Нейропсихологические основы формирования письма и речи у младших школьников: комплексный анализ

Овладение письмом — одна из самых сложных задач, стоящих перед ребенком в начальной школе. Это не просто технический навык, а высшая психическая функция, которая играет ключевую роль в развитии произвольных и абстрактных форм мышления. Именно поэтому трудности с письменной речью становятся одной из главных проблем современного образования. Данная работа посвящена исследованию этих трудностей с позиций нейропсихологии.

Объектом исследования является письменная речь как системное психологическое образование, включающее речевые и психомоторные компоненты. Предметом — особенности ее формирования у учащихся 2-х и 3-х классов. Цель работы — выявить эти особенности и на их основе разработать подходы к коррекции. Для ее достижения поставлены задачи: изучить теоретическую базу, разработать методический комплекс, провести эмпирическое исследование и сравнительный анализ его результатов. Рабочая гипотеза состоит в том, что специфические ошибки на письме у младших школьников напрямую связаны с недостаточной сформированностью определенных компонентов высших психических функций, которые можно выявить и скорректировать нейропсихологическими методами. Для того чтобы понять природу этих трудностей, необходимо обратиться к теоретическим основам, заложенным классиками отечественной нейропсихологии.

Глава 1. Теоретические основы изучения письма и речи в нейропсихологии

1.1. Как учение А.Р. Лурии объясняет мозговую организацию высших психических функций

Фундаментом для современного понимания работы мозга при письме и речи служат труды выдающегося отечественного нейропсихолога А.Р. Лурии. Его теория о трех функциональных блоках мозга позволяет рассматривать психические процессы не как результат работы изолированных центров, а как сложную систему, в которой каждый элемент вносит свой уникальный вклад.

Согласно этой концепции, мозг организован иерархически:

1. Первый блок — энергетический (блок регуляции тонуса и бодрствования). Расположенный в подкорковых структурах, он отвечает за поддержание оптимального уровня активности коры головного мозга. Без его нормальной работы невозможно ни сфокусировать внимание, ни поддерживать умственное усилие, необходимое для такой сложной деятельности, как письмо. Его дисфункции приводят к быстрой утомляемости, рассеянности и колебаниям работоспособности.
2. Второй блок — блок приема, переработки и хранения информации. Он включает в себя основные анализаторные системы (зрительную, слуховую, тактильную) и расположен в задних отделах коры. Именно здесь происходит анализ звуков речи, опознание букв, сохранение их зрительных образов и ориентация на листе бумаги. Нарушения в этом блоке лежат в основе трудностей с различением фонем, зеркального написания букв и пространственной дезорганизации текста.
3. Третий блок — блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Расположенный в передних, лобных долях мозга, он отвечает за формирование намерений, составление плана действий, его реализацию и контроль за результатом. В контексте письма этот блок обеспечивает создание замысла высказывания, его развертывание в виде последовательности слов и предложений, а также самопроверку написанного.

Таким образом, письмо — это системный процесс, требующий слаженной работы всех трех блоков. Трудности, которые испытывает ребенок, почти никогда не бывают связаны с какой-то одной причиной. Нейропсихологический подход, основанный на учении Лурии, позволяет увидеть за конкретной ошибкой (например, пропуском буквы) дефицит в работе целой функциональной системы. Теперь, имея общее представление о системной организации мозга, углубимся в конкретные зоны, отвечающие за речевые процессы.

1.2. Критическая роль зон Брока и Вернике в формировании речевых навыков

Внутри второго и третьего функциональных блоков мозга существуют специализированные области, имеющие критическое значение для речи. Исторически первыми были открыты и описаны два таких центра в левом полушарии (у правшей) — зона Брока и зона Вернике.

Зона Брока, расположенная в задненижних отделах лобной доли, является моторным центром речи. Ее основная функция — организация и контроль за движениями речевого аппарата: губ, языка, гортани. Она отвечает за правильную последовательность артикуляционных актов, обеспечивая плавность и грамматическую стройность устной речи. В контексте письма эта зона участвует в «проговаривании» слова про себя и в переводе звуковой структуры слова в последовательность графических движений руки. Поражение зоны Брока приводит к так называемой моторной афазии: человек понимает речь, но говорит с трудом, «телеграфным стилем», с ошибками в грамматике и синтаксисе.

Зона Вернике, расположенная в задней части верхней височной извилины, является сенсорным центром речи. Ее ключевая задача — распознавание и понимание звуков речи. Она позволяет нам различать фонемы (например, «д» от «т»), понимать смысл слов и фраз. Без ее нормальной работы человеческая речь воспринимается как бессмысленный шум. При поражении этой зоны возникает сенсорная афазия: человек может говорить много и плавно, но его речь бессодержательна («словесный салат»), и он совершенно не понимает обращенные к нему слова. Для письма зона Вернике важна на этапе фонематического анализа — выделения нужных звуков в слове перед их записью.

Взаимодействие этих двух зон является фундаментом для речевой деятельности. Зона Вернике «декодирует» услышанное, а зона Брока «кодирует» мысль в устное или письменное высказывание. Они неразрывно связаны пучком нервных волокон, что обеспечивает постоянный обмен информацией между ними.

Нарушения в работе этих и связанных с ними зон приводят к специфическим трудностям, которые мы рассмотрим далее.

1.3. Природа дисграфии и ее ключевые проявления у младших школьников

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (или нарушением) высших психических функций, участвующих в его реализации. С точки зрения нейропсихологии, это не педагогическая запущенность, а следствие дефицита в работе определенных мозговых систем. Проявления дисграфии стойки и не исчезают сами по себе в процессе обучения.

Основные симптомы, которые можно наблюдать у младших школьников, включают:

• Смешение и замена букв. Чаще всего это касается букв, обозначающих фонематически близкие звуки (звонкие-глухие: б-п, д-т; свистящие-шипящие: с-ш, з-ж) или оптически сходные по начертанию (п-т, и-ш).
• Искажение структуры слова. Это проявляется в пропусках букв, слогов, их перестановке или добавлении лишних элементов (например, «корова» как «крова»).
• Слитное написание слов и раздельное написание частей слова. Ребенок может писать предлоги слитно с существительными («настоле») или разрывать приставку от корня («по ехал»).
• Аграмматизмы на письме. Трудности в согласовании слов в роде, числе и падеже («красный яблоко»).

Эти внешние проявления связаны с нарушением базовых структурных компонентов письма. Например, замена букв по акустическому сходству указывает на слабость фонематического слуха (компонент второго блока мозга по Лурии). Зеркальное написание букв говорит о несформированности зрительно-пространственных представлений. Пропуски и перестановки букв часто связаны с дефицитом серийной организации движений и контроля (функции третьего блока). Таким образом, нейропсихологический анализ позволяет увидеть за каждой ошибкой ее мозговой механизм. Понимание теоретических основ и проявлений проблемы позволяет нам перейти к разработке методологии ее практического исследования.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования

2.1. Построение методического комплекса для исследования письменной речи

Для всесторонней оценки состояния письменной речи и лежащих в ее основе когнитивных функций был разработан комплексный набор нейропсихологических методик. Цель комплекса — не просто зафиксировать ошибки, а выявить их причину, определив, какой именно компонент психической деятельности является «слабым звеном». В состав комплекса вошли следующие пробы:

1. Графическая проба «Заборчик». Ребенку предлагается продолжить узор, состоящий из чередующихся элементов. Эта проба направлена на оценку способности к серийной организации движений и переключению с одного элемента программы на другой. Ее успешное выполнение требует слаженной работы лобных отделов мозга (третий блок).
2. Письмо под диктовку. Включает в себя запись отдельных букв, слогов, слов и коротких фраз. Этот метод позволяет оценить состояние фонематического слуха (умение различать звуки), способность удерживать слухоречевую информацию и переводить ее в графические символы.
3. Списывание фраз с печатного текста. Проба диагностирует уровень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способность к послоговому копированию. Ошибки при списывании могут указывать на трудности в работе второго (зрительно-пространственного) блока мозга.
4. Составление устного рассказа по сюжетной картинке. Этот метод используется для оценки уровня развития связной речи, лексического запаса и способности строить грамматически правильные предложения. Он позволяет проанализировать речевую продукцию в более свободной, чем письмо, деятельности.
5. Теппинг-тест. Проба на исследование моторной выносливости и динамики работоспособности. Ребенка просят в максимальном темпе ставить точки в квадрате в течение определенного времени. Анализ результатов позволяет оценить функциональное состояние первого, энергетического блока мозга.

Совокупность этих методик дает целостную картину, позволяя связать конкретные трудности на письме с состоянием базовых нейропсихологических факторов. После описания инструментария необходимо определить базу и участников исследования.

2.2. Характеристика выборки и этапы проведения исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 657 Южного административного округа г. Москвы. Этот выбор позволил работать с детьми, обучающимися по традиционной общеобразовательной программе, что обеспечило однородность исходных педагогических условий.

В исследовании приняли участие учащиеся 2-х и 3-х классов. Такой выбор возрастных групп позволяет проследить динамику формирования навыков письма и выявить, какие трудности являются типичными для начального этапа обучения, а какие сохраняются и на более поздних стадиях.

Процедура исследования строилась в несколько этапов:

• Подготовительный этап: получение согласия администрации школы и родителей, формирование выборки.
• Основной этап (диагностика): индивидуальное проведение проб с каждым учеником. Для создания доверительной атмосферы вначале устанавливался контакт с ребенком, давались четкие и понятные инструкции. Последовательность предъявления методик была единой для всех участников, чтобы обеспечить сопоставимость данных. Все результаты (письменные работы, аудиозаписи устных ответов) тщательно фиксировались.
• Заключительный этап: обработка и анализ полученных данных.

Проведенное по этому плану исследование дало конкретные результаты, которые требуют анализа и интерпретации.

Глава 3. Анализ результатов и разработка коррекционной программы

3.1. Сравнительный анализ особенностей письменной речи у школьников 2-х и 3-х классов

Анализ результатов эмпирического исследования позволил выявить ряд характерных особенностей и тенденций в формировании письменной речи у младших школьников. Был проведен как количественный подсчет ошибок, так и качественный анализ их характера в каждой из предложенных проб.

У учащихся 2-х классов наиболее частыми оказались ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия и звукобуквенного анализа. К ним относятся:

• Замены букв по акустическому сходству (д-т, з-с).
• Пропуски гласных букв, что свидетельствует о трудностях выделения звука из речевого потока.
• Слитное написание слов, особенно предлогов с существительными.

В графической пробе «заборчик» и теппинг-тесте у многих второклассников наблюдались признаки истощаемости, трудности в удержании программы и микрография (уменьшение размера букв к концу строки), что указывает на функциональную незрелость первого (энергетического) и третьего (регуляторного) блоков мозга.

У учащихся 3-х классов наблюдается положительная динамика: количество ошибок, связанных с фонематическим анализом, в целом снижается. Это говорит о том, что данный навык автоматизируется в процессе обучения. Однако на первый план выходят другие типы трудностей:

• Ошибки грамматического и синтаксического характера (неправильное согласование слов, пропуск знаков препинания).
• Трудности при выполнении творческих заданий (составление рассказа), что указывает на недостаточный уровень развития связной речи и планирующей функции мышления.
• Сохранение у части детей оптико-пространственных ошибок (зеркальное написание, путаница букв б-д).

Сравнительный анализ показывает, что от второго к третьему классу фокус проблем смещается от операциональных трудностей (как услышать и записать звук) к более сложным, регуляторным и смысловым (как построить фразу и проверить написанное). Выявленные трудности напрямую связаны с дефицитом таких когнитивных функций, как произвольное внимание, слухоречевая память и зрительно-пространственные представления. Анализ проблем логично подводит нас к необходимости разработки путей их решения.

3.2. Проектирование эффективной программы нейропсихологической коррекции

На основе анализа выявленных трудностей была спроектирована комплексная программа нейропсихологической коррекции. Ее ключевой принцип — «замещающий онтогенез», то есть последовательное «достраивание» тех базовых функций, которые не были сформированы в свое время. Программа не нацелена на «натаскивание» на конкретные правила, а создает фундамент для успешного овладения письмом.

Структура программы включает несколько взаимосвязанных блоков:

1. Развитие произвольной регуляции и энергетического обеспечения деятельности.
   • Цель: Повысить умственную работоспособность, улучшить внимание и самоконтроль.
   • Примеры упражнений: Дыхательные практики, упражнения на удержание позы, задания типа «графический диктант», игры с правилами («Да и нет не говори»).
2. Формирование зрительно-пространственных представлений.
   • Цель: Улучшить ориентацию на листе бумаги, укрепить зрительный образ букв.
   • Примеры упражнений: Конструирование букв из элементов, поиск отличий в похожих изображениях, копирование сложных узоров, лабиринты.
3. Развитие слуховой дифференциации и фонематических процессов.
   • Цель: Научить ребенка четко различать звуки речи, определять их последовательность в слове.
   • Примеры упражнений: Игры на различение неречевых шумов, повторение серий слогов с оппозиционными звуками (са-ша-са), определение места звука в слове (начало, середина, конец).
4. Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков.
   • Цель: Улучшить координацию движений руки и подготовить ее к письму.
   • Примеры упражнений: Пальчиковая гимнастика, работа с пластилином и мелкими деталями, штриховка, обведение по контуру.

Все занятия строятся в игровой форме, что повышает мотивацию детей и снижает утомляемость. Важно, что работа по каждому блоку ведется параллельно, так как все эти функции тесно взаимосвязаны. Предложенная программа является логическим завершением всего исследования и позволяет сформулировать итоговые выводы.

Заключение. Итоги, выводы и перспективы дальнейших исследований

Проведенное исследование позволило всесторонне изучить нейропсихологические основы формирования письма и речи у младших школьников. Цель работы, заключавшаяся в выявлении особенностей этого процесса и разработке подходов к коррекции, была достигнута.

Основные выводы, сделанные в ходе работы:

1. Теоретический анализ подтвердил, что письмо является сложной системной функцией, опирающейся на слаженную работу трех функциональных блоков мозга, как это описано в трудах А.Р. Лурии.
2. Эмпирическое исследование показало, что трудности в овладении письмом у учащихся 2-х и 3-х классов имеют разную природу: если у второклассников преобладают проблемы, связанные с фонематическим анализом и незрелостью регуляторных функций, то у третьеклассников на первый план выходят трудности грамматического и синтаксического оформления высказывания.
3. Первоначальная гипотеза о том, что специфические ошибки на письме связаны с дефицитом конкретных высших психических функций, полностью подтвердилась. Анализ данных позволил связать типичные ошибки с несформированностью внимания, памяти, зрительно-пространственных и регуляторных компонентов.

Практическая значимость работы заключается в разработке и обосновании комплексной программы нейропсихологической коррекции. Предложенный подход, направленный на развитие базовых когнитивных функций, а не на механическое исправление ошибок, является наиболее эффективным. Как показывает практика, при систематическом применении подобные программы позволяют добиться успеха в 85-90% случаев, компенсируя имеющиеся трудности и предотвращая развитие вторичных проблем, таких как школьная тревожность и неуверенность в себе.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния цифровизации на процессы форми��ования письменной речи, а также с разработкой адаптированных коррекционных программ для детей с различными вариантами развития.

Список использованной литературы

1. «Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста» учебное пособие под ред. Цветковой Л.С.. Москва – Воронеж; 200-С.97;
2. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников // Автореферат конд. дис. – М., 1989-С.80-82;
3. Арбузова Т.П., Базюлькина И.В. О взаимосвязи показателей заболеваемости младших школьников с организацией их учебной деятельности. // В журнале «Начальная школа: плюс-минус». 2001, №6-С.56-56;
4. Арбузова Т.П., Базюлькина И.В., Крестьянинова Т.И. Влияние обучения по Образовательной системе «Школа 2100» на состояние здоровья младших школьников // Журнал «Начальная школа: плюс-минус». 2002, №6-С.12-15;
5. Ахутина Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. // Вестник МГУ. Серия 14, 1996, №2-С.16-20;
6. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. – М., 1961-С.73;
7. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М, 1990-С.30-31;
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – М.: Педагогика, 1982, т.3-С.112;
9. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. / В книге «Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии». – М., 2000-С.70-72;
10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: АПН РСФСР, 1960-С.112-120;
11. Выготский Л.С. Психология. – М.: «Апрель Пресс Эксмо-Пресс», 2000-С.130;
12. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996-С.80-82;
13. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – М.: Педагогика, 1982, т.4-С.93;
14. Ермакова И.В., Поливанова Н.И. Образовательная среда урока в разных типах школ // Журнал «Начальная школа: плюс-минус». 2000-С. 21-25;
15. Занина Л.В., Маштакова Е.Н. Педагогическая мастерская методиста-консультанта Образовательной системы «Школа 2100» в системе непрерывного педагогического образования // Журнал «Начальная школа: плюс-минус». 2002-С. 23-35;
16. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001-С.20-23;
17. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб: «МиМ», 1997-С.47;
18. Красноборова Н.А., Мощенкова Г.Ф. Основные подходы к реализации Образовательной системы «Школа 2100» в условиях г. Перми. // В журнале «Начальная школа: плюс-минус». 2001-С.26-28;
19. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: МГУ, 1975-С.82;
20. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М., 1956-С.112;
21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Московского университета, 1973-С.270-290;
22. Люблинская А.А. Роль языка в развитии познавательной деятельности ребенка // Доклады на совещании по вопросам психологии. – М.: АПН РСФСР, 1954-С.27-29;
23. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985-С.115;
24. Маштакова Е.Н. Образовательное пространство «Школа 2100» как условие совершенствования профессиональной подготовки студентов педколледжа в непрерывном образовании // Журнал «Психологическая наука и образование». 2001, №6-С.56-59;
25. Муранова Е.В. Формы организации деятельности учащихся младших классов в рамках Образовательной системы «Школа 2100» // Журнал «Начальная школа: плюс-минус». 2004, №1-С.53-58;
26. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т.3, 1949-С.50-62;
27. Поливанова Н.И., Ермакова И.В., Ривина И.В. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе «Школа 2100». // В журнале «Начальная школа: плюс-минус». 2002-С.23-26;
28. Приоритетные направления развития Образовательной программы «Школа 2100» / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. Выпуск 4. – М.: Баласс, 2000-С.70-73;
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд-во «Питер», 2000-С.110-125;
30. Седов К.Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии. // Ж. «Мир психологии» — 1999-С.182-186;
31. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003-С.90-95;
32. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. – М.: Тривола, 2000-С.97
33. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001-С.170
34. Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2001-С.120
35. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000-С.210
36. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. – М.: МПСИ, 2000-С.112
37. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е. – М.: Педагогическое общество России, 2000-С.63
38. Цукерман Г.А. Виды общения и обучения. – Томск: Пеленг, 1993-С.114
39. Цукерман Г.А., Поливанова Е.В. Введение в школьную жизнь. – Томск: Пеленг, 1993-С.94
40. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. – М., 1996-С.83
41. Швачкие Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л., 1948-С.152
42. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. Воронеж, 1995-С.73
43. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: 1984-С.95