумы.
• Создавать учебные элементы, обеспечивающие эффективный самоконтроль обучаемых и объективный контроль усвоения материала.
• Организовывать индивидуальную, парную и групповую работу с использованием различных модулей.

Особое внимание следует уделить использованию специфических модулей Moodle для оценки продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма), что часто является «слепой зоной» в методических рекомендациях. Для этого наиболее эффективен модуль «Задание» (Assignment). Он позволяет обучающимся загружать аудио/видеофайлы (для оценки говорения) или письменные работы (эссе, отчеты) для последующей экспертной оценки преподавателем. Преподаватель может предоставить развернутую обратную связь, комментируя как содержание, так и языковую форму, что критически важно для развития продуктивных навыков. Это обеспечивает не только оценку, но и целенаправленное развитие компетенций.

Кроме того, модуль «Глоссарий» может использоваться не только как хранилище терминов, но и как инструмент для совместного накопления и контекстного выделения лексики. Обучающиеся могут добавлять новые слова и выражения, приводить примеры их использования, комментировать записи других, что способствует активному освоению лексического материала. Преимуществом данного элемента является возможность обучающихся активно участвовать в разработке и корректировке «Глоссария» путем дополнения в перечень лексических единиц.

Для развития всех видов речевой деятельности (РД) также эффективно применение мультимедийных технологий (видеофайлы, красочные презентации, интерактивные доски) и интерактивных приложений (например, Duolingo, Busuu). Эти инструменты позволяют вырабатывать устойчивые языковые навыки через геймификацию, визуализацию и аудиальное восприятие, значительно повышая мотивацию и вовлеченность студентов.

Организация синхронной работы и технические требования

Эффективность синхронных занятий в дистанционном формате во многом зависит от продуманной организации работы и адекватного технического обеспечения. Это особенно актуально для практики говорения, где непосредственное взаимодействие играет ключевую роль. Недостатки в организации или техническом обеспечении могут полностью нивелировать преимущества синхронного обучения.

Для организации многостороннего общения и развития навыков коллаборации активно используются виртуальные подгруппы (Breakout Rooms), которые есть в большинстве платформ для видеоконференций (Zoom, Microsoft Teams, Google Meet). Преподаватель может разделить общую группу на несколько малых подгрупп, где студенты могут практиковать парное и групповое говорение без стеснения перед всей аудиторией. Эффективной техникой для групповой коммуникации в таких подгруппах являются структурированные дискуссии или «Дискуссии по правилам». Это предполагает четко заданные роли для каждого участника (модератор, хронометрист, секретарь), ограниченное время для высказываний, заранее определенные темы и правила обратной связи. Такой подход обеспечивает активное участие всех студентов, развивает навыки аргументации, слушания и поддержания беседы.

Однако качество синхронного занятия, помимо методической составляющей, напрямую зависит от технического обеспечения как со стороны образовательной организации, так и со стороны обучающегося. Для обеспечения бесперебойного и качественного взаимодействия необходим минимальный набор технических средств:

• Высокоскоростной интернет-канал: Стабильное соединение с интернетом является фундаментальным требованием. Прерывания связи или низкая скорость могут свести на нет все усилия по организации интерактивного занятия.
• Качественная гарнитура (наушники и микрофон): Это критически важно для четкой передачи речи и минимизации фоновых шумов. Использование встроенных микрофонов ноутбуков или телефонов часто приводит к искажению звука и затрудняет понимание.
• Веб-камера с разрешением не ниже HD: Визуальный контакт значительно усиливает эффект присутствия, позволяет считывать невербальные сигналы, видеть артикуляцию и эмоциональную реакцию собеседника. Для преподавателя это также инструмент контроля за вовлеченностью студентов.

Образовательные учреждения должны предоставлять четкие рекомендации и, по возможности, консультационную поддержку студентам по вопросам технического обеспечения. Игнорирование этих аспектов может привести к снижению эффективности синхронных занятий и демотивации обучающихся.

Система контроля и обеспечение академической честности

Система контроля в дистанционном обучении английскому языку должна быть всеобъемлющей, объективной и обеспечивать оценивание всех четырех видов речевой деятельности: чтение, аудирование, письмо и говорение. В условиях ДО это представляет собой значительную методическую и организационную проблему, особенно в части идентификации личности обучающихся и обеспечения академической честности.

Эффективными формами контроля являются:

• Тестирование: для контроля лексико-грамматических навыков, понимания прочитанного и прослушанного текста. В LMS Moodle доступны различные типы тестов с автоматической проверкой.
• Интерактивные рабочие листы (например, LiveWorksheets): позволяют разнообразить формы обучения и контроля, предлагая задания с перетаскиванием, сопоставлением, заполнением пропусков, аудированием и т.д., при этом предоставляя мгновенную обратную связь.

Однако организация контроля в ДО сталкивается с серьезными трудностями, связанными с удаленностью в пространстве/времени и, что наиболее важно, с необходимостью идентификации личности обучающихся и обеспечением академической честности. Эта проблема особенно актуальна для итоговых экзаменов и зачетов, особенно на уровне В2, где требуется объективная оценка сформированных компетенций. Традиционные методы контроля легко обходятся в дистанционных условиях, что подрывает доверие к результатам обучения. Отсутствие надлежащего контроля ставит под сомнение легитимность полученных дипломов и квалификаций.

Для решения проблемы идентификации личности и академической честности в российских вузах широко применяется система онлайн-прокторинга. Например, система «Экзамус» представляет собой комплексное решение, сочетающее в себе два основных компонента:

1. Киберпрокторинг: это автоматизированный контроль с использованием искусственного интеллекта. Система отслеживает и анализирует поведение обучающегося во время экзамена:
   • Контроль экрана: фиксируются все действия на рабочем столе компьютера.
   • Отслеживание взгляда: определяется направление взгляда обучающегося, его отвлечения от экрана.
   • Анализ звуков: система распознает посторонние шумы, речь.
   • Распознавание лиц: проверяется, находится ли перед камерой тот же человек, который зарегистрирован на экзамен, и нет ли посторонних лиц в кадре.
   • Ограничение доступа к сторонним ресурсам: блокируется использование браузера или других приложений, не разрешенных для экзамена.

   На основе этих данных ИИ формирует отчет о подозрительных действиях, выделяя фрагменты видеозаписи.

2. Очный прокторинг: это контроль со стороны специалиста (проктора) в реальном времени. Проктор наблюдает за обучающимся через веб-камеру и микрофон, может голосом делать замечания, отвечать на организационные вопросы, а при серьезных нарушениях — прекратить экзамен. Проктор также анализирует отчеты киберпрокторинга и принимает окончательное решение о наличии или отсутствии нарушения.

Применение онлайн-прокторинга позволяет значительно повысить объективность и валидность оценки в дистанционном формате, обеспечивая сопоставимость результатов с очными экзаменами. Для его успешного внедрения необходимы четкие инструкции для студентов, предварительные технические проверки оборудования и обучение преподавателей и прокторов работе с системой. Это гарантия справедливости и прозрачности в дистанционной оценке.

Заключение

Данная работа посвящена разработке научно-методических и организационных основ обучения английскому языку на уровнях А1-В2 с использованием современных дистанционных технологий, представляя собой комплексное решение для выпускной квалификационной работы.

В первой главе были раскрыты концептуальные основы ДОИЯ, определены ключевые термины, проанализирована хронология развития и теоретические подходы. Особое внимание уделено психолого-педагогическим особенностям обучающихся, подчеркнута необходимость целенаправленного развития стратегической компетенции (компенсаторного, когнитивного и мотивационного компонентов) при поддержке онлайн-тьюторства. Выявлена критическая проблема российского образовательного контекста – недостаток современных отечественных УМК и недостаточная компетентность педагогических кадров в цифровой дидактике, что требует системных решений.

Во второй главе детально рассмотрена лингводидактическая специфика отбора содержания и методов обучения. Показано, что на уровнях А1-А2 приоритет отдается механическим упражнениям (подстановочным, имитативным drills) для формирования базовых языковых навыков и освоения 1500–2000 лексических единиц. На уровне В2 акцент смещается на формирование способности к пониманию нюансов и ведению дискуссий в академическом и деловом контексте. Особое значение уделено реализации коммуникативного подхода к обучению грамматике, где грамматические явления рассматриваются с точки зрения их Формы, Содержания и Функции в речи.

Третья глава посвящена разработке практической модели организации учебного процесса и контроля. Обоснована рекомендация гибридной модели с преобладающим асинхронным компонентом для самостоятельности и использованием синхронного для практики говорения, корректировки и обратной связи. Подчеркнута эффективность применения модели «Перевернутого класса» для повышения мотивации и оптимизации работы преподавателя. Выделены специфические дидактические возможности LMS Moodle, в частности, использование модулей «Задание» для экспертной оценки продуктивных видов речевой деятельности и «Глоссарий» для совместного накопления лексики. Детализированы организационные аспекты синхронной работы, включая применение виртуальных подгрупп и структурированных дискуссий, а также изложены минимальные технические требования к обучающимся. Ключевым достижением главы является предложение комплексного решения проблемы академической честности через систему онлайн-прокторинга («Экзамус»), сочетающую кибер- и очный контроль.

Таким образом, данное исследование подтверждает основной тезис о возможности разработки эффективных научно-методических и организационных основ обучения английскому языку в дистанционном формате.

Практические рекомендации для внедрения разработанной модели в учебный процесс вуза:

1. Разработка адаптированных УМК: Создание или адаптация существующих учебно-методических материалов для дистанционного формата с учетом интерактивных возможностей ИКТ.
2. Программы повышения квалификации для преподавателей: Организация систематического обучения педагогического состава в области цифровой дидактики, эффективного использования LMS Moodle, инструментов ИИ и методик онлайн-тьюторства.
3. Внедрение гибридной модели: Постепенный переход к гибридной модели обучения с четким распределением синхронных и асинхронных компонентов.
4. Оснащение технической базы: Обеспечение вуза надежными платформами для видеоконференций, а также информирование студентов о минимальных технических требованиях.
5. Внедрение системы прокторинга: Интеграция онлайн-прокторинга для итоговых форм контроля, разработка регламентов и инструкций для студентов и преподавателей.
6. Развитие стратегической компетенции: Включение в учебные программы заданий, направленных на развитие компенсаторного, когнитивного и мотивационного компонентов стратегической компетенции, а также активное использование тьюторского сопровождения.

Перспективы дальнейших исследований:

• Эмпирическая проверка эффективности разработанной модели на базе конкретного вуза.
• Разработка детализированных методических рекомендаций по созданию интерактивных УМК для ДОИЯ с использованием ИИ-инструментов.
• Изучение влияния онлайн-прокторинга на психологическое состояние обучающихся и их академическую успеваемость.
• Исследование долгосрочного влияния ДО на формирование межкультурной коммуникативной компетенции.

Приложения

Приложения являются неотъемлемой частью дипломной работы, демонстрирующей практическую реализацию разработанных теоретических и методических положений. Они могут включать следующие компоненты:

Приложение 1. Образцы заданий, разработанные для LMS Moodle

В данном приложении представлены примеры заданий, адаптированных для дистанционного формата обучения английскому языку на уровнях А1-В2 с использованием функционала LMS Moodle.

Пример 1: Задание для уровня А1 (Модуль «Тест» / «Quiz»)

• Название: «My Daily Routine»
• Цель: Закрепление лексики по теме «Ежедневные действия» и грамматики Present Simple.
• Тип задания: Множественный выбор, сопоставление, заполнение пропусков.
• Описание:
  1. «Multiple Choice»: Студентам предлагаются картинки с изображением ежедневных действий (например, «get up», «brush teeth», «have breakfast»). Под каждой картинкой 3-4 варианта подписи, нужно выбрать верный.
  2. «Matching»: Сопоставить время суток (morning, afternoon, evening) с соответствующими действиями.
  3. «Fill in the Blanks»: Прослушать аудиозапись короткого рассказа о чьей-то ежедневной рутине и вставить пропущенные глаголы в Present Simple.
• Обратная связь: Автоматическая, с указанием правильных ответов и кратким объяснением грамматических правил.

Пример 2: Задание для уровня А2 (Модуль «Задание» / «Assignment»)

• Название: «Describing My Town»
• Цель: Развитие навыков письменной речи (описание) и использование лексики по теме «Город», грамматики «There is/are», предлогов места.
• Тип задания: Письменное описание с последующей экспертной оценкой.
• Описание: Студентам предлагается написать короткое эссе (100-150 слов), описывая свой родной город или место, где они живут. Необходимо использовать не менее 5-ти предлогов места (in, on, next to, opposite, between) и 3-х сравнительных конструкций. К эссе приложить 2-3 фотографии, иллюстрирующие описание.
• Оценка: Преподаватель оценивает работу по критериям (лексика, грамматика, связность, содержание) и предоставляет развернутую письменную обратную связь с исправлением ошибок и рекомендациями.

Пример 3: Задание для уровня В1 (Модуль «Форум» / «Forum»)

• Название: «Pros and Cons of Online Learning»
• Цель: Развитие навыков аргументации, выражения мнения, участия в дискуссии, а также использования соответствующей лексики.
• Тип задания: Асинхронная групповая дискуссия.
• Описание: Преподаватель создает тему на форуме: «Дистанционное обучение: преимущества и недостатки». Студенты делятся на две группы. Первая группа формулирует аргументы «за» онлайн-обучение, вторая — «против». Каждый студент должен написать как минимум 2 сообщения: одно с аргументом, другое с реакцией на сообщение другого студента.
• Оценка: Преподаватель отслеживает активность и качество сообщений, оценивая логику аргументации, адекватность использования языка и корректность грамматических структур.

Пример 4: Задание для уровня В2 (Модуль «Задание» / «Assignment» с загрузкой аудио/видео)

• Название: «My Future Career Presentation»
• Цель: Развитие навыков говорения (монологическая речь, презентация), использование академической лексики и сложных грамматических структур, а также применение компенсаторных стратегий.
• Тип задания: Видео-презентация с последующей экспертной оценкой.
• Описание: Студентам предлагается подготовить и записать видео-презентацию (3-5 минут) на тему «Моя будущая карьера: планы, амбиции, перспективы». Презентация должна включать описание профессии, личных качеств, необходимых для нее, а также планов по развитию в выбранной области.
• Оценка: Преподаватель оценивает презентацию по критериям (содержание, беглость речи, произношение, лексическое богатство, грамматическая корректность, использование стратегической компетенции) и предоставляет подробную устную или письменную обратную связь.

Приложение 2. Методические рекомендации преподавателю по работе с онлайн-прокторингом

Данные рекомендации призваны помочь преподавателям эффективно использовать системы онлайн-прокторинга (например, «Экзамус») для обеспечения академической честности при проведении итогового контроля в дистанционном формате.

1. Подготовка к экзамену с прокторингом:

• Ознакомьтесь с системой: Тщательно изучите функционал выбранной системы прокторинга. Пройдите обучающие курсы, предоставляемые провайдером системы или учебным заведением.
• Информирование студентов:
  • Заранее доведите до студентов полную информацию о правилах прохождения экзамена с прокторингом: что разрешено, а что категорически запрещено (использование сторонних ресурсов, общение, наличие посторонних предметов).
  • Предоставьте четкие технические требования (наличие стабильного интернета, веб-камеры, микрофона, определенного браузера).
  • Обязательно проведите тестовое подключение к системе прокторинга за несколько дней до экзамена, чтобы студенты могли проверить свое оборудование и освоиться с интерфейсом.
• Настройка экзамена в LMS:
  • Привяжите тест или задание в Moodle к системе прокторинга.
  • Установите строгие временные рамки и лимиты попыток.
  • Настройте рандомизацию вопросов и вариантов ответов, если это возможно, для уменьшения вероятности списывания.
• Разработка заданий: Создавайте задания, которые требуют не просто воспроизведения информации, а анализа, синтеза, критического мышления. Это усложняет использование шпаргалок или помощи извне.

2. Проведение экзамена:

• Синхронный контроль (если предусмотрен): Если вы выступаете в роли проктора в реальном времени:
  • Перед началом экзамена проверьте идентификацию каждого студента (сравните лицо с документом/фото в профиле).
  • Объясните студентам, что запись ведется, и каждый подозрительный момент будет зафиксирован.
  • Будьте внимательны к сигналам системы киберпрокторинга (автоматические уведомления о нарушениях).
  • При обнаружении незначительных нарушений (например, отвлекся взгляд) можете сделать устное предупреждение. При серьезных (появление постороннего человека, использование телефона) – принять решение о прекращении экзамена.
• Асинхронный контроль (после экзамена):
  • После завершения экзамена внимательно просмотрите отчеты системы прокторинга.
  • Обратите внимание на фрагменты видеозаписи, помеченные ИИ как подозрительные.
  • Принимайте решение о нарушении на основе комплексного анализа всех данных (отчет ИИ, видеозапись, ваши наблюдения).

3. Обработка результатов и обратная связь:

• Принятие решений: В случае выявленных нарушений, следуйте внутренним регламентам учебного заведения по вопросам академической честности.
• Обратная связь: Предоставляйте студентам четкую обратную связь по результатам экзамена, в том числе, если были зафиксированы нарушения. Объясните, почему то или иное действие было расценено как нарушение.

4. Технические требования к преподавателю:

• Стабильный высокоскоростной интернет.
• Качественный компьютер с актуальной операционной системой.
• Веб-камера с разрешением не ниже HD и микрофон для эффективного синхронного прокторинга.
• Дополнительный монитор может быть полезен для одновременного контроля за несколькими студентами или просмотра инструкций.

Соблюдение этих рекомендаций позволит обеспечить высокий уровень объективности контроля и поддержать принципы академической честности в дистанционном обучении английскому языку.

Список использованной литературы

1. Акулова, О. В., Писарева, С. А., Пискунова, Е. В., Тряпицина, А. П. Современная школа: опыт модернизации. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.
2. Алексеева, Л. Е. Методика обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. Санкт-Петербург: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 25 с.
3. Арыкова, О. Б. Мотивация успешной деятельности обучающихся посредством совершенствования профессиональной компетенции учителя. В: Инновационные проекты в языковом образовании: сбор. науч. статей. Москва: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. С. 136–145.
4. Бекасов, И. К. Интернет-телефония как средство совершенствования коммуникативной компетенции студентов-лингвистов. В: Университетские чтения 2006, Пятигорск. URL: http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=1912.
5. Бутырин, Г. Н., Введенская, Н. Н., Павлова, Л. Г. Деловая риторика: учебное пособие. 6-е изд. Москва: Кнорус, 2012.
6. Вайсбруд, М. А. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Изд-во Титул, 2001. 126 с.
7. Васильева, Ю. С. Основания для выбора методов обучения иностранным языкам в современных условиях. В: Современные модели преподавания иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества: сборник материалов III Всероссийской (с международным участием) конференции. Москва: РГСУ, 2009. С. 200-205.
8. Ворожцова, И. Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Удмуртский университет, 2008.
9. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учебное пособие. Москва: Академия, 2004. С. 209.
10. Гусарова, Е. Н. Современные педагогические технологии: учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств. Москва: АПК и ПРО, 2004. 174 с.
11. Джонсон, Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. Санкт-Петербург, 2001. 256 с.
12. Европейский языковой портфель для России. Москва: МГЛУ; Санкт-Петербург: Златоуст, 2006. С. 5, 32, 56.
13. Ефимов, В. Я. Нечаев. В: Материалы 4-й конференции по дистанционному образованию. Москва, 2006.
14. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
15. Карамышева, Т. В. Обучение иностранным языкам с помощью компьютера. Санкт-Петербург: Союз, 2001. 192 с.
16. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
17. Личностно-ориентированное обучение: хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / сост. Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. Москва: СГУ, 2005. 263 с.
18. Литвиненко, Е. А. Психолого-педагогический и методический аспекты преподавания иностранного // Электронная библиотека БГУ. 2021. URL: https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/271736/1/2021_01_138-142_Litvinenko.pdf.
19. Медведева, Г. П. Деловая культура: учебник. 3-е изд. Москва: Академия, 2012.
20. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе / отв. ред. М. К. Колкова. Санкт-Петербург: КАРО, 2003. 320 с.
21. Назаренко, А. Л. Преподавание иностранных языков на дистанционной форме // Открытое образование. 2004. № 2. С. 65-68.
22. Назаренко, А. Л. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. 2-е изд., испр. Москва, 2009.
23. Назаренко, А. Л. К вопросу об информатизации лингвистического образования // Теория и методика преподавания. Москва, 2010.
24. Новикова, Т. Г., Прутченков, А. С. Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования. URL: http://www.eidos.ru.
25. Новикова, Т. Н. Особенности онлайн-обучения английскому языку как иностранному // Psyjournals. 2021. № 4. URL: https://psyjournals.ru/langt/2021/n4/Novikova.shtml.
26. Обучение английскому языку в условиях дистанционного образования: возможности и ограничения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-angliyskomu-yazyku-v-usloviyah-distantsionnogo-obrazovaniya-vozmozhnosti-i-ogranicheniya.
27. Павлова, С. И., Чухарева, О. В. Современные автоматизированные обучающие системы в дистанционном образовании. URL: http://www.chyhareva.ru/pabl/obych_v_obrz_1/index.html.
28. Пассов, Е. И. Новая концепция иноязычного образования. Москва, 2008.
29. Пассов, Е. И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования. Москва: Просвещение, 2000. 173 с.
30. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения и личностные особенности студентов, обучающихся на основе дистанционных технологий // ResearchGate. 2016. URL: https://www.researchgate.net/publication/307455829.
31. Рыльцева, Е. В. Автоматизированные системы дистанционного обучения: электронное учебное пособие. Томск, 2010. URL: http://edu.tsu.ru/eor/resourse/218/tpl/index.html.
32. Рыжова, С. В. Педагогические системы модели и технологии личностно-ориентированного образования. Нижний Новгород: Нижегор. гуманитар. центр, 1998. 96 с.
33. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Исток, 1996. 237 с.
34. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. Москва: Высш. ГК, Амскорт Интернешенл, 1991. 311 с.
35. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. Москва: Народное образование, 1998. 256 с.
36. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. Москва: Астрель, 2010.
37. Тавгень, И. А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. 2-е изд., испр. и доп. Минск: БГУ, 2003. С. 43.
38. Тер-Минасова, С. Г. Традиции и инновации языкового образования в России. В: Инновационные проекты в языковом образовании: сборник научных статей. Москва: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. С. 5-10.
39. Трайнев, В. А. Дистанционное обучение и его развитие. Москва, 2007.
40. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1993. 124 с.
41. Цатурова, И. А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Москва, 2004.
42. Цатурова, И. А. Формирование медиакомпетенции как инновационной составляющей языкового образования в XXI веке. В: Инновационные проекты в языковом образовании: сборник научных статей. Москва: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. С. 290-294.
43. Щемелева, И. Ю. Об использовании интернет-ресурсов при обучении аудированию. В: Homo Loquens: актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Выпуск 1. Санкт-Петербург: Издательство Ютас, 2009. С. 158-166.
44. Шульгина, Е. М. Номенклатура коммуникативно-речевых умений. Презентация. Томск, 2012.
45. Шульгина, Е. М. Особенности методики обучения иностранному языку одаренных детей. Подходы и методы. Презентация. Томск, 2012.
46. Шульгина, Е. М. Развитие аудитивных умений и умений говорения на основе интернет-ресурсов. Презентация. Томск, 2012.
47. Якушев, М. В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 1.
48. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию. URL: http://www.eidos.ru.
49. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл, 2001. 365 с.
50. Comfort, J., Utley, D. Effective Presentations. Oxford University Press, 1995.
51. Dudeney, G., Hockley, N. How to teach English with technology. Pearson Longman, 2007. 192 с.
52. Fried-Booth, D. L. Project Work. Oxford Univ. Press, 1993.
53. Global Education: From thought to Action / Ed. By K. A. Tye. Alexandria: ASCD, 1990.
54. Harmer, J. How to teach English. Pearson Longman, 2007. 288 с.
55. Lier, L. van. Language Awareness. In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages / ed. by R. Carter, D. Nunan. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
56. Malouf, D. How to create and deliver a dynamic presentation, 2nd edn. Business and Publishing, Warriewood, NSW, 2001.
57. Nixon, C., Tomlinson, M. Kid’s Box. CUP, 2008.
58. Sykes, J., Oskoz, A., Thome, S. L. Web 2.0, Synthetic Immersive Environments, and Mobile Resources for Language Education // CALICO Journal. 2008. № 25 (3).
59. Стратегическая компетенция в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strategicheskaya-kompetentsiya-v-professionalnoy-deyatelnosti-prepodavatelya-inostrannogo-yazyka.
60. Уровни владения английским языком: A1, A2, B1, B2, C1, C2 // Skillbox. URL: https://skillbox.ru/media/education/urovni-angliyskogo/.
61. Таблица уровней владения английским языком: что нужно знать на A1, A2, B1, B2, C1, C2 // Инглекс. URL: https://englex.ru/levels-of-english/.
62. Уровни знания английского языка: что значит A1, A2, B1, B2, C1 и C2? // JUST SPEAK IT. URL: https://jsi.kz/uroven-anglijskogo-yazyka/.
63. Чему соответствуют уровни A1, A2, B1, B2, C1 и C2? Понимание уровней английского языка CEFR // Nacel English School London. URL: https://www.nacelesl.co.uk/ru/blog/cefr-english-levels/.
64. Влияние самообразовательной деятельности на формирование стратегической компетенции студентов неязыковых специальностей в процессе обучения английскому языку // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-samoobrazovatelnoy-deyatelnosti-na-formirovanie-strategicheskoy-kompetentsii-studentov-neyazykovyh-spetsialnostey.
65. Методы и приёмы обучения лексике английского языка в начальной школе // Научный лидер. URL: https://scilead.ru/article/metody-i-priemy-obucheniya-leksike-angl-1672.
66. Методы и формы контроля знаний в обучении иностранному языку с применением дистанционных образовательных технологий // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-i-formy-kontrolya-znaniy-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku-s-primeneniem-distantsionnyh-obrazovatelnyh-tehnologiy.
67. Асинхронная и синхронная модели онлайн-образования на современном этапе: опыт России и Китая // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/asihronnaya-i-sinhronnaya-modeli-onlayn-obrazovaniya-na-sovremennom-etape-opyt-rossii-i-kitaya.
68. Использование LMS Moodle при обучении иностранному языку в вузе (опыт ФГБО) // РУДН. URL: https://www.rudn.ru/media/files/article/pdf/e6a52932-a634-4b47-b358-15d263941459.pdf.
69. Методики преподавания английского языка // Skyeng. URL: https://skyeng.ru/articles/metodiki-prepodavaniya-angliyskogo-yazyka/.
70. Возможности электронного обучения английскому языку в высших технических учебных заведениях // АПНИ. URL: https://apni.ru/article/3476-vozmozhnosti-elektronnogo-obucheniya-angli.
71. Английский язык через систему Moodle // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/angliyskiy-yazyk-cherez-sistemu-moodle-1.