Особенности формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и психической депривацией: углубленное академическое исследование

В современном мире, где стремительное развитие технологий и информационных потоков требует от человека не только высокой адаптивности, но и виртуозного владения речью как ключевым инструментом коммуникации, проблемы речевого развития дошкольников приобретают особую актуальность. Статистика свидетельствует о том, что от 3% до 7% детей дошкольного возраста сталкиваются с общим недоразвитием речи (ОНР), а в отдельных регионах этот показатель может достигать 10-12%. Когда к этому системному речевому нарушению добавляется такое отягчающее обстоятельство, как психическая депривация – лишение ребенка полноценных условий для удовлетворения базовых эмоциональных, социальных и когнитивных потребностей – проблема приобретает еще более острый характер. Эти дети оказываются в зоне повышенного риска, их речевое, а вслед за ним и общее психическое развитие, значительно тормозится, что неизбежно ведет к трудностям в обучении, социальной адаптации и формированию личности в целом.

Целью данного исследования является всесторонний академический анализ особенностей формирования лексической стороны речи у дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи в условиях психической депривации. Для достижения этой цели перед нами стоят следующие задачи: раскрыть теоретические основы нормативного и нарушенного лексического развития, детально классифицировать и охарактеризовать проявления лексических нарушений при различных уровнях ОНР, глубоко изучить механизмы и последствия психической депривации на речевое развитие, провести сравнительный анализ лексикона у различных групп дошкольников, а также представить комплексный подход к диагностике и коррекционно-развивающей работе, учитывающий специфику сочетанного нарушения.

Представленная работа структурирована таким образом, чтобы обеспечить максимально глубокое и системное погружение в тему. Мы последовательно рассмотрим теоретические аспекты лексического развития и ОНР, перейдем к подробному анализу классификаций и специфических проявлений лексических нарушений, уделим особое внимание феномену психической депривации и её влиянию на становление речи, а затем завершим исследование обзором современных методов диагностики и коррекционно-развивающей работы. Такой подход позволит не только систематизировать имеющиеся знания, но и выявить «слепые зоны» в понимании проблемы, предлагая пути для дальнейших исследований и практической реализации.

Теоретические основы лексического развития и общее недоразвитие речи (ОНР)

Погружение в проблематику нарушений формирования лексики у дошкольников с ОНР и психической депривацией невозможно без глубокого понимания фундаментальных теоретических концепций. Эта глава призвана осветить современные подходы к нормативному и нарушенному лексическому развитию, опираясь на труды выдающихся отечественных и зарубежных ученых, чьи идеи легли в основу дефектологии и специальной психологии. Так, изучение лексического развития и его нарушений — это результат многолетней работы целых поколений исследователей, и их открытия помогают нам сегодня понимать тонкие механизмы становления речи.

Понятие и сущность лексики как компонента речевой системы

В основе каждой языковой системы лежит её словарный состав – лексика. Это не просто набор слов, а динамичная, внутренне организованная совокупность языковых элементов, выступающая центральной частью языка, которая служит для наименования объектов и явлений окружающей действительности, а также для формирования и передачи знаний о них. По сути, лексика – это мост между миром мыслей и внешним миром, позволяющий человеку кодировать и декодировать информацию.

Ключевым понятием в изучении лексики является лексическое значение слова. Это не что иное, как закрепленная в сознании носителей языка соотнесенность звукового комплекса или графической единицы с определенным явлением действительности – будь то предмет, действие, признак или абстрактное понятие. Важно отметить, что в языковом сознании человека все языковые единицы не существуют изолированно; они строго упорядочены и системно организованы. Эта организация проявляется как в синтагматических связях (отношения между словами в линейной последовательности речи, например, в предложении), так и в парадигматических связях (отношения между словами, которые могут быть взаимозаменяемы в определенном контексте, например, синонимы, антонимы, родо-видовые отношения). Эти связи образуют сложную, динамическую функциональную систему с устойчивыми взаимозависимостями, которая постоянно развивается и трансформируется под влиянием индивидуального и социального опыта.

Онтогенез лексического развития в норме

Процесс индивидуального развития лексики, или онтогенез, представляет собой удивительный путь от первых лепетных звуков до свободного владения богатым словарным запасом. Этот процесс является предметом многочисленных исследований, раскрывающих закономерности освоения языковой системы ребенком. Формирование лексико-грамматического строя речи проходит несколько критических периодов, среди которых дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) занимает особое место. Именно этот этап характеризуется интенсивным речевым развитием, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса и усложнении речевых конструкций.

В норме к 6–7 годам активный словарь ребенка достигает впечатляющих 3500–4000 слов, а некоторые источники указывают на диапазон от 2500 до 3500 слов к 6 годам и до 4000 к 7 годам. Ребенок не только накапливает слова, но и осваивает их системные связи: он начинает свободно оперировать обобщающими понятиями (например, «мебель», «транспорт», «фрукты»), понимать и использовать антонимы (горячий-холодный), синонимы (красивый-прекрасный), а также активно осваивать словообразование – процесс образования новых слов с помощью приставок и суффиксов (например, «стол-столик», «бежать-прибежать»). Это свидетельствует о формировании сложной, многоуровневой лексической системы, позволяющей ребенку точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства.

Общее недоразвитие речи (ОНР): определение, этиология и структура нарушения

К сожалению, процесс речевого развития не всегда протекает гармонично. Одним из наиболее распространенных и сложных речевых расстройств у детей является общее недоразвитие речи (ОНР). Этот термин, введенный в 1960-х годах Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, обозначает системное нарушение, при котором у детей наблюдается несформированность всех компонентов речевой системы – как звуковой (фонетика, фонематика), так и смысловой (лексика, грамматика) – при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Это означает, что ребенок с ОНР испытывает трудности не только в произношении звуков, но и в формировании словарного запаса, построении грамматически правильных фраз и осмыслении логических связей в речи.

Этиология ОНР многофакторна и может быть связана с различными неблагоприятными воздействиями в пренатальный, перинатальный и ранний постнатальный периоды. Важно отметить, что ОНР часто является не самостоятельным, изолированным нарушением, а сопутствует или входит в структуру более сложных системных нарушений развития. К таким сочетанным нарушениям относятся:

• Алалия: системное недоразвитие или отсутствие речи, обусловленное поражением речевых зон коры головного мозга, что может проявляться в моторной или сенсорной форме.
• Расстройства аутистического спектра (РАС): характеризуются качественными нарушениями социального взаимодействия и общения, ограниченными, повторяющимися интересами и поведением, при которых речевые проблемы являются одним из ключевых симптомов.
• Генетические синдромы: многие хромосомные аномалии, такие как синдром Дауна, синдром Мартина-Белл (синдром ломкой Х-хромосомы), синдром Вильямса, сопровождаются нарушениями когнитивного и речевого развития, включая ОНР. В этих случаях ОНР является частью более широкой клинической картины и требует комплексного подхода к коррекции.

Вклад отечественных и зарубежных ученых в изучение лексического развития и ОНР

Изучение лексического развития и его нарушений – это результат многолетней работы целых поколений исследователей. В отечественной науке фундаментальный вклад внесли такие выдающиеся ученые, как:

• Л.С. Выготский: Его культурно-историческая теория развития психики стала краеугольным камнем в понимании роли слова. Выготский убедительно доказал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, напрямую зависят от смыслового значения слова. Он подчеркивал, что значение слова, являющееся основой формирования понятия, активно развивается в детском возрасте, и именно через слово ребенок осваивает социальный опыт и строит свою картину мира.
• А.А. Леонтьев и С.Д. Кацнельсон: Эти исследователи углубили понимание структуры лексического значения, выделив его денотативный (называющий конкретный предмет или явление действительности) и понятийный (лексико-семантический) компоненты. Денотативный компонент связывает слово с его объектом, тогда как понятийный отражает его место в системе языка – связи слов по семантике, формирование понятий и категорий.
• Р.Е. Левина: Основоположник отечественной логопедии, которая не только ввела термин «общее недоразвитие речи», но и разработала его первую классификацию, заложив основы дифференцированного подхода к диагностике и коррекции.
• Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, В.И. Яшина, В.П. Глухов, Н.В. Серебрякова, Е.В. Мальцева, Е.В. Шереметьева: Эти ученые внесли значительный вклад в изучение различных аспектов лексического развития и формирования речи в норме и при патологии. Их работы охватывают проблемы усвоения языка ребенком, развития словарного запаса, формирования грамматического строя речи, а также методики коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Благодаря трудам этих исследователей, современная дефектология располагает прочной теоретической базой для понимания сложных механизмов становления лексики и разработки эффективных стратегий помощи детям с ОНР.

Классификация и специфические проявления нарушений лексики при ОНР

ОНР — это не монолитное нарушение, а спектр состояний, проявляющихся с разной степенью выраженности и специфическими особенностями. Для эффективной коррекционной работы необходимо четкое понимание того, как именно лексические нарушения проявляются на каждом уровне речевого развития. Традиционно выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР, каждый из которых отражает типичное состояние всех компонентов языковой системы. Какие же конкретные проявления мы видим на каждом из этих уровней, и что они говорят нам о глубине проблемы?

I уровень речевого развития (безречевые дети)

Наиболее тяжелая степень общего недоразвития речи характеризуется практически полным отсутствием общеупотребительной речи или её крайне ограниченным развитием. Детей этого уровня часто называют «безречевыми», хотя это не означает полного отсутствия вокализаций. Их коммуникация осуществляется преимущественно с помощью:

• Лепетных слов и звукоподражаний: Это могут быть фрагменты слов, упрощенные звуковые комплексы, имитирующие звуки окружающей среды (например, «би-би» вместо «машина», «му» вместо «корова»).
• Мимики и жестов: Дети активно используют невербальные средства для выражения своих желаний, потребностей и эмоций.
• Эмоциональных возгласов: Крик, плач, смех могут служить единственными способами выражения внутреннего состояния.

Словарный запас у этих детей резко ограничен, включает лишь отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и, возможно, несколько обиходных слов (чаще всего существительных, обозначающих предметы первой необходимости). При этом импрессивная речь (понимание речи) также значительно страдает: дети не понимают значения многих слов, даже часто употребляемых, и практически не воспринимают грамматические категории. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова (ребенок не может повторить даже простые слова, сокращая их или переставляя слоги), а фонематические процессы носят зачаточный характер, свидетельствуя о грубом нарушении фонематического слуха.

II уровень речевого развития

На втором уровне ОНР происходит некоторый прорыв в речевом развитии, но он остается значительно ниже возрастной нормы. В речи ребенка, наряду с жестами и лепетными словами, начинают появляться, хоть и искаженные, но уже достаточно постоянные общеупотребительные слова и простые двух-трехсловные предложения.

• Высказывания бедны и однотипны по содержанию: Чаще всего они выражают просьбы, называют предметы и действия, но не описывают их или не передают сложных отношений. Например, «дай мяч», «мама иди».
• Значительное отставание качественного и количественного состава словаря: К 4-5 годам нормативный словарь ребенка достигает 2000-2500 слов, в то время как у детей со II уровнем ОНР он составляет в среднем 200-300 слов. Это отставание проявляется в острой нехватке названий признаков (прилагательных), действий (глаголов), а также обобщающих понятий. Дети часто не знают значения многих слов, заменяя их похожими по смыслу или ситуации. Например, могут назвать все фрукты «яблоками» или любую посуду «тарелкой».
• Несформированность грамматического строя речи: Это проявляется в трудностях употребления падежных форм, согласовании частей речи (например, «красный мяч» вместо «красная машина»), употреблении единственного и множественного числа, а также предлогов.
• Сохранение нарушений в звукослоговой структуре: По-прежнему наблюдаются перестановки слогов и звуков, их замены, уподобления (например, «моко» вместо «молоко», «тигр» вместо «тигр»).

III уровень речевого развития

Этот уровень характеризуется более развернутой фразовой речью, но при этом сохраняются значительные нарушения. Дети пользуются в основном простыми предложениями, лишь с трудом переходя к построению сложных синтаксических конструкций.

• Понимание речи приближено к норме: Однако дети испытывают затруднения в усвоении сложных грамматических форм (например, причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений).
• Объем словарного запаса значительно увеличивается: К 5-6 годам он достигает 2000-2500 слов, что, тем не менее, значительно меньше нормативных 3000-3500 слов. При этом типично неточное употребление названий предметов, замена слов по внешнему сходству или функциональному признаку. Например, ребенок может назвать чайник «кастрюлей с носиком», стул «сиденьем», или использовать родовые понятия вместо видовых («зверь» вместо «лиса», «посуда» вместо «тарелка»).
• Недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками и суффиксами: Это затрудняет словообразование и словоизменение, обедняя выразительность речи.
• Аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное произнесение звуков: Все эти нарушения сохраняются на фоне относительно развернутой речи, делая ее малопонятной для окружающих.

IV уровень речевого развития

Четвертый уровень ОНР был выделен сравнительно недавно и характеризует детей, чья речь, на первый взгляд, кажется вполне полноценным средством коммуникации. Однако при более детальном анализе выявляются тонкие, но стойкие нарушения.

• Сохраняющиеся грамматические и фонетические трудности: Ребенок может путать близкие по значению слова (например, «одел» и «надел»), предложения не всегда согласованы, в словах могут сохраняться перестановки слогов, звуков, пропуски.
• Словарь достаточно разнообразен, но есть пробелы: Дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, оттенков синонимов, антонимов, а также затрудняются в интерпретации пословиц и поговорок. Они могут демонстрировать относительно развернутую фразовую речь, но при этом часто затрудняются в самостоятельном составлении рассказов, пересказах.
• Лексические ошибки: Характерны вербальные парафазии (замена слова другим, сходным по звучанию или значению, например, «шапка» вместо «шубка») или семантические замены (использование слова с более широким или узким значением).
• Трудности в логическом изложении событий: В самостоятельной речи дети часто пропускают главное, «застревают» на второстепенных деталях, нарушая последовательность и связность повествования.

Общие особенности нарушений формирования лексики при ОНР

Обобщая, можно выделить ряд универсальных проявлений нарушений формирования лексики при ОНР, характерных для всех уровней, но с разной степенью выраженности:

• Ограниченность словарного запаса: Значительное отставание количества используемых и понимаемых слов от возрастной нормы.
• Резкое расхождение объема активного и пассивного словаря: Пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает) значительно превышает активный (слова, которые он использует в речи). Ребенок может понимать значение слова, но не использовать его.
• Неточное употребление слов: Замены по семантическому сходству, внешнему признаку, функции.
• Многочисленные вербальные парафазии: Замена одних слов другими, часто без четкой логической связи.
• Несформированность семантических полей: Трудности в группировке слов по смысловым категориям, поиске синонимов, антонимов, родо-видовых отношений.
• Трудности актуализации словаря: Затрудненный и замедленный поиск нужного слова в процессе речи, что приводит к паузам, заменам, описательным оборотам.
• Незнание обобщающих понятий: Даже 6-летние дети с ОНР могут не знать многих слов, таких как названия ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и предметов. Например, они могут не назвать специфические части тела (локти, пятки), виды транспорта (троллейбус, трамвай) или инструменты (плоскогубцы, отвертка).

Понимание этих специфических проявлений является критически важным для разработки адресных коррекционных программ, способных эффективно компенсировать лексические нарушения у детей с ОНР.

Психическая депривация: механизмы влияния на речевое развитие и особенности лексики

Когда речь заходит о формировании лексики у детей с ОНР, необходимо учитывать, что в некоторых случаях проблема усугубляется воздействием такого мощного негативного фактора, как психическая депривация. Это не просто временный недостаток чего-либо, а глубокое и длительное лишение, оказывающее колоссальное влияние на все сферы развития ребенка.

Понятие и виды психической депривации

Психическая депривация — это психическое состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. Сам термин «депривация» происходит от английского deprivation и означает «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».

Основной причиной психической депривации является отсутствие возможности удовлетворения базовых потребностей человека в любви, общении, безопасности, познании и самореализации. Ранняя депривация особенно свойственна детям, воспитывающимся в неблагополучных семьях, детских домах, интернатах, где не удовлетворяются основные детские потребности в заботе, любви, уважении, признании и безопасности.

Последствия психической депривации чрезвычайно серьезны и приводят к длительным когнитивным, социальным и эмоциональным трудностям в будущем. Когнитивные трудности могут проявляться в снижении уровня интеллектуального развития, трудностях с концентрацией внимания, нарушении памяти, а также в замедлении формирования абстрактного мышления и способности к логическим операциям. Социальные трудности включают проблемы с формированием привязанности, недоверие к окружающим, трудности в установлении и поддержании социальных контактов, а также асоциальное поведение. Эмоциональные трудности проявляются в повышенной тревожности, апатии, а иногда и в агрессивности. Более того, длительная депривация в детском возрасте может привести к формированию так называемого «синдрома депривации», который, как показали исследования Йозефа Лангмейера и Зденека Матейчека (1984), характеризуется замедлением развития, снижением эмоциональной отзывчивости, нарушением формирования социальных связей и, в крайних случаях, психопатическим сдвигом личности в виде её примитивного уровня, бесчувственного характера, склонности к правонарушениям.

Выделяют несколько видов психической депривации, каждый из которых оказывает специфическое влияние:

• Стимульная (сенсорная) депривация: Характеризуется пониженным количеством сенсорных стимулов или их ограниченной изменчивостью. Недостаток разнообразных зрительных, слуховых, тактильных впечатлений может привести к тревоге, нарушению внимания, координации движений и контакта с окружающим миром.
• Депривация значений (когнитивная): Возникает, когда структура внешнего мира слишком изменчива, хаотична, не даёт возможности ребенку понимать, предвосхищать и регулировать происходящее. Это мешает формированию причинно-следственных связей и развитию мышления.
• Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): Связана с недостаточной возможностью для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу (матери, опекуну) или разрывом подобной эмоциональной связи. Эмоциональная депривация неблагоприятно влияет на учебу, приводит к проблемам с речью, так как ребенок не получает достаточного эмоционального подкрепления и стимулов для коммуникации.
• Депривация идентичности (социальная): Ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли, что затрудняет формирование самосознания и адекватного социального поведения.
• Материнская депривация: Воспитание ребенка вне семьи или в условиях эмоциональной холодности матери. Является одной из наиболее мощных причин отставания в развитии, приводя к эмоциональной холодности, агрессивности и повышенной уязвимости. Дети, подвергшиеся материнской депривации, могут проявлять «псевдопривязанность» – поверхностные или неадекватные эмоциональные реакции, трудности в установлении глубоких эмоциональных связей, а также повышенную тревожность и склонность к аутоагрессии.

Влияние эмоциональной и материнской депривации на речевое развитие

Из всех видов депривации, эмоциональная и материнская оказывают наиболее прямое и разрушительное воздействие на речевое развитие. Речь – это не только функция интеллекта, но и инструмент социального взаимодействия, тесно связанный с эмоциональной сферой.

• Эмоциональная депривация приводит к тому, что у ребенка отсутствует адекватная эмоциональная обратная связь, нет потребности в выражении своих чувств и мыслей, так как они не находят отклика. Это часто проявляется в:
  • Задержке речевого развития: Речь появляется значительно позже нормативных сроков.
  • Бедности словарного запаса: Отсутствие эмоционального вовлечения в процесс познания мира приводит к ограниченности лексикона.
  • Нарушениях грамматического строя: Ребенок не усваивает сложные грамматические конструкции, так как его речь не используется для выражения нюансов смысла.
  • Снижении коммуникативной функции речи: Речь перестает быть инструментом для установления эмоционального контакта, выражения чувств и потребностей, становясь лишь средством для передачи примитивных запросов.
• Материнская депривация, являющаяся частным случаем эмоциональной, усугубляет эти проблемы. Отсутствие стабильной, любящей привязанности к значимому взрослому (матери или её заменяющему лицу) лишает ребенка основного источника речевого стимула и подкрепления. Именно в диалоге с матерью закладываются основы будущей речи, формируются первые слова, развивается интонация и эмоциональная окраска высказываний. Без этого дефицит речевого развития становится неизбежным.

Особенности психического развития детей в условиях депривации

Общий тип психического развития в условиях депривации – дефицитарный, характеризующийся обеднением всех психических проявлений. Это не просто отставание, а качественно иное развитие с глубокими нарушениями.

• Общее снижение психического тонуса: Дети проявляют апатию, вялость, отсутствие инициативы, низкий уровень активности.
• Пассивность: Отсутствие интереса к окружающему миру, нежелание исследовать, познавать новое.
• Замедление темпа психических процессов: Мышление, память, внимание развиваются значительно медленнее, реакции заторможены.
• Бедность эмоциональных проявлений: Эмоции выражаются примитивно, часто неадекватно ситуации, наблюдается «эмоциональное выгорание».
• Снижение познавательной активности и интереса к окружающему миру: Дети не задают вопросов, не стремятся к новым знаниям, их кругозор крайне узок.
• Стереотипные движения: В условиях отсутствия внешних стимулов и эмоционального контакта, дети могут прибегать к самостимуляции через повторяющиеся движения (раскачивание, сосание пальцев, потирание частей тела).
• Трудности в адаптации к новым условиям: Дети тяжело привыкают к изменениям, проявляют ригидность поведения.

Количественные и качественные характеристики лексикона у депривированных дошкольников с ОНР (сравнительный аспект)

Сочетанное воздействие ОНР и психической депривации приводит к значительному усугублению лексических нарушений. Сравнительный анализ позволяет выявить эту разницу:

Характеристика лексикона	Дошкольники с НРР (нормативным речевым развитием)	Дошкольники с ОНР (в семье)	Дошкольники с ОНР и психической депривацией
Количественный показатель активного словаря (к 6-7 годам)	3500-4000 слов	2000-2500 слов (III ур.)	До 1000-1500 слов, иногда значительно меньше (в зависимости от глубины депривации)
Расхождение активного/пассивного словаря	Незначительное	Выраженное (пассивный > активного)	Крайне выраженное, пассивный словарь также значительно снижен
Качественные характеристики	Широкий диапазон частей речи, обобщающие понятия, синонимы, антонимы, активное словообразование. Точное употребление слов.	Неточное употребление, вербальные парафазии, трудности с обобщающими понятиями, недостаток абстрактной лексики.	Еще более выраженные неточности, частые замены по внешнему сходству, отсутствие абстрактной лексики, примитивные, конкретные слова. Выраженные трудности в актуализации словаря.
Понимание значения слов	Глубокое, контекстное	Поверхностное, часто буквальное, трудности с многозначностью.	Крайне поверхностное, понимание преимущественно конкретных предметов и действий, выраженные трудности с пониманием оттенков смысла.
Мотивация к речевой деятельности	Высокая	Снижена, но присутствует	Крайне низкая, отсутствие потребности в вербальной коммуникации

Как видно из таблицы, у детей с ОНР в условиях психической депривации наблюдается не просто усиление уже имеющихся лексических нарушений, а их качественное изменение. Отмечается ещё более выраженное расхождение активного и пассивного словаря, причём пассивный словарь сам по себе оказывается значительно беднее, чем у детей с ОНР, воспитывающихся в семье. Лексические ошибки становятся более стойкими и примитивными, наблюдается практически полное отсутствие абстрактной лексики, а мотивация к речевой деятельности сводится к минимуму. Эти дети испытывают глубочайшие трудности в формировании семантических полей, их словарь ограничен узким кругом бытовых понятий, а процесс актуализации словаря крайне затруднен. Такое сочетанное нарушение требует максимально комплексного и, главное, эмпатичного подхода к коррекции.

Диагностика и коррекционно-развивающая работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР и психической депривацией

Процесс помощи дошкольникам с ОНР, особенно в сочетании с психической депривацией, требует не только глубокого понимания теоретических основ, но и владения эффективными методами диагностики и коррекционно-развивающей работы. Комплексный подход, учитывающий специфику сочетанного нарушения и современные педагогические принципы, является залогом успеха.

Методы диагностики лексического развития у дошкольников с ОНР и депривацией

Грамотная диагностика речевого развития – это фундамент, позволяющий получить объективную оценку уровня развития ребенка, выявить специфические нарушения и на основе этого спланировать индивидуализированную коррекционную работу. Исследования по диагностике речи традиционно ведутся в двух взаимосвязанных направлениях:

1. Диагностика речевого развития при изучении интеллектуальной деятельности: Оценка взаимосвязи речи и мышления, выявление влияния речевых нарушений на когнитивные процессы.
2. Исследование собственно речи во всех её аспектах: Это комплексная оценка, которая включает изучение фонетического (звукопроизношение), лексического (словарный запас), грамматического (морфология и синтаксис) и семантического (смысловая сторона речи) уровней, а также связной речи и коммуникативных навыков.

Для изучения состояния лексической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР и, что особенно важно, в условиях депривации, используются следующие методы:

• Обследование словарного запаса по специально составленному материалу: Этот метод включает:
  • Называние существительных по различным лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Игрушки», «Транспорт», «Животные» (дикие и домашние), «Птицы», «Насекомые», «Цветы», «Деревья». Цель – выявить объем и точность предметного словаря.
  • Называние обобщающих слов: Умение группировать предметы по категориям («Мебель – стул, стол, шкаф»).
  • Называние частей тела и предметов: Включая как общие, так и специфические (например, «локоть», «пятка», «подошва»).
  • Подбор антонимов и синонимов: Оценка способности к пониманию противоположных и близких по значению слов.
  • Обследование предикативного (глаголов) и атрибутивного (прилагательных) словарей: Выявление умения описывать действия и признаки предметов.
• Наблюдение за детьми в процессе деятельности: Оценка спонтанной речи ребенка в игре, общении со сверстниками и взрослыми, во время выполнения заданий. Позволяет увидеть, как ребенок использует словарь в естественных условиях.
• Изучение медико-педагогической документации: Анализ анамнеза, заключений специалистов, характеристик из дошкольных учреждений позволяет получить информацию о динамике развития ребенка и сопутствующих факторах.

Среди конкретных, апробированных методик диагностики, широко используемых в практике, можно выделить:

• «Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР от 4 до 7 лет» Н.В. Нищевой: Комплексная методика, позволяющая оценить все компоненты речи, включая лексику, на основе наглядного материала.
• «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста» О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой: Позволяет определить уровень ОНР и выявить характерные нарушения.
• «Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч2: Словарный запас и грамматический строй» Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой: Целенаправленный набор заданий для детальной оценки лексического и грамматического строя речи.

Принципы и направления коррекционной работы при ОНР

Коррекционная работа при ОНР выстраивается дифференцированно, с учетом индивидуального уровня речевого развития каждого ребенка. Это означает, что методы и содержание занятий адаптируются к специфическим потребностям, начиная от I уровня, где акцент делается на активизацию понимания речи и формирование элементарной фразы, до III-IV уровней, где работа ведется над развитием связной речи, грамматического строя и обогащением лексики за счет сложных синтаксических конструкций.

Основные принципы коррекционной работы:

• Системность: Воздействие на все компоненты речевой системы во взаимосвязи.
• Комплексность: Взаимодействие различных специалистов (логопеда, психолога, дефектолога, воспитателя).
• Онтогенетический принцип: Построение работы в соответствии с нормативными этапами речевого развития.
• Учет патогенеза: Понимание механизмов возникновения и развития нарушения для более адресного воздействия.
• Учет индивидуальных особенностей детей: Адаптация программы под конкретного ребенка, его темп развития, интересы и возможности.

Главные направления работы при ОНР I уровня – это развитие понимания обращенной речи, активизация самостоятельной речевой активности и неречевых процессов (внимания, памяти, мышления). Для этого используются многократное повторение инструкций, показ действий с предметами, использование наглядности (картинки, игрушки), создание игровых ситуаций, стимулирующих подражание речевым образцам. Активно применяются игры на развитие слухового внимания («Что звучит?»), зрительной памяти («Чего не стало?»), а также элементарные логические задачи.

В целом, коррекция ОНР предполагает всестороннее развитие:

• Понимание речи: Расширение пассивного словаря, понимание грамматических конструкций.
• Обогащение словаря: Расширение активного и пассивного словаря за счет предметной, глагольной и признаковой лексики.
• Формирование фразовой речи: От простых предложений к сложным синтаксическим конструкциям.
• Формирование грамматического строя языка: Работа над словоизменением (падежи, числа, времена), словообразованием (суффиксы, приставки) и синтаксисом (построение предложений различных типов).
• Полноценное ��вукопроизношение: Коррекция дефектов звукопроизношения.

Методические приемы формирования лексики

Словарная работа – это ключевое направление коррекционной работы. Она основывается на данных лингвистики, психологии, педагогики и физиологии. Методы обогащения, закрепления и активизации словаря, а также развития его смысловой стороны включают:

• Обогащение словаря и ознакомление с окружающим миром: Экскурсии, наблюдения за явлениями природы, рассматривание картин, беседы.
• Дидактические игры: «Назови одним словом», «Что это за предмет?», «Чей хвост?», «Один-много», «Назови действие», «Назови признак».
• Чтение художественной литературы, пересказы, составление описательных рассказов: Развитие связной речи и активизация словаря.
• Формирование смысловой стороны лексикона:
  • Объяснение значений слов, этимологический анализ (если это применимо).
  • Работа с синонимическими рядами (красивый – прекрасный – чудесный).
  • Работа с многозначностью слов (коса – для волос, коса – инструмент).
  • Задания на подбор синонимов, антонимов.
  • Составление предложений с заданными словами.
  • Упражнения на развитие словообразования (лес – лесник, лесной).

Методические приемы по формированию лексического словаря должны учитывать уровни ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания в соответствии с вышеупомянутыми принципами.

Современные подходы и программы коррекционно-развивающей работы

Современная логопедия акцентирует внимание на коммуникативно-деятельностном подходе, при котором обучение речи происходит в естественных для ребенка ситуациях общения и игры. Это означает, что цель – не просто научить ребенка правильно произносить слова, но и сформировать полноценное средство коммуникации, способное к развернутому диалогу и монологу.

• Развитие монологической и диалогической речи: Дети должны научиться не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно строить связные рассказы, пересказывать тексты, участвовать в дискуссиях.
• Формирование естественной связной беседы с эмоциями и интонацией: Важно, чтобы речь была не механической, а живой, выразительной, эмоционально окрашенной. Для этого используются ролевые игры, драматизации, совместные проекты, где дети учатся адекватному использованию интонации, мимики, жестов.

Одной из наиболее распространенных и эффективных в отечественной логопедии является Коррекционная программа для детей с ОНР Т.Б. Филичевой (в соавторстве с Г.В. Чиркиной) «Программа обучения и воспитания детей с ОНР». Она предусматривает поэтапное формирование всех компонентов речевой системы, начиная от развития понимания речи и активизации словарного запаса до формирования грамматического строя, связной речи и коррекции звукопроизношения. Программа структурирована по лексическим темам и учитывает возрастные особенности детей, а также уровень их речевого развития.

Особенности коррекционной работы с учетом психической депривации

Работа с детьми, подвергшимися психической депривации, требует особого, эмоционально-ориентированного подхода. Помимо стандартных логопедических приемов, необходимо:

• Восполнение эмоциональных, социальных и когнитивных дефицитов: Создание атмосферы безусловного принятия, любви и безопасности. Только в такой среде ребенок сможет раскрыться.
• Создание доверительной среды: Установление эмоционального контакта с ребенком, формирование привязанности. Это может быть длительный процесс, требующий терпения и чуткости.
• Развитие мотивации к общению и речи: Использование игровых методов, интересного материала, поощрение любой речевой активности, даже самой незначительной.
• Работа над эмоциональной лексикой: Обучение ребенка выражать свои чувства словами, понимать эмоции других. Это особенно важно для депривированных детей, у которых эмоциональная сфера часто обеднена.
• Расширение кругозора и жизненного опыта: Депривированные дети часто имеют ограниченный опыт взаимодействия с окружающим миром. Коррекционная работа должна включать экскурсии, наблюдения, знакомство с новыми предметами и явлениями, чтобы насытить их представления и, как следствие, обогатить лексикон.
• Формирование социальных навыков через речь: Обучение правилам вежливости, умению договариваться, выражать просьбы и отказы в социально приемлемой форме.

Комплексный подход, интеграция логопедических, психологических и педагогических методов, а также глубокое понимание специфики психической депривации позволяют достичь значительных успехов в формировании лексики и общем развитии этих уязвимых детей.

Заключение

Проведенное исследование позволило глубоко погрузиться в сложную и многогранную проблему особенностей формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и психической депривацией. Мы убедились, что эта проблематика носит комплексный характер, находясь на стыке логопедии, специальной психологии и педагогики.

Было установлено, что лексика как центральный компонент речевой системы играет ключевую роль в познании мира и социальном взаимодействии. Нормативный онтогенез лексического развития характеризуется интенсивным ростом словарного запаса и освоением его системных связей в дошкольном возрасте. Однако при общем недоразвитии речи (ОНР) этот процесс нарушается, что проявляется в ограниченности словаря, его неточном использовании, трудностях актуализации и несформированности семантических полей на всех четырех уровнях речевого развития. Каждый уровень ОНР имеет свои специфические количественные и качественные характеристики лексических нарушений, начиная от безречевых детей с крайне ограниченным запасом звукоподражаний до IV уровня, где сохраняются тонкие семантические неточности и трудности в логическом изложении.

Особое внимание было уделено феномену психической депривации, определенному как длительное лишение базовых психических потребностей. Анализ показал, что эмоциональная и материнская депривация оказывают прямое и наиболее разрушительное воздействие на речевое развитие, приводя к задержке речи, бедности словаря, нарушениям грамматики и снижению коммуникативной функции. У детей, подвергшихся депривации, формируется «дефицитарный тип» психического развития, характеризующийся общим снижением психического тонуса, пассивностью и обеднением всех психических проявлений. Сравнительный анализ лексикона выявил, что сочетанное воздействие ОНР и депривации значительно усугубляет лексические нарушения, делая их более стойкими, примитивными и качественно иными, чем при ОНР без отягощающих факторов.

В заключительной части исследования были представлены комплексные подходы к диагностике и коррекционно-развивающей работе. Мы рассмотрели специфические методы обследования лексического развития, включая апробированные методики Н.В. Нищевой, О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой, Т.П. Бессоновой и О.Е. Грибовой. Были обозначены ключевые принципы и направления коррекционной работы, подчеркнута важность дифференцированного и коммуникативно-деятельностного подходов, а также упомянута эффективность программы Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. Отдельно выделены специфические аспекты работы с депривированными детьми, акцентирующие внимание на восполнении эмоциональных, социальных и когнитивных дефицитов, создании доверительной среды и развитии мотивации к общению.

Полученные выводы подчеркивают настоятельную необходимость междисциплинарного взаимодействия специалистов (логопедов, психологов, педагогов, социальных работников) для оказания своевременной и эффективной помощи данной категории детей. Перспективы дальнейших исследований видятся в углубленном изучении долгосрочных последствий сочетанного нарушения на когнитивное и социальное развитие, разработке новых, адаптированных диагностических инструментов для депривированных детей, а также в создании инновационных коррекционных программ, интегрирующих лучшие практики логопедии и специальной психологии с учетом социокультурного контекста.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — Москва, 2000. — 243 с.
2. Арапов, М. В. Активный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. — Москва, 1990. — С. 24.
3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. — Москва, 2004. — 264 с.
4. Барменкова, Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Москва, 1995. — 17 с.
5. Божович, Т. А. Личность и ее формирование в детском возрасте. — Москва, 1968. — 464 с.
6. Боханова, Л. В. О развитии речи старших дошкольников детского дома // Дефектология. — 1992. — № 2-3. — С. 36–43.
7. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учебно-методическое пособие. — Санкт-Петербург, 2004. — 144 с.
8. Волкова, Г. А. Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи в условиях дошкольного детского дома / Г. А. Волкова, М. Я. Ярмакович // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых / под ред. Г. А. Волковой. — Ленинград, 1987. — С. 7.
9. Волосовец, Т. В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. — Москва, 2002. — 256 с.
10. Воронова, А. П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1993. — № 1. — С. 47–54.
11. Выготский, Л. С. Развитие устной речи // Детская речь. — 1996. — Ч. 1. — С. 51.
12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — Москва, 2007. — 472 с.
13. Дворянцева, Н. М. О состоянии здоровья детей-воспитанников семейных детских домов // Актуальные проблемы современного детства. — Москва, 1992. — С. 72–85.
14. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Москва, 1990. — 320 с.
15. Залысина, И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи / И. А. Залысина, Е. Ю. Смирнова // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 31–37.
16. Землянухина, Г. М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте / Г. М. Землянухина, М. И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. — Москва, 1992. — С. 36–59.
17. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова [и др.] ; под ред. С. Л. Новоселовой. — Москва, 1989. — 286 с.
18. Илюк, М. А. К проблеме воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями в дошкольном детском доме // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. — Ленинград, [б.г.]. — С. 153–155.
19. Илюк, М. А. Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме. — Москва, 2008. — 210 с.
20. Илюк, М. А. Методика логопедической работы с детьми дошкольного возраста в детском доме // Нарушения речи, методы изучения и коррекция. — Санкт-Петербург, 1993. — С. 72.
21. Корнев, А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи : автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук. — Санкт-Петербург, 2007. — 36 с.
22. Кроткова, А. В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / А. В. Кроткова, Е. Н. Дроздова // Логопед. — 2004. — № 1. — С. 26–34.
23. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — Санкт-Петербург, 2004. — 224 с.
24. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. — Москва, 2005. — 222 с.
25. Левина, Р. Е. Изучение неговорящих детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) : учеб. пособие : в 2 т. — Москва, 1997. — Т. II. — С. 23–32.
26. Леонтьев, А. А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. — Москва, 1967. — С. 314–370.
27. Логинова, В. И. Формирование словаря // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — Москва, 2000. — С. 226–236.
28. Лопатина, Л. В. Особенности формирования лексики детей в условиях психической депривации / Л. В. Лопатина, Е. В. Бордовская // Онтогенез речевой деятельности. — Москва, 1999. — С. 432–436.
29. Лурия, А. Р. Развитие значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — Москва, 2000. — С. 195–199.
30. Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — Москва, 2000. — С. 40–49.
31. Ляховская, Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — Москва, 2000. — С. 223–226.
32. Мастюкова, Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. — 1976. — № 1. — С. 5–12.
33. Моторина, Н. Н. Формирование предметного словаря у детей с ОНР // Логопед. — 2005. — № 2. — С. 34.
34. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. — Санкт-Петербург, 2004. — 528 с.
35. Парамонова, Л. Г. Накопление словарного запаса детьми дошкольного возраста / Л. Г. Парамонова, Г. А. Лебедева. — Москва, 2004. — 208 с.
36. Переслени, Л. И. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении / Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 15–22.
37. Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — Изд. 2-е, доп. и перераб. — Москва, 1973. — 272 с.
38. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. — Москва, 1985. — 357 с.
39. Серебрякова, Н. В. Обследование ребенка с общим недоразвитием речи / Н. В. Серебрякова, Л. С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — Санкт-Петербург, 2002. — 232 с.
40. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — Москва, 2003. — 160 с.
41. Спирова, Л. Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Методы обследования речи детей / под ред. Г. В. Чиркиной. — Москва, 2005. — С. 35.
42. Теория и методика развития речи дошкольников. — URL: https://academiamedia.ru/upload/iblock/c38/c386629707849e793910fc3fc01902d2.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
43. Тимофеева, Г. С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста // Логопед. — 2005. — № 2. — С. 75.
44. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — Москва, 1988. — 124 с.
45. Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. — Москва, 2001. — 107 с.
46. Усанова, О. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. — 1993. — № 2. — С. 3–12.
47. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева. — Москва, 1984. — 240 с.
48. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. — Москва, 1987. — 128 с.
49. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада : в 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа) : пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — Москва, 1993. — 103 с.
50. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — Москва, 2005. — 224 с.
51. Фишман, М. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. — 2001. — № 3. — С. 3–9.
52. Фотекова, Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1994. — № 2. — С. 9–14.
53. Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — Москва, 2000. — 240 с.
54. Черкасова, Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — С. 65–75.
55. Чистякова, И. А. 33 игры для формирования глагольного словаря дошкольников : книга для логопедов, воспитателей и родителей. — Санкт-Петербург, 2005. — 96 с.
56. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — Москва, 2003. — 240 с.
57. Шипицина, Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. — 1999. — № 5. — С. 3–10.
58. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — Москва, 1969. — 115 с.
59. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, З. Матейчек. — URL: http://nkozlov.ru/library/psychology/d4614/ (дата обращения: 13.10.2025).