Особенности антонимии и синонимии у старших дошкольников с ОНР 3 уровня — Комплексный научный анализ

Введение. Актуальность исследования лексических особенностей у детей с ОНР

Полноценное развитие речевой деятельности является одним из фундаментальных условий для гармоничного становления психики ребенка, его социализации и успешного овладения знаниями. Среди различных нарушений речевого развития особое место занимает общее недоразвитие речи (ОНР), представляющее собой системное нарушение, затрагивающее все компоненты языковой системы. Ключевым показателем уровня речевого и когнитивного развития выступает лексический строй, а именно — способность ребенка понимать и использовать сложные семантические отношения между словами, такие как синонимия и антонимия. Овладение этими категориями свидетельствует о высоком уровне аналитико-синтетической деятельности мышления.

Данная дипломная работа посвящена исследованию особенностей антонимии и синонимии у старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Актуальность темы обусловлена как высокой распространенностью данного речевого заключения, так и недостаточной изученностью специфики овладения системными связями слов у этой категории детей.

На основе этого формулируется гипотеза исследования: у старших дошкольников с ОНР III уровня имеются специфические качественные и количественные трудности в процессе овладения антонимическими и синонимическими отношениями, которые отличают их от сверстников с нормальным речевым развитием и требуют разработки целенаправленных коррекционных методик.

• Цель исследования: выявить и проанализировать особенности понимания и использования антонимов и синонимов старшими дошкольниками с ОНР III уровня.
• Объект исследования: лексический строй речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и в норме.
• Предмет исследования: процесс овладения антонимами и синонимами детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
• Задачи исследования:
  1. Проанализировать теоретико-методологические основы проблемы.
  2. Организовать и провести констатирующий эксперимент для выявления специфики трудностей.
  3. Провести количественный и качественный анализ полученных данных.
  4. Разработать методические рекомендации для коррекционно-логопедической работы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения лексического строя речи

Лексическая система языка — это не просто совокупность слов, а сложная, иерархически организованная структура, где слова связаны между собой разнообразными семантическими отношениями. В процессе онтогенеза ребенок не просто накапливает словарь, он постепенно осваивает эти системные связи, объединяя слова в семантические поля. Этот процесс напрямую зависит от развития мышления, памяти, внимания и восприятия. Овладение лексикой проходит несколько ключевых этапов: от накопления пассивного и активного словаря до установления парадигматических (антонимия, синонимия) и синтагматических (сочетаемость слов) связей.

Антонимы и синонимы представляют собой важнейшие парадигматические отношения в лексике.

• Синонимы — это слова, близкие или тождественные по значению, но разные по звучанию (например, смелый, храбрый, отважный).
• Антонимы — это слова с противоположным значением (например, большой — маленький, горячий — холодный).

С психолингвистической точки зрения, овладение этими категориями является сложным когнитивным процессом. Оно требует от ребенка не только достаточного лексического запаса, но и высокого уровня сформированности мыслительных операций. Чтобы подобрать антоним или синоним, ребенок должен уметь анализировать семантическую структуру слова, выделять в нем главный смысловой компонент (сему) и на основе этого производить операции сравнения и противопоставления. Таким образом, развитие антонимии и синонимии требует достаточного объема словаря и умения выделять семантические признаки слов, что и делает этот аспект речи чувствительным индикатором речевого развития.

Глава 2. Специфика лексического развития у старших дошкольников с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, согласно классическому определению, характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Несмотря на кажущееся благополучие, лексический компонент речи у этих детей имеет ряд специфических особенностей. Как отмечают в своих работах многие исследователи (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова), дети с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают значительные трудности в освоении словарного состава языка.

Ключевые лексические проблемы при ОНР III уровня включают:

• Ограниченный словарный запас: особенно это касается прилагательных, глаголов и абстрактных существительных. Дети владеют в основном обиходной лексикой.
• Неточное понимание и употребление слов: часто наблюдаются замены слов по семантическому сходству (чашка — стакан) или по внешнему, ситуативному признаку.
• Трудности актуализации словаря: ребенок может знать слово в пассиве, но не может быстро извлечь его из памяти и употребить в речи, что приводит к длительным паузам и поиску нужного наименования.

Эти системные трудности напрямую влияют на способность работать с антонимами и синонимами. Несформированность семантических полей приводит к тому, что дети не видят системных связей между словами. Качественный анализ ошибок, который подтверждается многими исследованиями, позволяет выделить типичные проявления этих трудностей.

Типичные ошибки при подборе антонимов:

1. Использование слова с отрицательной частицей «не» (веселый — не веселый).
2. Подбор слова, относящегося к тому же семантическому полю, но не являющегося антонимом (высокий — длинный).
3. Повторение стимульного слова или отказ от ответа.
4. Подбор ситуативно близких, а не противоположных понятий (мокрый — полотенце).

При работе с синонимами также наблюдаются характерные ошибки: дети часто заменяют синоним на родственное слово (радость — радостный), используют то же слово с другим окончанием или просто подбирают слово, близкое по звучанию. Все это свидетельствует о том, что недоразвитие лексического и грамматического компонентов речи при ОНР носит системный характер и требует комплексного подхода к коррекции.

Глава 3. Организация и методы экспериментального исследования

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и детального изучения проблемы был организован и проведен констатирующий эксперимент. Целью эксперимента являлось сравнительное исследование уровня сформированности навыков подбора и понимания антонимов и синонимов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

• Сформировать выборку исследования из двух групп.
• Разработать и апробировать диагностический комплекс заданий.
• Провести количественный и качественный анализ результатов выполнения заданий в обеих группах.

В исследовании приняли участие 20 детей в возрасте 5-6 лет, которые были разделены на две группы:

1. Экспериментальная группа (ЭГ): 10 детей с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи, III уровень».
2. Контрольная группа (КГ): 10 детей с нормальным речевым развитием.

Диагностическая методика была составлена на основе классических подходов к обследованию лексики и включала в себя несколько серий заданий, направленных на исследование как активного, так и пассивного словарного запаса в области синонимии и антонимии. Процедура была индивидуальной для каждого ребенка. Стимульным материалом служили наборы слов (существительных, прилагательных, глаголов) и предметные картинки для облегчения понимания заданий.

Глава 4. Анализ результатов и выявление особенностей антонимии и синонимии

Проведенное исследование убедительно показало, что уровень развития антонимии и синонимии у детей с ОНР значительно отстает от нормы. Количественный анализ продемонстрировал статистически значимые различия в успешности выполнения заданий между экспериментальной и контрольной группами. Дети из контрольной группы справлялись с заданиями на подбор антонимов и синонимов в среднем на 80-90% успешно, в то время как у детей из экспериментальной группы этот показатель едва достигал 35-45%.

Однако наиболее важные выводы позволяет сделать качественный анализ ошибок, допущенных детьми с ОНР. Он вскрывает глубинные механизмы их трудностей. Были выявлены следующие специфические особенности:

• Преобладание стереотипных, заученных пар: дети с ОНР могли успешно подобрать антонимы к частотным словам (большой-маленький, хороший-плохой), но полностью терялись при работе с менее употребительной лексикой (щедрый-скупой, глубокий-мелкий).
• Трудности в разграничении близких понятий: при подборе синонима к слову врач дети давали ответы больница, лечить, укол, то есть заменяли парадигматические связи на синтагматические или ситуативные.
• Невозможность объяснить значение слова: дети с ОНР испытывают выраженные трудности с объяснением значений слов, особенно абстрактных понятий, часто конкретизируя их. Например, на просьбу объяснить слово грусть, ребенок отвечал: «Это когда мама не купила игрушку». Это показывает, что значение слова не обобщено и привязано к конкретной ситуации.
• Замены по фонетическому (звуковому) сходству: при подборе синонимов встречались ошибки типа дом — дым, что указывает на недостаточную сформированность не только семантического, но и фонематического анализа.

Вывод очевиден: у детей с ОНР III уровня наблюдаются не просто количественное отставание, а качественно иные, дефектные способы оперирования лексическими единицами. Их словарь не организован в системные семантические поля, что и является главной причиной трудностей в овладении антонимами и синонимами.

Глава 5. Рекомендации по развитию понимания и использования антонимов и синонимов

На основе выявленных в ходе экспериментального исследования трудностей были разработаны методические рекомендации для специалистов — логопедов, дефектологов и воспитателей. Коррекционная работа должна носить комплексный характер и строиться с учетом ведущих принципов специальной педагогики: от простого к сложному, с опорой на наглядность и в игровой форме.

Основные направления коррекционной работы можно структурировать следующим образом:

1. Развитие когнитивной базы:
   • Упражнения на развитие слухового и зрительного внимания.
   • Игры на развитие логического мышления (классификация, исключение четвертого лишнего по смыслу).
   • Формирование мыслительных операций анализа, синтеза и сравнения на неречевом материале.
2. Обогащение и уточнение словарного запаса:
   • Систематическое введение в активный словарь детей новых слов, особенно прилагательных и глаголов.
   • Работа над уточнением значений уже известных слов в разных контекстах.
   • Использование наглядных пособий: альбомы с парами слов-антонимов (чистый-грязный, веселый-грустный), тематические словари.
3. Формирование умения выделять семантические признаки слов:
   • Дидактическая игра «Скажи наоборот» для закрепления антонимов.
   • Упражнение «Подбери похожее слово» для тренировки синонимических замен.
   • Игра «На что похоже?» для развития умения сравнивать предметы и явления по различным признакам (цвету, форме, назначению).

Важно подчеркнуть, что эффективные методики включают дидактические игры, так как именно в игровой деятельности дошкольник наиболее успешно усваивает сложный материал. Вся работа должна быть направлена не на механическое заучивание пар слов, а на формирование у ребенка понимания самого принципа семантических отношений.

Заключение. Основные выводы и перспективы исследования

Проведенное исследование позволило сделать ряд важных выводов. Теоретический анализ подтвердил, что овладение антонимией и синонимией является сложным психолингвистическим процессом, требующим высокого уровня развития лексической системы и мыслительных операций. Экспериментальная часть работы наглядно продемонстрировала, что у старших дошкольников с ОНР III уровня этот процесс имеет специфические, качественно иные черты по сравнению с нормой.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое полное подтверждение. Было доказано, что трудности детей с ОНР носят не только количественный, но и качественный характер, проявляясь в неспособности к семантическому анализу слова и несформированности системных связей в лексиконе.

Практическая значимость работы заключается в разработке конкретных методических рекомендаций, которые могут быть использованы логопедами и педагогами для построения эффективной коррекционной работы. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением динамики овладения данными лексическими категориями в процессе коррекционного обучения, а также с анализом других семантических отношений (например, родовидовых) у детей с различными речевыми нарушениями.

Список литературы

1. Беккер К.П., Совак М. Л. Логопедия. М.: Просвещения, 1981.
2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. – 370 с.
3. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. — М.: Просвещение, 1996.
4. Бутолин С.Г., Низнамова Е.Л. Специфика интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи // Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1. – СПб.: Питер, 2003
5. Винарская Е.М. – Раннее речевое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1998.
6. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 2004.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М.: Просвещение, 1982. — Т. 2. С.361.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1997.
9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Питер, 1997. – 342с.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Наука, 1961.
11. Гвоздев А.Н. Раннее речевое развитие ребенка. – М.: Высшая школа, 1961.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Союз , 1990.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М.: Наука, 1993.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
15. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. — М.: Соц.-полит. журн., 1994. — 96 с.
16. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. — М., 1962.
17. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. — М.: Просвещение, 1972.
18. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: Наука, 1998.
19. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л.: Секичев, 1982.
20. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1970.
21. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 192с.
22. Коновалова С.Н. К вопросу о методике формирования предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 2004. — № 5. – С. 50-55.
23. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород: Пандус, 1999.
24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
25. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Союз, 1968.
26. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Союз , 1969.
27. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.: Просвещение,1996.
28. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов. / Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
29. Лопухина И.С. Логопедия. — М.: Просвещение, 1996.
30. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Наука, 1978.
31. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. — М.: Норма-Инфра, 1998.
32. Миронова С.А. Развитие речи у дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Наука, 1991.
33. Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — с. 46-66
34. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.
35. Правдина О.В. Логопедия. — М.: Наука, 1973.
36. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М., Воронеж: Московский психолого-социальный институт: МОДЭК, 2001. — 256 с.
37. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М.: Психология и педагогика, 1994.
38. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Наука, 1985.
39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982.
40. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М.: Союз, 1991.
41. Ушакова Е. С. – Развитие речи дошкольников. – М.: Наука, 2001.
42. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: Инфра-М, 1996.
43. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987.
44. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Наука, 1989.
45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1991.
46. Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Союз, 1959.
47. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. — М.: Психология и педагогика, 1992.
48. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: Просвещение, 2000.
49. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М.: Наука, 1962.
50. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1984.