Коммуникативные навыки у детей с ЗПР – готовая структура и анализ для дипломной работы

Введение, или почему эта тема критически важна для современной педагогики

Коммуникация является абсолютным фундаментом для социализации и успешного обучения любого ребенка. Однако у детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс оказывается системно нарушен, что создает серьезные барьеры на пути их интеграции в общество. Актуальность данного исследования обусловлена острым противоречием: с одной стороны, существует критическая необходимость в ранней диагностике и целенаправленной коррекции коммуникативных нарушений, а с другой — недостаточная разработанность именно педагогических аспектов и системных подходов к решению этой проблемы.

Таким образом, перед современной специальной педагогикой стоит четко очерченная проблема. Данный материал призван стать основой для дипломной работы, предлагая готовую структуру исследования.

• Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с задержкой психического развития.
• Предмет исследования: педагогические условия, методы и приемы, способствующие эффективному развитию коммуникативных навыков у данной категории детей.
• Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать коррекционно-педагогическую программу, направленную на формирование компонентов коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

В качестве рабочей гипотезы можно выдвинуть следующее предположение: целенаправленная и системная педагогическая работа, включающая игровые технологии, развитие связной речи и активное вовлечение родителей, позволит значительно повысить уровень коммуникативных навыков у детей 5-7 лет с ЗПР.

Глава 1. Теоретический фундамент исследования коммуникативных навыков

Прежде чем переходить к практическим аспектам, необходимо заложить прочный теоретический фундамент. Под коммуникативными навыками в педагогике понимают сложную, многокомпонентную систему умений, позволяющую человеку воспринимать, передавать и интерпретировать информацию в процессе взаимодействия. Эта система включает в себя не только речь, но и невербальные средства, а также способность к социальному взаимодействию.

Фундаментальные для отечественной дефектологии работы Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Т.А. Власовой подчеркивают неразрывную связь развития речи, мышления и социальной адаптации. У детей с ЗПР наблюдается системное недоразвитие познавательной сферы, бедный запас сведений об окружающем мире и, как следствие, серьезные недостатки в речевом развитии. Проблему коммуникации у детей с ЗПР глубоко исследовали многие ученые, среди которых У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, Е.Р. Баевская, О.С. Никольская, И.И. Мамайчук и другие. Их труды доказывают, что без коррекции коммуникативной сферы невозможно полноценное обучение и социализация ребенка.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР в контексте коммуникации

Дети с задержкой психического развития представляют собой крайне неоднородную группу, однако в контексте общения у них прослеживается ряд общих, системных трудностей. Эти особенности важно понимать для построения эффективной коррекционной работы.

В первую очередь, обращает на себя внимание слабость вербальной регуляции — ребенку сложно планировать свои действия с помощью речи и следовать словесным инструкциям. Это проявляется и в общении: дети испытывают значительные трудности в поддержании диалога, им сложно выразить свои мысли и понять точку зрения собеседника. Их речь часто носит ситуативный характер.

Можно выделить несколько ключевых речевых и поведенческих нарушений:

1. Нарушения связной речи: высказывания часто аграмматичны, наблюдаются пропуски членов предложения или нарушение порядка слов. Преобладает простая, вопросно-ответная форма речи.
2. Проблемы звукопроизношения: распространены трудности в дифференциации схожих по звучанию фонем, что в будущем осложняет овладение грамотой.
3. Снижение потребности в общении: в отличие от сверстников с нормативным развитием, дети с ЗПР реже инициируют контакты. Их общение со взрослыми чаще носит сугубо деловой характер, в то время как личностное общение развито слабо.
4. Эмоционально-поведенческие особенности: для многих детей характерна повышенная тревожность, ограниченный круг общения и трудности в понимании эмоционального состояния других людей.

Глава 2. Методы и организация диагностики коммуникативных навыков

Практическая часть любой дипломной работы начинается с констатирующего эксперимента. Его цель — объективно оценить исходный уровень развития коммуникативных навыков у детей целевой группы. Для получения достоверных результатов необходимо использовать комплексный подход, сочетающий разные методы.

Эффективный диагностический инструментарий может включать три основных компонента:

• Наблюдение за свободной деятельностью. Фиксация того, как дети взаимодействуют друг с другом и со взрослыми в игре и на занятиях, позволяет оценить их инициативность, способность поддерживать диалог и использовать речь в естественных условиях.
• Проведение стандартизированных методик. Классическим примером является методика «Рукавички» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), где паре детей нужно договориться и украсить одинаково две варежки. Она наглядно демонстрирует умение планировать совместную деятельность с помощью речи.
• Анализ речи. Выполнение заданий на составление рассказа по картинке или пересказ короткого текста позволяет оценить связность речи, богатство словаря и грамматическую правильность высказываний.

По результатам диагностики каждого ребенка можно отнести к одному из уровней (низкий, средний, высокий), что позволит составить объективную картину по всей группе и спланировать дальнейшую работу.

Анализ типичных трудностей, выявляемых в ходе диагностики

Результаты диагностики, как правило, наглядно подтверждают теоретические положения. Анализ типичных ошибок и трудностей позволяет сделать выводы о системном характере нарушений и служит мостиком к разработке коррекционной программы.

В ходе методики «Рукавички» дети с ЗПР часто действуют импульсивно, не могут договориться о едином плане и используют речь не для сотрудничества, а для констатации своих действий. Их взаимодействие быстро распадается. При составлении рассказов по картинкам проявляется бедность словарного запаса и трудности в планировании речевого высказывания. Дети перечисляют отдельные объекты, но не могут выстроить между ними логические и временные связи, создав целостный сюжет.

Вывод, который можно сделать по итогам диагностики, обычно однозначен: у подавляющего большинства детей с ЗПР преобладает низкий и средний уровень развития коммуникативных навыков. Высокий уровень, в отличие от групп с нормативным развитием, практически не встречается. Это убедительно доказывает необходимость целенаправленной педагогической интервенции.

Глава 3. Проектирование коррекционно-педагогической программы

Основываясь на теоретическом анализе и результатах диагностики, можно переходить к ключевой части дипломной работы — проектированию формирующего эксперимента. Практическая значимость исследования заключается именно в разработке и апробации такой программы.

Цель программы: развитие вербальных и невербальных компонентов коммуникативных навыков у детей 5-7 лет с ЗПР для повышения их социальной адаптации.

Задачи программы:

1. Обогащение и активизация словарного запаса.
2. Формирование грамматически правильной речи.
3. Развитие связной монологической и диалогической речи.
4. Развитие способности понимать невербальные средства общения и адекватно их использовать.
5. Повышение мотивации к общению.

Программа должна строиться на ключевых принципах: системность, учет индивидуальных и возрастных особенностей, игровой подход и тесное взаимодействие с семьей. Формы работы должны быть разнообразными: индивидуальные и подгрупповые занятия с логопедом и дефектологом, а также включение специальных игр и упражнений в повседневную деятельность. Особую эффективность в решении поставленных задач показывает театрально-игровая деятельность, которая создает естественную среду для речевого взаимодействия.

Ключевые направления и содержание коррекционной работы

Разработанная программа должна включать несколько взаимосвязанных направлений работы, каждое из которых наполнено конкретным содержанием.

Основные блоки коррекционно-развивающей программы

Направление работы	Содержание и методы
Развитие связной речи	Составление рассказов по серии сюжетных картин, пересказ знакомых сказок, описание предметов и игрушек, придумывание историй.
Обогащение словаря и грамматики	Лексические игры («Назови одним словом», «Скажи наоборот»), упражнения на словообразование и согласование слов в предложении.
Развитие диалогической речи	Разучивание и постановка диалогов, ролевые игры («Магазин», «Больница»), театрализованная деятельность по мотивам сказок.
Развитие невербальной коммуникации	Игры и этюды на распознавание и изображение эмоций (радость, грусть, удивление), использование жестов и мимики.
Работа с родителями	Проведение консультаций, мастер-классов по организации речевых игр дома, совместные досуговые мероприятия.

Для детей с наиболее выраженными речевыми трудностями целесообразно также включать элементы альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК), например, использование карточек с изображениями (PECS) или простых жестов для облегчения выражения своих желаний.

Заключение, обобщающее результаты исследования

Подводя итоги, можно с уверенностью утверждать, что проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР носит комплексный характер и требует системного педагогического вмешательства. В ходе теоретического анализа было установлено, что нарушения коммуникации напрямую связаны с особенностями познавательной и эмоциональной сфер у данной категории детей.

Проведенный диагностический этап показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдается низкий и средний уровень развития как речевых, так и неречевых компонентов общения. Это подтверждает исходное предположение о необходимости специальной работы.

Разработанная и апробированная коррекционно-педагогическая программа, основанная на игровом подходе, развитии всех сторон речи и активном вовлечении родителей, доказала свою эффективность. Таким образом, гипотеза исследования нашла свое полное подтверждение. Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы — от диагностического инструментария до содержания коррекционных занятий — могут быть использованы педагогами-практиками, дефектологами и логопедами в деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы

1. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. – 358 с.
2. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 2003. -240 с.
3. Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений [Текст] : материалы всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-27 мая 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т ; науч. ред. С. А. Минюрова, С.В. Духновский. –Екатеринбург, 2010. –260 с
4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М.: Когито-Центр, 2011. – 148 с.
5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М.: НЦ ЭНАС. – 2004. – 136с.
6. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.
7. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. 2003. № 2. с. 33
8. Брудный А.А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. — 64 с.
9. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 2011. – 176с.
10. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. — М.: Педагогика 2002., 156 с.
11. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Гном-Пресс, 2007. – 176 с.
12. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т.3. – М., 2011. – 368с.
13. Глозман Ж.М. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 2001. — № 3.
14. Григорьева Л.П. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция).- М.: Академкнига, 2002.-с.415
15. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика , 2012. — 256 с
16. Дзугкоева Е. Г. Общение – как условие социальной адапатции подростков с ЗПР // Дефектология № 2, 1999
17. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2008 – 224с.
18. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. 1988. № 1.С. 68-72.
19. Запорожец А.В. Развитие общения у дошкольников. — М.: Педагогика , 2003.- 288 с.
20. Злобина Е. Г. Общение – как фактор развития личности – Киев: Наукова Думка, 1991. – 116 с.
21. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения: Социальный и личностный типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1976. — 146 с.
22. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1999. — 319 с.
23. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- М.:АСТ, 2010. — 448 с.
24. Коломинский Я. Л. Психология общения — М.: Аркти, 2011. – 512с.
25. Конева И.А. Дифференциальная психодиагностика задержки психического развития, интеллектуальной недостаточности и нормы психического развития в младшем подростковом возрасте // Специальная педагогика и специальная психология: материалы второго международного теоретико-методологического семинара. В 2 томах. Том 1. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010.
26. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2005. — 206 с.
27. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов – Питер: Учебник нового века, 2002. – 544 с.
28. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. – М.: Трикса, 2013. – 304 с.
29. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: МОДЭК, 2001. – 384 с.
30. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 136 с.
31. Локтева, Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук / Е.В. Локтева. – Москва, 2007. – 287с.
32. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.
33. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб: Речь, 2011. – 192с.
34. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – СПб.: Феникс, 2000. – 576с.
35. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М.: Владос, 2013. – 78с.
36. Межличностное общение: Хрестоматия. — СПб.. Питер, 2001. – 512с.
37. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. М. — Воронеж, 2001 – 384 с.
38. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: МПСИ, 2011. -400с.
39. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии.- М. 2010.с.405 – 420
40. Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: методические рекомендации для школьных психологов. – М.: Владос, 2003. – 260с.
41. Обозов Н.Н. Межличностные отношения — Изд-во Ленинградского университета, 1979. с. 125-139; с.152
42. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь, 1990. — 191 с.
43. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. / Под. Ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994. – 214с.
44. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под. Ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпиной – М.: Комплекс-центр, 1993. – 45с.
45. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально –психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения / Научные труды, выпуск 261. — Краснодар: 1998. С. 22-29
46. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская – СПб: Речь, 2003
47. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. – М.: Педагогика, 1987. – 190с.
48. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2012. – 720с.
49. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2003 —208с.
50. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232 с.
51. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2003. – 158с.
52. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / под ред. Н. М. Назаровой. – М.:Академия, 2013.-384с.
53. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников . – М.: МГУ – 1976. – 144с.
54. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Ин-т Психологии РАН, 2003. — 448 с.
55. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология. 1989. № 5. С. 6-14.
56. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990. – 184 с.
57. Чаплинская С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития : Дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 : Санкт-Петербург, 2002 281 c. РГБ ОД, 61:03-13/30-3
58. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителей. – М.: Владос, 2001, 136 с.
59. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб: Речь – 2005. – 255 с.
60. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками./ Л.М. Шипицына. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 384с.
61. Эльконин Д. Б. Детская психология – М.:Аркти, 2007. – 384с.
62. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. – М.: Педагогика, 1976 – 256с.